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Cahier outils, méthodes et pratiques professionnelles en orientation

Analyse cognitive des tâches impliquées dans les épreuves du wisc4

Cognitive analysis of tasks in WISC4 tests
Evelyne Laporte
p. 438-460

Abstracts

The Wechsler Intelligence Scale for Children by psychological counsellors is essentially used within the context of families or teaching staffs check requests. The fourth version of the tool has raised a question about its use and its expertise. The present study aims at a more qualitative comprehension of the tests and a more clinical interpretation of the results. It was carried out between November 2005 and June 2006 and concerns the exploitation of WISC4 protocols from 11 to 15 year-old children, schooling from 6th grade to 8th grade. The analyses are synthesized in many tables conceived as a methodological tool to exploit the data.

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Introduction

1La quatrième version de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants propose une rénovation en profondeur de l’outil sur le plan théorique en intégrant le modèle hiérarchique de l’intelligence de Cattell, Horn et Carroll et l’organisation des données chiffrées autour d’indices, organisation fondée sur l’analyse factorielle des subtests de l’épreuve. La disparition de la dichotomie échelle de performance/échelle verbale et l’introduction de nouvelles épreuves dans le WISC4 ont par conséquent éveillé l’intérêt des conseillers d’orientation psychologues, soucieux de comprendre l’évolution des concepts de l’intelligence et désireux de s’approprier la pratique de l’outil. Une forte demande de formation continue a émergé concernant la prise en main du test, l’appropriation des nouvelles théories de l’intelligence qui sous- tendent son utilisation et l’aide à l’interprétation clinique des résultats.

2Le logiciel de correction du WISC4 à partir du recueil des données quantitatives (notes standard, notes additionnelles, indices) accompagne l’analyse des résultats en mettant l’accent sur les différences significatives entre certaines épreuves, entre indices, entre notes additionnelles. Le psychologue est ainsi guidé dans l’exploitation des résultats obtenus.

3Une analyse de la variabilité intra-individuelle à partir d’observations fines en cours de passation accompagne cette démarche en repérant :

  • 1.Réussites/échecs partiels ou non aux différentes épreuves.

  • 2.Stratégies de résolution cognitives du sujet : manières de résoudre, de réussir, de progresser, de rentrer dans les consignes, moyens mis en œuvre pour réaliser une tâche et atteindre un but.

  • 3.Stratégies de résolution métacognitives : moyens mis en œuvre pour réguler l’activité cognitive en planifiant, évaluant, contrôlant la progression vers le but.

  • 4.Verbalisation et formalisation au cours des différentes épreuves proposées.

4Ces informations, qui ne peuvent être repérées qu’en cours de passation par le psychologue, apportent des éléments cliniques qui, au-delà des scores et des données chiffrées, permettent une analyse plus qualitative du protocole. Il s’agit donc de repérer, d’identifier et de formaliser ces « observables », de les rassembler et de proposer au praticien un outil d’analyse et d’aide à l’interprétation. Cette préoccupation n’est pas récente (Bourgès, 1984), la nouveauté réside dans la volonté de compléter l’approche différentielle quantitative par un versant cognitif et un versant clinique qui constituent la configuration originale d’une prestation singulière d’un sujet.

5Plusieurs arguments fondent l’élaboration d’une telle étude :

6Au sein du système éducatif, les équipes enseignantes et dirigeantes sollicitent de plus en plus le COP en tant qu’expert de l’évaluation : les enseignants recherchent un avis différent et/ou complémentaire à l’évaluation pédagogique, un retour psychopédagogique suite au bilan mené par le COP pour mieux cerner le jeune, favoriser son inscription dans le suivi individualisé et une remédiation adaptée (Huteau & Lautrey, 1978). Ces demandes invitent à un renouveau des pratiques et ne sont pas sans lien avec la nouvelle loi d’orientation de l’école qui, pour répondre à la finalité de réussite de tous les élèves, vise l’intégration dans l’établissement de nouveaux dispositifs d’aide et de suivi expérimentés en 2005/2006 (la mise en œuvre des projets personnalisés de réussite éducative (PPRE) mis en place par la loi de programmation 2005). L’instauration des maisons du handicap dans le cadre de la loi du handicap dont l’application prend effet en septembre 2006, la généralisation des unités pédagogiques d’intégration (UPI) implantées dans les établissements du second degré contribuent également au renforcement de cet appel au rôle d’expertise du COP.

7La maîtrise des outils de bilan devient une nécessité et est un élément fondateur de l’identité du conseiller d’orientation psychologue. Cette maîtrise suppose, d’une part, la capacité de choisir l’outil adapté à la problématique du sujet, et, d’autre part la capacité d’exploiter les résultats obtenus dans une perspective éducative et/ou pédagogique. Il ne s’agit pas ici de répondre à toutes ces exigences, mais de s’attacher plus particulièrement à un outil, le WISC4, largement utilisé par les COP, pour tenter d’en envisager une utilisation plus fine. Les échelles de Wechsler sont constituées d’épreuves composites ; par conséquent, elles nous offrent l’opportunité d’un cadre d’observation riche et varié. Même si les conditions de passation et de correction standardisées doivent être respectées, le psychologue se doit de demeurer attentif à la relation qui s’établit avec le consultant, aux réactions face à la difficulté, aux attitudes qui s’installent, aux manières de répondre, aux stratégies de résolution, aux méthodes d’approche. Les subtests sont alors considérés comme autant de moments privilégiés pour saisir ce que le sujet met en jeu et en œuvre dans les situations de résolution de tâches inférées par les différents stimuli. Sans prétendre pouvoir, ni même vouloir tout comprendre d’un fonctionnement psychique, cette approche de l’évaluation dépasse cependant largement le cadre strict de la seule expression des aptitudes du sujet.

Méthode

8L’étude a été réalisée à partir de l’examen et de l’exploitation de 16 protocoles dont les passations ont été réalisées au cours de l’année scolaire 2005/2006. Au moment des travaux, la nouvelle version du livre de Grégoire (2006) n’était pas encore parue, mais de nombreux éléments ont été intégrés a posteriori.

9Toutes les observations et éléments cliniques (attitudes, réactions aux consignes, aux items, remarques des jeunes en cours de passation) ont été systématiquement relevés, notés puis repris et confrontés aux productions des sujets pour appréhender l’activité cognitive mobilisée dans la résolution des tâches tout en prenant en compte les contraintes, les exigences et la spécificité de chaque épreuve du WISC4. C’est pourquoi une attention particulière a été portée aux consignes données au sujet : la formulation de ces dernières conditionnant déjà l’entrée dans la résolution de l’épreuve.

10La passation est donc considérée comme une activité de résolution de tâches dans laquelle interviennent la mémoire, les connaissances, la métacognition, le transfert des apprentissages d’une part, et comme une situation particulière qui s’inscrit dans un temps et dans une perspective : le bilan psychologique. Celui-ci n’est pas une démarche neutre : il s’agit d’une situation de confrontation entre le système de conceptions et de représentations du sujet et un ensemble d’activités proposées dans un environnement donné. Il s’inscrit dans une relation intersubjective psychologue/consultant. L’investissement et l’implication de soi au moment de la passation de tests sont directement liés à la problématique particulière du sujet. Le bilan intervient aussi à un moment du parcours du jeune qui implique nécessairement une attente, une décision, un renouveau.

11Par ailleurs, les stratégies de résolution mises en œuvre sont rapprochées du cadrage théorique proposé par la psychologie cognitive. Deux préoccupations vont guider en permanence la méthodologie : la centration sur les tâches impliquées dans les différentes épreuves, avec un travail de décodage des activités ; la centration sur les sujets ayant « éprouvés » la passation pour un travail de compréhension des différences intra-individuelles dans la réalisation des tâches. Il s’agit en quelque sorte d’un rapprochement entre activité cognitive et observation clinique du sujet, d’une volonté de synthèse entre la formulation des éléments d’observation dont tout praticien a la connaissance et les apports de la psychologie cognitive, théorie la plus à même de répondre à la demande institutionnelle dont dépend le COP.

12Beaucoup de contenus formalisés dans les tableaux à suivre sont largement connus et partagés. Ils ne sont ici que repris et répertoriés de manière à s’inscrire dans une catégorisation plus proche de ce que propose la psychologie cognitive et avec le souci de répondre aux préoccupations de terrain des COP. Le conseil en orientation dépasse la proposition d’orientation : la notion de conseil s’applique à créer un lien entre constats, possibilité d’action et prise en charge par les partenaires intervenant autour du jeune ; le diagnostic doit alors s’affiner et se préciser en termes de points d’appui, de qualités, de ressources, de points de progrès et de difficultés à surmonter. Sans encourager ou prôner une approche uniquement diagnostique, le bilan se destinant avant tout au jeune lui-même, l’intention est cependant de rendre le COP capable de dépasser le stade du constat et de proposer un conseil assorti d’éléments d’ordre psychopédagogique et d’aspects cliniques tout en respectant l’intimité et la personnalité du consultant. L’originalité de cette prestation engage le COP dans une observation plus active et dans une intention, au-delà de la standardisation des épreuves, de compréhension globale du fonctionnement du sujet.

Tableaux analytiques et descriptifs des subtests

13Les tableaux synthétisent l’ensemble des données pour chacun des subtests. La construction des tableaux reprend :

  • 1.Les consignes et les éléments de situations relatives à chaque subtest à partir du manuel d’administration des ECPA (stimuli, matériaux, manipulation, situation d’apprentissage). On se préoccupera de savoir si la consigne est orale, s’il y a possibilité de lecture ; de repérer le type d’éléments à mémoriser ; de comprendre comment se fait la familiarisation avec la tâche et l’apprentissage (items d’observation, items d’essai, items d’exemple), quels sont les sens sollicités par les stimuli (vue, toucher, audition) ; de connaître la nature, la quantité et les caractéristiques du matériel à traiter.

  • 2.Les éléments d’analyse des subtests à partir du manuel d’interprétation des ECPA.

  • 3.Les éléments d’analyse des épreuves du WISC4 en se référant aux travaux de Grégoire (2000, 2006).

  • 4.Les types de connaissances mobilisées selon la distinction de la psychologie cognitive : les connaissances déclaratives (savoirs), les connaissances procédurales (les savoir-faire), les connaissances conditionnelles (raisons et conditions des savoirs, gestion du temps, gestion de l’émotion, gestion de l’effort).

  • 5.Les types de processus de contrôle cognitif : évaluation en cours de traitement de l’information et régulation de l’activité. Le sujet, à partir de l’information prélevée sur sa propre production, et pour résoudre les problèmes et/ou améliorer la compréhension à partir des résultats de l’évaluation, met en œuvre des actions pour rétablir les activités de planification, de sélection, de changement de stratégies, de mobilisation de ressources cognitives.

  • 6.L’analyse des stratégies sollicitées dans les différents subtests selon la nature des stimuli, et l’analyse des stratégies mises en œuvre dans la résolution des cubes de Kohs (Rozencwajg & Huteau, 1996) : stratégies globale, analytique ou synthétique ; les processus d’apprentissage en cours de traitement ; les passages de difficultés (suppression des lignes, introduction des diagonales, passage à 9 cubes, changement d’orientation) ; le transfert de stratégies d’un item à l’autre.

  • 7.Les liens entre les subtests selon le modèle CHC (Cattell, Horn, Carroll) dans la constitution des clusters cliniques suivants : traitement visuel (Gv), raisonnement fluide non verbal (Gf non verbal), raisonnement fluide verbal (Gf verbal), connaissance lexicale (Gc VL), culture générale (Gc KO), mémoire à long terme (Gc LTM), mémoire à court terme (Gc WM). Ces liens sont mis en évidence par Flanagan et Kaufman (2004).

  • 8.Les hypothèses possibles selon l’échec ou la réussite à l’épreuve. La compréhension de ce qui se joue pour le sujet permet alors de compléter l’investigation en faisant appel à d’autres épreuves.

  • 9.Les aspects psychopédagogiques dégagés à partir des stratégies de résolution et de l’attention portée à la réussite ou non dans certaines disciplines scolaires pour fonder les interprétations proposées aux équipes enseignantes.

Analyse du subtest CUBES

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests, épreuves,

disciplines

scolaires

Reproduire une

figure avec 4

puis 9 cubes,

après

observation de

la réalisation

du psychologue

et/ou

observation du

modèle.

Faire aussi vite

que possible et

dire quand c’est

fini (influence

du temps).

Habitude

(culturelle) de

manipulation

de matériel

géométrique.

Connaissance

figures

géométriques

(facilite regroupements de cubes, démarche de composition/

dé-composition).

Capacité d’observation. Capacité

d’imitation (item réalisé par le psychologue). Capacité

d’attention.

Capacité

d’analyse et de synthèse (décomposition

et recomposition

du modèle). Capacité d’abstraction : manipuler mentalement une structure. Perception

rapide des configurations visuelles, de l’orientation,

des différences d’échelle. Coordination

visuo-motrice.

Gestion du temps :

rapidité

d’exécution ; besoin

de temps

pour trouver la

solution. Gestion de

l’émotion et du

stress : entrée dans

la 1re épreuve

(cubes facilitant

ou non) ; mise en

scène gestuelle ;

acceptation de

la situation

d’observation ;

recherche de

l’approbation de

l’adulte ;

sensibilité aux

encouragements ;

concentration.

Stratégies utilisées : globale (essais/

erreurs) ; analytique (cube/cube) ; synthétique (décomposition en structures partielles) ; interaction entre pattern présenté et cubes disponibles ; retours oculaires ; utilisation d’1 main ou 2 mains ; réinvestissement des acquis

sur items suivants (notion de rotation). Processus d’évaluation et de régulation

en cours de traitement : critique sa production ; abandon ou ténacité face à la difficulté ; analyse des erreurs et correction (erreurs seulement ou destruction d’une réussite partielle) ; modification de stratégie ; verbalisation ; volonté de trouver ; effets des réussites

sur la mobilisation du sujet.

Processus d’apprentissage : passages étapes de difficultés (items 4, 6, 7, 11, 13) : apparition de la diagonale sur les cubes, disparition des indices visuels indiquant les arêtes, tous les cubes en diagonales, passage à 9 cubes, changement d’orientation de la

structure (gain temps, aisance). Erreurs type : difficulté d’orientation des cubes bicolores ; difficulté à trouver une stratégie pour démarrer.

Accompagnement par la parole : concernant la tâche, la réalisation, la progression, le jugement ou la valeur de soi.

Difficulté de

représentation

mentale, de

structuration

spatiale, ou de

latéralisation.

Émotivité.

Dépendance du

champ.

Difficulté de

synthèse (cause

organique ou

d’ordre affectif,

ex. : besoin

d’être rassuré).

Difficulté

motrice.

Influence du

chronométrage

(voir note

additionnelle

CSB).

Flexibilité de la

pensée : capacité

à déconstruire

une réalisation

aboutissant à

une impasse.

Capacité

d’abstraction.

Surinvestissement

(évitement de

la réalité) ou

compensation de

difficultés

verbales (notion

de vicariance

selon Reuchlin,

1978).

« Détachement »

personnel : recul,

distance,

indépendance

du champ.

Capacités

d’orientation

dans l’espace.

Habileté dans

une production

manuelle (aisance

dans le « faire »).

Modèle CHC :

lien avec CIM

pour le cluster

« Gv ». Saturation

facteur g.

Lien avec

épreuves

chronométrées/

sensibilité au

temps (WISC4

ou autre épreuve).

Lien avec MAT/

difficultés

d’orientation.

Lien avec niveau

de réussite en

géométrie et

géographie.

Analyse du subtest SIMILITUDES

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Le psychologue

lit 2 mots à

l’enfant.

Dire en quoi

ces 2 mots se

ressemblent.

Apprentissage

sur un

exemple :

explication si

réponse

incorrecte.

Connaissances

lexicales

(vocabulaire).

Connaissances

culturelles et

scolaires.

Capacité à lier

2 éléments.

Capacité à

catégoriser.

Capacité à

transférer un

apprentissage

sur matériaux

nouveaux.

Capacité à

abstraire un

concept à

partir de mots

inducteurs.

Logique de

construction

des processus

de pensée

(manière de

mettre en

relation).

Contrôle de réalisation : production limitée à un

mot ou réponse plus

élaborée ; précision des

réponses (réponses

gâchées) ; approche

du concept mais

manque de vocabulaire ;

maintien de la

concentration sur

la tâche.

Gestion des émotions :

déstabilisation par

rapport à certains items

(réaction à la difficulté).

Déstabilisation/situation

de questionnement oral

(rappel scolaire).

Rapport à l’adulte.

Métacognition : conscience de la

difficulté de verbalisation

(expression de la

difficulté à trouver les

mots, renvoi sur le

« comment dire »).

Stratégies utilisées : nécessité

de relances, réaction aux relances

(bonification des réponses,

saturation, retrait).

Qualité des réponses : niveau

concret, niveau fonctionnel, niveau

abstrait des réponses et des items

réussis et échoués.

Richesse, spécificité des

associations ; focalisation sur un

aspect partiel, attention au détail

(CIM). Processus d’évaluation et de

régulation en cours de traitement :

écart de la consigne (focalisation sur

les différences).

Écart des données de départ.

Correction des erreurs.

Recherche d’exemples pour

expliquer. Détachement situation.

Processus d’apprentissage :

intégration de la consigne.

Inhibition de la

conceptualisation

(refus de grandir,

de penser seul).

Difficulté

d’abstraction

(cause organique).

Difficulté

d’élaboration du

concept verbal.

Manque de

langage spontané.

Rejet et/ou refus

scolaire (mettre

en rapport avec

vécu de l’échec

scolaire).

Surinvestissement

(évitement de la

réalité) ou

compensation de

difficultés à se

situer.

Dysharmonie

évolutive (si tout

est échoué par

ailleurs).

Réinvestissement

de représentations

culturelles

(codage verbal ou

codage de traits

selon Hamon et

Parmentier,

2005).

Modèle CHC, lien

avec RVB pour le

cluster « Gf verbal ».

Saturation facteur g.

Lien avec IDC

(même consigne) :

influence du

support (verbal

ou figuratif).

Lien avec VOC

(manière de

structurer les

réponses).

Lien avec COM

(items dépendants

de connaissance de

la vie quotidienne).

Lien avec niveau en

français (production

de travaux de

synthèse, de

rédaction,

d’exposés) et la

compréhension des

concepts en

géographie.

Analyse du subtest MÉMOIRE DES CHIFFRES

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Répéter des

chiffres en

ordre direct

puis en ordre

indirect après

stimuli auditif.

Aisance

matériel auditif.

Aisance dans la

manipulation

des chiffres.

Qualité du contrôle

attentionnel :

capacité d’attention.

Capacité d’écoute.

Capacité de

mobilisation intense

pendant un temps

court.

Représentation

mentale des chiffres.

Capacité à organiser

le matériel auditif

(moyen

mnémotechnique :

rythmie, tonalité).

Capacité à sérier

(rebours).

Gestion de l’émotion :

sensibilité aux affects,

à la fatigue,

à l’émotivité.

Conditions :

organisation

temporelle.

Stratégies utilisées :

effort de mise en situation

optimale d’attention

(manifestations physiques :

ferme les yeux, souffle,

se redresse...).

Stratégie spontanée de

regroupement d’éléments

(chunking).

Différence entre MCD et MCI

(analyse de Grégoire, 2006).

Processus d’évaluation

en cours de traitement :

remobilisation à chaque item.

Désir de réussite.

Difficulté de

représentation

mentale.

Difficulté de

l’attention.

Difficulté de

traitement matériel

chiffré.

Difficulté

spatiotemporelle

(ordre inverse).

Difficulté de

traitement ou de

stockage dans le

modèle de la

mémoire de travail

de Baddeley

(1993).

Mémoire auditive.

Surinvestissement

chiffres,

compensation de

difficultés sur le

plan verbal.

Qualités

mnémotechniques.

Modèle CHC :

lien avec SLC

pour le cluster

« Gc WM »

(matériel autre que

chiffres ;

intégration de

plusieurs

consignes).

Lien avec ARI :

support plus

proche des acquis

scolaires. Lien

avec retours des

enseignants :

attention aux

consignes orales,

oubli de

consignes...

Analyse du subtest IDENTIFICATION DE CONCEPT

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests, épreuves,

disciplines

scolaires

Apprentissage de la consigne

à partir de

2 exemples :

le psychologue

montre les

rangées d’images successivement.

Choisir 1 image dans chaque

rangée et les

images choisies « vont ensemble » (association d’un support

visuel et d’un

support auditif).

Connaissances culturelles (reconnaissance des images

liées à l’école, liées à certaines activités culturelles ou

sociales).

Connaissances pratiques (usage d’outils, fonctions de

certains objets...).

Familiarisation avec supports

figuratifs.

Capacité à

inférer une

fonction (action

possible, usage,

caractéristique),

un contexte

(lieu), un

mouvement, à

partir de la

reconnaissance visuelle d’objets.

Agir par

élimination

(repérer les

intrus, les

images

inductrices d’erreurs).

Gestion du temps :

entrée dans l’épreuve,

rapidité des réponses,

hésitations (difficulté

du choix, manque

d’assurance).

Gestion des

émotions :

les objets peuvent

susciter l’évocation

de souvenirs.

Implication dans la

recherche.

Stratégies utilisées : réponse à

tout prix ou retrait ; besoin de

relances ; place au hasard.

Autonomie de résolution.

Organisation de la réponse

autour de 2 images au lieu de 3.

Verbalisation : montrer, pointer.

Place de la dimension

temporelle.

Construction d’une logique

personnelle.

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de

traitement :

verbalisation spontanée

(aidante) ou verbalisation

suite demande. Recherche

d’approbation.

Conscience du non traitement

de la 3e rangée.

Sensibilité à l’aspect ludique.

Détachement d’une fonction

unique de l’objet (un même

objet peut être choisi pour des

raisons différentes).

Activation des éléments de

consigne.

Processus d’apprentissage :

transfert de la consigne sur des

items de niveaux différents.

Difficulté d’abstraction

sur support perceptif.

Place de l’objet dans

la construction du

raisonnement

(attachement à l’objet).

Catégorisation sur

un type d’objets, sur

des enchaînements de

conséquences liés à

l’utilisation de ces

objets et non sur un

concept commun.

Flexibilité de la

pensée : capacité à

déconstruire une

réalisation aboutissant

à une impasse.

Difficulté à se décentrer

d’une logique

personnelle ; besoin de

se reconnaître dans le

cheminement

construit : nécessité

de se placer dans une

relation de cause à effet,

de se rassurer (ex : balai

avec piscine parce que

je peux aller à la piscine

après avoir balayé).

Confusion de couleurs.

Surinvestissement de la relation

à l’objet.

Détachement de

la forme, de la

couleur, des

matériaux,

d’une utilité

particulière.

Détachement,

distanciation

affectifs de

l’objet : place

de l’objet

dans histoire

personnelle.

Modèle CHC :

lien avec MAT

pour le cluster

« Gf non verbal ».

Lien avec SIM :

influence du

support dans

la capacité

à conceptualiser

(verbal et auditif/

figuratif et visuel) ;

influence de la

démarche de

conceptualisation :

le choix des objets

appartient au sujet

pour IDC.

Lien avec COM :

activités

culturelles, sociales.

Lien avec

causalité exprimée

des échecs et

réussites scolaires.

Analyse du subtest CODE B

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation : contrôle

cognitif (évaluation, régulation) ;

Stratégie, processus

d’apprentissage (énumération,

élaboration, organisation,

contrôle de compréhension)

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Le psychologue

montre les 2

parties de chaque

ensemble de

signes en les

associant ; il

remplit la 1re case.

Apprentissage de

la consigne avec

la partie « items

d’exemple » ;

association

support écrit et

support auditif.

Remplir (écrire)

la partie du bas en

associant un

chiffre à un signe.

Travailler vite.

Travailler dans

l’ordre.

Qualités

d’écriture dans

la reproduction

des signes.

Connaissances

lexicales

(correspondre).

Capacité

d’observation.

Capacité

d’imitation.

Capacité

d’association

entre

2 éléments.

Capacité

d’intégration

et d’application

d’une règle.

Capacité à

allier vitesse

et précision.

Gestion du temps :

réaction à la pression

du temps, vitesse

d’exécution, maintien

de la vitesse de

traitement.

Gestion des émotions :

gestion du stress lié

au chronométrage ;

sensibilité à l’émotivité,

à l’anxiété.

Conditions : vision

suffisante.

Motricité fine et

coordination visuo-

motrice.

Stratégies utilisées : doigt curseur,

accompagnement verbal.

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de

traitement : vérification

production et correction erreurs.

Retours oculaires.

Recherche de vitesse.

Concentration sur la tâche,

mobilisation physique.

Processus d’apprentissage :

intégration de la consigne ;

mémorisation des associations.

Observations complémentaires :

qualité du graphisme, appui,

précision, calibrage, esthétique,

tenue du crayon.

Origine motrice

(lenteur, trouble

graphique...).

Émotivité, difficulté

de concentration.

Désinvestissement

de la scolarité ;

inhibition du rapport

à l’écrit.

Peur du désir de

réussir, d’apprendre.

Manque de

confiance en soi.

Recherche

perfection du

graphisme.

Difficulté de

mémorisation

visuelle.

Vision insuffisante.

Désir d’apprendre,

de progresser.

Implication

dans la tâche.

Refuge dans

tâche d’exécution.

Modèle CHC :

pas de lien.

Lien avec SYM

pour dissociation

des hypothèses :

difficulté de

traitement visuel,

de décodage,

de passage à l’écrit.

Lien avec qualité

de l’écriture.

Repérage

d’inversions,

observation des

erreurs, des

confusions.

Lien avec copie du

tableau en classe

(devoirs notés en

fin d’heure ?).

Analyse du subtest VOCABULAIRE

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests, épreuves,

disciplines scolaires

Écouter des

mots prononcés

par le

psychologue.

Expliquer ce

que chaque mot

veut dire.

À partir de

9 ans, lecture

simultanée

du mot.

Connaissances

lexicales (mots

appris) ;

registre verbal.

Connaissances

culturelles.

Acquis

scolaires.

Intelligence cristallisée.

Capacité de

rappel, de

récupération

de

l’information.

Capacité

d’analyse et

de synthèse

(formation et

formulation

des concepts).

Capacité

d’élaboration

d’un processus intellectuel.

Gestion du temps :

spontanéité dans les

réponses, nécessité

de relance pour

« avancer » ou pour

préciser la réponse.

Gestion des émotions :

réaction à la difficulté,

au non-connu ; ennui.

Conditions : sensibilité

au milieu culturel, aux

intérêts de l’enfant, à

l’intégration scolaire, à

l’aisance verbale (ne

trouve pas les mots pour

le dire, ne sait pas

comment dire).

Qualité des processus

de pensée.

Stratégies utilisées : recherche

d’hypothèses (ose proposer même

quand pas sûr) ou retrait.

Confusions de sens par analogies

auditives ou visuelles ; confusion

conceptuelle.

Recherche explication par exemples :

part de l’exemple pour introduire

le concept ; précision de la

verbalisation et développement.

Focalisation sur un aspect de

la définition.

Qualité des réponses : niveau concret,

niveau fonctionnel, niveau abstrait

des réponses

et des items réussis et échoués.

Processus d’évaluation en cours de

traitement : recherche d’approbation ;

demande réponse juste.

Milieu culturel

peu stimulant

(place du livre).

Enfants bilingues.

Dyslexie, troubles

du langage.

Difficulté

d’expression

verbale.

Manque

d’investissement

dans la scolarité.

Inhibition,

manque de

confiance.

Investissement

scolaire.

Curiosité.

Surinvestissement

du savoir, du

langage.

Sur-éducation.

Modèle CHC :

évaluation de

l’intelligence cristallisée (Gc)

lien avec RVB

pour le cluster « Gc

VL » ; lien avec

INF pour le cluster

« Gc LTM ».

Lien avec réussite

scolaire en général

plus

particulièrement en

histoire géographie,

en français.

Lien avec

l’utilisation du

dictionnaire.

Analyse du subtest SÉQUENCE LETTRES CHIFFRES

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Consigne

donnée en une

seule fois :

écouter et

répéter un

groupe de

chiffres en les

rangeant dans

l’ordre

croissant et un

groupe de

lettres en les

rangeant par

ordre alphabétique.

Apprentissage

à partir d’un

exemple, puis

de 2 items

d’entraînement.

Répétition de la

consigne.

Connaissance de l’alphabet.

Aisance avec

les chiffres.

Capacité à

manipuler mentalement

des données

de nature

différente, à

les traiter

(séparer,

catégoriser et

ranger selon le

critère imposé)

et à les restituer

(mémorisation

de la nouvelle

structure).

Capacité à

prendre en

compte et à

hiérarchiser plusieurs types

de consigne.

Gestion du temps.

Gestion des émotions :

déstabilisation liée à la

difficulté de la tâche

(plusieurs consignes

énoncées simultanément) ;

besoin de climat

sécurisant.

Conditions :

mémoire auditive.

Stratégies utilisées : priorité à un

type de données ; priorité à un

type de consigne (oubli d’une

partie) ; niveau d’attention selon

matériaux (confusions de lettres,

de chiffres).

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de

traitement : maintien des niveaux

de consigne et prise en compte

des rappels de consigne.

Prise de conscience erreurs et

correction des erreurs.

Demande de répétition.

Signes de saturation

(fléchissement de l’attention,

nervosité, expression directe

jusqu’à demande d’arrêt

de l’épreuve).

Motivation par aspect ludique.

Processus d’apprentissage :

élaboration d’une logique

mentale, d’une rigueur

dans la prise en compte

des consignes (traitement des

chiffres puis des lettres, puis

de la sériation).

Suspicion de dyslexie :

plus marquée pour

SLC que MCH

(opérations de

séquencement plus

importantes ;

inversions) ; mémoire

plus focalisée sur

l’intégration des

consignes que sur le

nombre d’éléments à

traiter.

Difficultés

d’apprentissage

(organisation des

matériaux pour faciliter

leur intégration).

Trouble de l’attention

(origine psychologique,

origine organique).

Difficulté de

représentation mentale.

Difficulté de traitement

dans le modèle de

Baddeley (1993).

Qualités

organisationnelles.

Stimulation de la

mémoire par

stimuli de

natures différentes

(2 sortes de

matériaux).

Surinvestissement

de la

mémorisation

au détriment

de la réflexion.

Modèle CHC : lien

avec MCH pour le

cluster « Gc WM ».

Lien avec ARI :

traitement des

chiffres quand les

situations ont du

sens.

Lien avec

consignes orales

(retient facilement,

besoin de support

écrit, visuel).

Analyse du subtest MATRICES

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Apprentissage de

la consigne à

partir de 3 items

d’exemples :

accompagnement

si erreur.

Observer images.

Trouver l’image

manquante parmi

les réponses

possibles (association support auditif et support visuel).

Pas nécessité

langage.

Pas de

connaissances particulières.

Compréhension

des consignes.

Capacité

d’observation.

Capacité induction :

inférer logique

à partir de

l’observation d’informations visuelles.

Capacité de

déduction : généralisation

et application

sur nouveaux

éléments.

Capacité à

traiter plusieurs dimensions simultanément.

Gestion du temps :

prend temps pour

répondre.

Gestion de l’effort :

relâchement, stabilité.

Gestion de l’émotion :

réaction à la difficulté ;

au changement de

logique.

Conditions :

reconnaissance des

couleurs.

Habitude (culturelle,

éducative) de

manipulation de

matériel visuel,

figuratif et abstrait.

Stratégies utilisées : aisance

différenciée selon type de matériel

(figuratif, abstrait, géométrique).

Verbalisation.

Type de raisonnement privilégié

(analogique, complètement de

structures, classification, séries).

Observation des échecs :

combinaison des critères (forme,

couleur, taille) 1 élément sur 2.

Type d’opérations amenant l’échec

(orientation, position élément dans

une structure, complexité de la

figure, représentation d’un

mouvement de translation ou de

rotation ; relation fond/forme ;

décomposition et recomposition).

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de traitement :

retour sur le choix et correction

des erreurs.

Recherche de confirmation de la

consigne.

Processus d’apprentissage :

transfert de raisonnement sur items

successifs.

Difficulté à

effectuer un

choix (anxiété).

Difficulté à

constituer une

représentation

mentale d’une

suite logique

(perception

globale).

Flexibilité de

raisonnement sur

support visuel

(diversité des

hypothèses).

Rigueur intellectuelle, organisation.

Modèle CHC : lien

avec IDC pour le

cluster « Gf non

verbal ».

Lien avec CUB/

orientation dans le

plan.

Lien avec niveau

de réussite en

maths.

Lien avec

difficultés

scolaires d’ordre

méthodologique.

Différence d’implication et de

vivacité par

rapport aux

épreuves verbales.

Analyse du subtest COMPRÉHENSION

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Expliquer sa

Compréhension

de règles ou de

situations de la

vie sociale à

partir de

questions

orales.

Connaissances culturelles et

pratiques.

Connaissances conventions sociales.

Compréhension verbale.

Connaissance lexicale.

Capacité d’écoute et d’attention.

Capacité à dégager un principe de

fonctionnement social à partir

d’éléments inducteurs.

Capacité à faire

face à des

problèmes impliquant un

comportement social.

Capacité de

structuration réponse verbale.

Capacité à évaluer l’expérience.

Gestion du temps :

précipitation ou

hésitation à répondre.

Gestion des

émotions : sensibilité

à certains items.

Saturation.

Conditions : intérêt

pour le monde

extérieur. Jugement,

bon sens, curiosité.

Stratégies utilisées : construction

et précision des réponses.

Identification aux situations

(évitement de certains items,

déni, régression...).

Proposition d’hypothèses.

Réserve, besoin de relances.

Focalisation sur détails.

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de

traitement :

réaction aux relances.

Développement de la précision.

Désir de plaire (réponse

conforme à l’attente distinguée

de la réponse réelle).

Difficultés

d’insertion sociale.

Anticonformisme réactionnel

(opposition aux

normes parentales et

sociales).

Situations anxiogènes,

relation à l’autre.

Immaturité affective :

focalisation sur les

conséquences d’un

acte, sur un jugement

a priori (stéréotype)

plus que sur le

fondement du concept

social (pensée

« infantile »).

Surinvestissement des normes

sociales et

parentales.

Désir de plaire,

d’être aimé.

Conformisme.

Modèle CHC : lien

avec INF pour le

cluster « Gc KO ».

Lien avec l’attitude

scolaire

(acceptation des

normes, des règles

de vie, opposition

aux adultes,

ambiance

familiale).

Lien avec SIM/

construction des

concepts.

Lien avec CIM/

perception détail en CIM et transcription de détails en COM.

Analyse du subtest SYMBOLES

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Apprentissage à

partir d’items

d’exemple et

d’items

d’entraînement

(expliquer et

montrer la tâche :

consigne visuelle,

auditive, gestuelle).

Reconnaître si la

série de 5 symboles

contient ou non un

des 2 symboles

cible.

Travailler le plus

vite possible.

Pas de

connaissances particulières.

Capacité de

reconnaissance

et de

discrimination visuelle.

Capacité d’agir

vite (analyse

visuelle et

adaptation du

geste).

Gestion du temps :

pression du temps ;

maintien de la vitesse

de traitement sur les 2’.

Gestion des émotions :

gestion du stress lié à

la pression du temps.

Conditions : habitude

de traitement de

matériel figuratif ;

stabilité émotionnelle ;

coordination visuo-

motrice.

Stratégies utilisées : doigt

curseur ; analyse des erreurs.

Processus d’évaluation en cours

de traitement : vérification

(contrôle oculaire).

Difficulté de

perception au

niveau de la

discrimination visuelle fine.

Besoin de

vérification exagéré.

Déficience mémoire de

travail (mémoire

visuelle des

symboles et

mémoire de la

consigne).

Trouble de

l’attention.

Vision

insuffisante.

Qualités discrimination visuelle.

Attention au

détail, recherche

de précision.

Modèle CHC :

pas de lien.

Lien avec CODE

pour distinction des hypothèses (passage à l’écrit, difficulté

graphique).

Lien avec vitesse

de lecture.

Lien avec difficultés de lecture, avec la

dyslexie.

Lien avec MCH et

SLC/mémoire de

travail (influence

des stimuli : auditif/

visuel).

Lien avec CIM

(détails).

Analyse du subtest COMPLÉTEMENT D’IMAGES

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Distinguer élément manquant sur

des images :

pointer ou

verbaliser.

Connaissances culturelles et

sociales.

Connaissances figurales (perception objets familiers).

Capacité d’observation.

Capacité à distinguer

l’accessoire et l’essentiel (discrimination), ce qui fait sens, ce qui est

important.

Capacité d’analyse

(liée à la fonction d’un objet, aux conditions de réalisation) et de

raisonnement (certains

subtests).

Capacité d’organisation perceptive.

Gestion du temps :

temps de réponse

limité à 20’’ ; rapidité des réponses.

Conditions : imprégnation culturelle (identification de

formes et d’objets

familiers).

Intérêt pour le monde extérieur.

Mémoire visuelle

à long terme.

Stratégies utilisées :

verbalisation

(accompagnement du

langage) ; pointage

systématique ; verbalisation

+ pointage.

Type de détails manquants

proposés par le sujet.

Attitude de retrait (NSP).

Processus d’évaluation

en cours de traitement :

Maintien de la consigne

(rien ne manque).

Lenteur.

Difficulté

d’analyse

perceptive.

Difficulté de

concentration.

Évitement de

la réalité.

Indifférence au

monde extérieur.

Dépendance/

indépendance

du champ.

Surinvestissement

lié à la

problématique

de l’avoir

(possession ou

non-possession).

Compensation

du manque.

Besoin de

contrôle,

vigilance.

Modèle CHC : lien

avec CUB pour le

cluster « Gv ».

Lien avec attention

au détail dans la vie

quotidienne

(retours parents).

Lien avec SIM

(« ça ne se

ressemble

pas » et « rien

ne manque »).

Analyse du subtest BARRAGE

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests, épreuves,

disciplines scolaires

Apprentissage à partir d’un

item d’exemple

et d’un item

d’entraînement :

le psychologue

explique et

montre, corrige

si nécessaire

(consigne visuelle, auditive, gestuelle).

Barrer les intrus (animaux).

Travailler le

plus vite

possible.

Représentation des

10 animaux

présentés.

Avoir à

disposition

une image

prototype en

mémoire à

long terme à

partir de

3 catégories

d’animaux

(domestiques,

sauvages, de

ferme).

Capacité d’observation.

Capacité de

concentration,

de vigilance et

d’attention

visuelle

sélective.

Capacité d’organisation

de la tâche, de

structuration

de l’espace

disponible.

Gestion du temps 

mobilisation sur

temps limité,

pression du temps.

Gestion des

émotions : gestion

du stress.

Conditions : distinction des

couleurs ; reconnaissance figurative des

animaux ; aisance

sur support visuel ;

coordination visuo-

motrice.

Stratégies utilisées : sens de

lecture (gauche vers droite et haut

vers bas ; page de gauche puis de

droite) ; stratégie aléatoire ;

mouvements ascendants et

descendants, balayage G/D et

D/G ou circulaires.

Différence de stratégie entre page

de G et de D.

Analogie avec stratégies déployées

dans le test des cloches de

l’ODEDYS pour le dépistage de

la dyslexie.

Hésitation.

Verbalisation.

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de

traitement : regard sur la

production globale à la fin

de la 1re partie.

Maintien attention.

Reproduction ou changement de

stratégie.

Motivation par aspect ludique.

Processus d’apprentissage :

transfert ou changement de

stratégie entre partie aléatoire

et partie structurée (comparaison scores BOS et BOA).

Refus de se

soumettre (cadre,

structure).

Effort nécessaire

pour investir et

intégrer structure

(si différence

significative entre

les 2 parties :

BOS et BOA).

Trouble de

l’attention

sélective, de la

concentration.

Trouble

grapho-moteur.

Difficulté de

structuration

d’une stratégie

d’analyse de

l’espace.

Adaptation à la

demande de

l’adulte.

Qualités de vitesse

visuo-motrice.

Besoin de cadre

pour améliorer

l’efficience (si

différence entre

les 2 parties).

Mémorisation

facilitée par

support figuratif

(/ code et

symboles =

matériel plus

abstrait).

Mobilisation de

l’attention.

Qualités d’analyse

visuelle, de

repérage dans

l’espace.

Pas de lien modèle

CHC.

Différence entre BOS et BOA : influence

de la structure

(facilitatrice ou

contrainte supplémentaire) ; lien

avec SYM et CODE pour l’influence du

support sur la vitesse

(figuratif,

symbolique, abstrait).

Lien avec vitesse de lecture et suspicion de dyslexie (test faisant partie de l’ODEDYS).

Si existence de

difficultés liées

à la dispersion,

l’organisation des

données visuelles

dans disciplines

scolaires, recherche

de stratégies.

Analyse cognitive du subtest INFORMATION

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Le sujet répond

à des questions

orales

concernant

différents

champs de

connaissance.

Connaissances culturelles, scolaires, lexicales (vocabulaire, syntaxe, compréhension verbale).

Ouverture sur

le monde.

Intelligence cristallisée.

Capacité de

rappel.

Capacité de

verbalisation (construction de la réponse).

Gestion des émotions : réaction à l’échec

(rappel de l’échec

scolaire).

Conditions : intérêts,

curiosité, mobilisation

des savoirs ; mémoire

à long terme.

Stratégies utilisées :

développement d’items liés à un

domaine particulier ; échec/

réussite selon thèmes abordés.

Attitude de retrait, fréquence du

NSP. Confusions de termes

proches.

Élaboration de réponses

structurées.

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de

traitement : réaction aux

relances du psychologue.

Précision des réponses.

Milieu socioculturel

défavorisé.

Rejet culture

scolaire, absence

d’investissement

dans la scolarité

ou surinvestissement

avec inhibition.

Non-désir

d’apprendre, manque

d’ambition intellectuelle.

Trouble de mémoire,

trouble de lecture.

Repli sur soi

(difficulté de rappel

des connaissances).

Surinvestissement scolaire, refuge

dans le savoir.

Valorisation de

l’abstraction.

Ambition intellectuelle.

Modèle CHC : lien avec COM pour le cluster « Gc KO » ; lien avec INF pour le cluster « mémoire à long terme ».

Lien avec niveau

de réussite scolaire

dans les différentes disciplines.

Lien avec COM :

différenciation entre connaissances scolaires et

connaissances de la vie quotidienne.

Analyse du subtest ARITHMÉTIQUE

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Résoudre

mentalement

des problèmes

arithmétiques

énoncés

oralement.

Connaissances arithmétiques (techniques opératoires).

Connaissances verbales et

compréhension verbale.

Acquis scolaires.

Capacité à

mémoriser les

données chiffrées

du problème énoncé.

Capacité à traiter ces données à partir de

la compréhension

de la situation.

Capacité

d’abstraction

(représentation

mentale de la

situation).

Capacité de

traitement séquentiel

(mémoire de résultats

intermédiaires, traitement nouvelles

données et restitution

finale ; succession

d’opérations).

Gestion du temps :

temps de réponse

limité à 30’’ ;

précipitation ou

temps de réflexion.

Gestion des émotions :

émotivité liée à la

pression du temps.

Conditions : aisance

avec les chiffres.

Vécu relatif à

l’enseignement des

mathématiques.

Concentration,

maintien de l’attention.

Compréhension

verbale.

Maîtrise des

mécanismes

opératoires.

Stratégies utilisées : utilisation

des doigts. Verbalisation des

démarches, des difficultés.

Demande de répétition de

consignes ; demande de

support.

Réussite différenciée selon

items, selon logique, selon les

mécanismes opératoires

sollicités, selon quantité de

données à mémoriser.

Processus d’évaluation en

cours de traitement :

recherche d’approbation.

Émotivité, troubles

du contrôle

attentionnel ou

de la mémoire de

travail pour encoder

la séquence des

énoncés, se rappeler les données du

problème et

effectuer les

opérations.

Difficulté de

concentration et/ou

de représentation

mentale.

Désinvestissement des chiffres.

Inadaptation scolaire.

Dyscalculie.

Habitude de

manipulation des

chiffres, vivacité

intellectuelle.

Ancrage des

connaissances scolaires.

Surinvestissement des chiffres

(rassuré par

situation connue).

Pas de lien avec

modèle CHC.

Lien avec réussite

en mathématiques

(algèbre).

Lien avec niveau

de réussite aux

autres subtests de

l’indice mémoire

de travail (voir le

modèle de

Baddeley, 1993).

Analyse du subtest RAISONNEMENT VERBAL

Rappel

des éléments

de consigne

Connaissances

déclaratives :

savoirs

Connaissances

procédurales :

savoir-faire

Connaissances

conditionnelles :

raisons, conditions,

contexte, sens global

Éléments d’observation

Hypothèse

si échec

significatif

Hypothèse

si réussite

significative

Liens avec autres

subtests

Apprentissage

de la consigne

à partir de

2 items

d’exemples.

Deviner à quel

mot pense le

psychologue à

partir d’indices donnés verbalement

(de 1 à 3).

Connaissances culturelles.

Connaissances lexicales.

Capacité d’abstraction verbale (trouver,

élaborer un

concept) ; de

raisonnement analogique et

global

(association d’éléments).

Capacité à

intégrer et à

synthétiser différents types

d’information.

Capacité de

rappel.

Gestion des émotions :

enfermement dans le

« JNSP », attitude de

retrait.

Prise de risque.

Conditions : intérêts ;

ouverture sur le monde extérieur ; aisance face à l’adulte ; créativité,

imagination (raisonnement fluide) ; mémoire à long terme.

Stratégies utilisées : diversité

des réponses ; mobilisation sur

épreuve ludique différente

(jeu de devinettes).

Temps de réflexion et de

recherche (spontanéité).

Lien entre les indices

successifs : progression du

raisonnement par intégration

et appui sur les indices pour

cheminer (contexte apprenant

ou guidant ou raisonnement

« binaire »).

Processus d’évaluation et de

régulation en cours de

traitement : retour sur indices

successifs.

Tendance à attendre tous les

indices avant de répondre.

Influence des réponses aux

items précédents.

Angoisse/

prise de risques.

Rigidité du

raisonnement.

Repli sur soi.

Non-adhésion à la

réponse attendue.

Déficience culturelle.

Excès d’intégration

des normes (repli par

rapport à la fluidité :

n’ose pas ou ne peut

pas proposer en

donnant libre cours à

l’imagination ou aux

pensées spontanées).

Flexibilité de la

pensée : capacité à

déconstruire une

réalisation

aboutissant à une

impasse.

Fluidité, souplesse

du raisonnement.

Aisance sur

questions ouvertes :

s’autorise à donner

une réponse

(/INF = questions

fermées).

Acceptation, intégration des

règles du « jeu ».

Modèle CHC :

lien avec SIM pour

le cluster « Gf

verbal » ; lien avec VOC pour le cluster « Gc VL ».

Lien avec COM/

acceptation des

normes sociales.

Lien avec IDC :

fluidité du

raisonnement sur

support différent.

Limites

14Les hypothèses, construites au regard de problématiques particulières des sujets observés, sont à considérer avec précaution. Un sujet peut être concerné par l’une ou l’autre de ces hypothèses, ou par aucune. L’application de ces tableaux ne peut donc être systématisée, seuls le discernement et le sens clinique du psychologue pourront amener une validation de telle ou telle hypothèse, en lien avec l’anamnèse et l’ensemble des éléments recueillis.

15Toutes les situations-problèmes impliquées par les tâches cognitives des subtests ne permettent pas le même approfondissement de l’analyse et ne se prêtent pas à l’exploration de l’ensemble des champs évoqués (connaissances procédurales, contrôle cognitif...) : la richesse d’investigation est variable, c’est pourquoi certains tableaux seront conséquents et d’autres plus limités. Une situation d’échec à une épreuve n’amène pas forcément d’élément de connaissance sur les stratégies du sujet : le sujet ne sachant pourquoi il échoue n’est pas en mesure de poser les questions qui lui permettraient de sortir de la situation d’échec, et, par conséquent, l’observation du psychologue n’apporte pas toujours des compléments de compréhension.

16Les situations observées sont avant tout des situations d’évaluation et non des situations d’apprentissage ; même si certains subtests favorisent voire nécessitent transfert et réinvestissement (construction et possibilités de réajustement de la réponse du sujet comme à cubes ou similitudes), ces situations ne sont pas toujours favorables à l’observation des stratégies d’apprentissage, à l’analyse des opérations cognitives ou métacognitives destinées à mieux intégrer l’information. Par contre, il s’agit toujours de situations de résolution de problèmes mettant en œuvre des stratégies mentales, des modes de raisonnement où la question du « comment s’y prend le jeune pour répondre à la consigne, pour effectuer la tâche demandée » peut être traitée. C’est pourquoi il a semblé important de partir de l’analyse de la consigne.

17Le contrôle qu’exerce le sujet sur sa propre production et sur le déroulement des épreuves donne des indications précieuses, mais ce ne sont que des éléments recueillis à un moment donné dans un contexte particulier d’évaluation. Il faudra veiller à éviter toute généralisation trop rapide qui entraînerait des interprétations erronées et s’éloignerait de la compréhension du fonctionnement du sujet.

18Cette étude ne se veut ni exhaustive, ni achevée. C’est un support de travail pour le praticien qui pourra, à partir de ses propres réflexions et de sa pratique, enrichir et perfectionner le document. Les hypothèses proposées ne sont pas des postulats mais des pistes de réflexion pour l’accompagnement de l’exploitation des protocoles : les tableaux visent à stimuler le questionnement du psychologue, favoriser l’intégration des données multiples pour tisser des liens entre ce que le sujet donne à voir, ce qu’il dit de lui, ce que les partenaires disent (parents, enseignants) pour ouvrir vers de nouvelles perspectives.

Conclusion

19La confrontation entre analyse cognitive des tâches à travers les différents subtests et observation clinique du psychologue permet d’établir des hypothèses quant aux stratégies cognitives et métacognitives, de concevoir des liens entre ces stratégies et des éléments de personnalité ou problématiques particulières liés à la singularité du sujet, et de mettre en lien ces stratégies avec les difficultés et réussites scolaires.

20L’aspect psychopédagogique a motivé de façon importante ce travail de réflexion : la demande institutionnelle ne consiste pas seulement à solliciter un conseil d’orientation auprès du COP, une demande de placement dans des structures de l’enseignement spécialisé ; il s’agit aussi pour les équipes ayant en charge les élèves de saisir leur diversité et leurs particularités, de mieux comprendre les difficultés scolaires, de porter un regard différent sur le jeune : le rôle d’expertise du COP est une des réponses à ces attentes.

21Le WISC4, largement utilisé par les COP, est non seulement un outil d’évaluation de l’intelligence, mais il est aussi et avant tout un outil de bilan proposant des épreuves composites dont la diversité des situations proposées au sujet favorise l’observation clinique. La version rénovée intègre de nouvelles épreuves dont il est important de comprendre les exigences et de saisir les composantes d’évaluation.

22L’approche proposée ici n’est cependant qu’une ébauche qui demande approfondissement et révision de la part des praticiens. Deux catégories de questions mériteraient d’être traitées :

231.Quelles peuvent être les possibilités de retours psychopédagogiques à partir de l’analyse des résultats aux subtests et des situations particulières qu’ils impliquent ? Des liens entre certaines épreuves peuvent-ils être établis selon la variabilité cognitive des sujets ? Les objectifs que se donne le sujet (conscience des enjeux de l’orientation) interviennent-ils sur le choix et l’utilisation de stratégies différentes ?

242.Quelles peuvent être les possibilités d’une évaluation plus dynamique intégrant l’intervention du psychologue ? La définition de la zone proximale de développement (Vygotski, 1985) peut-elle prendre sens dans le cadre du WISC4 et avec quelles limites ? Y a-t-il une différence entre le niveau de résolution des problèmes sous la direction et avec l’aide d’adultes et celui atteint seul ? Que faire de ces données sans pour autant « nuire » au respect des conditions standard de passation et à l’exploitation statistique des données chiffrées ? A minima, peut-on appréhender certaines possibilités d’apprentissage et d’évolution du sujet et concevoir une évaluation plus dynamique de son fonctionnement, des représentations qui fondent le traitement de l’information ?

25Ces questions n’amèneront certainement que des réponses partielles ; d’autres questions, de fond, viendront mettre en exergue la complexité de ces interrogations et montrer la nécessité de s’engager dans un réel travail de recherche et d’étude s’appuyant sur des référents théoriques solides et une méthodologie expérimentale et scientifique.

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References

Bibliographical reference

Evelyne Laporte, « Analyse cognitive des tâches impliquées dans les épreuves du wisc4 », L'orientation scolaire et professionnelle, 36/3 | 2007, 438-460.

Electronic reference

Evelyne Laporte, « Analyse cognitive des tâches impliquées dans les épreuves du wisc4 », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 36/3 | 2007, Online since 15 September 2010, connection on 16 July 2019. URL : http://journals.openedition.org/osp/1500 ; DOI : 10.4000/osp.1500

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About the author

Evelyne Laporte

Évelyne Laporteest directrice du CIO de Dinan et chargée d’enseignement au CEFOCOP, et en 2e année du master de psychologie « Adaptation et intégration scolaire et sociale » à l’université de Rennes II. Contact : CIO de Dinan, 2 rue du 18 juin 1940, 22100 Dinan. Courriel : evelyne.laporte@ac-rennes.fr.

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