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Cahier outils, méthodes et pratiques professionnelles en orientation

Accompagner les étudiant·es universitaires dans la régulation des émotions vécues dans l’apprentissage : pistes d’intervention

Accompanying university students in the regulation of emotions experienced in learning: intervention paths
Line Fischer, Marc Romainville and Pierre Philippot
p. CLXXXI – CCIV

Abstracts

The academic achievement devices organized in first year at university aim to facilitate the student’s transition from high school to university. Focused on the teaching of learning methodologies, on a refresher course in a particular subject or on work on the student’s personal and professional project, they take little account of the emotional dimension of learning. However, emotions experienced in the first year of university, particularly in the period of preparation of exams are a key factor in the adaptation and success of the student. Indeed, the student’ ability to regulate emotions experienced during study is crucial for the pursuit of his educational goals. This article proposes avenues of reflection and intervention for methodological coaches in order to integrate academic emotions and their regulation within the academic achievement devices offered at University. The content of this article is based on empirical results from a doctoral thesis.

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1/ Introduction

1Le présent article a pour objectif de mettre en avant l’importance de la prise en compte des émotions ressenties dans l’apprentissage à l’université et de leur régulation, au sein des dispositifs de promotion de la réussite. En effet, accompagner l’étudiant·e dans la réussite à l’entrée à l’Université nécessite, selon nous, de considérer les différentes facettes de son apprentissage, y compris les émotions qu’il ou elle vit quand il ou elle apprend et sa manière d’y faire face au sein de ce nouveau contexte d’apprentissage. Nous nous focaliserons spécifiquement sur la période de transition entre l’enseignement secondaire et supérieur, plaçant l’étudiant·e face à de nouveaux défis et exigences au sein desquels gérer ses émotions se révèle crucial.

2Après avoir souligné l’intrication des émotions et des cognitions dans l’apprentissage et plus spécifiquement, le rôle des émotions et de leur régulation au sein de la transition secondaire-supérieur, différentes pistes de réflexion et d’intervention seront proposées. Elles pourront être utiles aux personnes en charge du soutien aux apprentissages des étudiant·es de première année d’université ainsi que de leur orientation ou réorientation en début de cursus universitaire.

  • 1 Notons que notre récolte des données a eu lieu avant la crise sanitaire. Durant la pandémie, le pas (...)

3La présente réflexion est largement fondée sur le travail empirique réalisé par la chercheure principale au sein d’une thèse de doctorat sur la régulation émotionnelle d’étudiant·es universitaires en situation de préparation d’examens1. Les pistes proposées prolongent donc les résultats de cette recherche qui croise la psychologie des émotions et la pédagogie universitaire. Toutefois, elles sont aussi enrichies par l’expérience de l’auteure, psychologue clinicienne exerçant en tant qu’« accompagnatrice méthodologique » au sein d’un service de promotion de la réussite depuis plusieurs années. Cet accompagnement méthodologique a pour but de faciliter la transition entre l’enseignement secondaire et supérieur, principalement en soutenant chez l’étudiant·e le développement de stratégies d’apprentissage adaptées à l’université via des dispositifs individuels ou collectifs. La thématique de thèse de l’auteure a donc été puisée au contact de sa pratique professionnelle avec des étudiant·es de première année d’université. Ce contexte de promotion de la réussite fera l’objet d’un point d’explication ci-après au vu de son caractère contextualisé.

1.1 Cognitions et émotions dans l’apprentissage

4Cognitions et émotions ont longtemps été perçues comme distinctes, voire antagonistes (Damasio, 1994). Les cognitions, sous-tendues par des processus contrôlés, d’ordre supérieur étaient perçues comme se différenciant nettement des passions ou émotions, ces processus étant réputés irraisonnés et perturbateurs. Cette vision cartésienne a également teinté notre manière de concevoir l’apprentissage (et certainement les dispositifs de promotion de la réussite). En effet, l’apprentissage a longtemps été réduit à un processus purement cognitif, à protéger des processus émotionnels forcément nuisibles.

5Cette vision réductrice des émotions a occulté leur caractère pourtant adaptatif pour l’individu et leur rôle potentiel de levier de l’apprentissage. En effet, l’émotion informe l’individu sur ses valeurs, ses buts, ses besoins : l’émotion agréable signale que l’atteinte du but se profile, que le besoin est satisfait, que la valeur est rejointe alors que l’émotion désagréable indique le contraire. L’émotion, en tant que messagère de l’individu sur lui-même, peut donc (pour autant qu’il y soit attentif) jouer un rôle de feedback sur le niveau d’adéquation entre l’individu et son environnement. Plus particulièrement dans la période de transition qui nous occupe, il semble évident que les émotions puissent servir de signaux quant à la satisfaction de l’étudiant·e sur son orientation. En effet, des émotions agréables expérimentées dans le suivi et l’étude des cours indiquent que le contexte d’apprentissage est accordé aux buts, valeurs, besoins de l’étudiant·e et que ses attentes sont rencontrées. Des ressentis négatifs trop fréquents pourraient indiquer l’inverse (nous reviendrons plus tard sur l’importance de les identifier pour différencier un·e étudiant·e vivant des émotions désagréables en raison d’un problème d’orientation versus d’un déficit de compétences méthodologiques dans un cursus qu’il ou elle apprécie et qui correspond à ses projets). Il en va de même en situation d’apprentissage où les émotions agréables et désagréables – qu’elles soient liées à la matière enseignée, aux relations avec les pairs ou à l’enseignant·e (Pekrun, 2014) – apportent à l’apprenant·e des messages importants à détecter pour son adaptation. Par conséquent, les émotions servent potentiellement une fonction adaptative pour l’apprenant·e.

6Toutefois, lorsqu’elles sont trop fréquentes ou trop intenses, ou lorsqu’elles ne reflètent pas les enjeux de la situation, les émotions peuvent perdre leur potentiel adaptatif. Dans ce cas, leur gestion représente un réel défi pour l’individu : la compétence en régulation émotionnelle entre alors en jeu. Cette capacité de l’étudiant·e à agir, à moduler l’émotion ressentie dans le sens désiré nous semble particulièrement cruciale dans l’apprentissage à l’université. Elle permettrait d’une part, pour un·e étudiant·e « bien orienté·e » d’assurer la continuité des buts de formation qu’il ou elle s’est fixés (par exemple, un·e étudiant·e en proie à un stress massif durant la préparation d’un examen pourrait être tenté·e d’abandonner l’étude de ce cours qu’il ou elle apprécie pourtant. Cela pourrait le ou la mener à ne pas présenter l’examen et à se désengager de son but). D’autre part, la capacité à réguler ses émotions (notamment à en diminuer l’intensité) paraît également utile pour un·e étudiant·e remettant en doute son orientation en début de cursus universitaire. En effet, en plus de fortement impacter le bien-être de l’étudiant·e (doutes sur soi, ruminations, …), une forte intensité d’émotions désagréables diminue les ressources cognitives, nuisant notamment à la prise de décision et donc à la possibilité pour l’étudiant·e de réfléchir sereinement à une possible réorientation ou remise en projet.

7Les pistes de réflexion et d’intervention au cœur du présent article concernent donc cette thématique de la régulation émotionnelle chez les étudiant·es de première année à l’université. Elles s’axent spécifiquement sur quel rôle peut jouer l’accompagnateur·rice méthodologique en ce qui concerne « comment et pourquoi » les étudiant·es tentent de gérer leurs émotions.

1.2 Les émotions et leur régulation dans la transition secondaire-supérieur

8L’entrée à l’université fait émerger une large palette d’émotions (Chiang & Liu, 2014 ; Pekrun et al., 2002) qui facilitent ou mettent en péril les apprentissages des étudiant·es et leur adaptation durant cette transition. Les recherches ont mis en avant que cette capacité d’adaptation était facilitée par bon nombre de facteurs cognitifs mais aussi par des facteurs émotionnels. En effet, le rôle des émotions et de leur régulation dans l’adaptation et dans la réussite, longtemps négligé, fait depuis quelques années l’objet de nombreuses recherches (Chiang & Liu, 2014 ; Järvenoja & Järvelä, 2005 ; Leroy, 2012 ; Pekrun et al., 2002 ; Wagener, 2015).

9Dans cette optique, la recherche de thèse qui sous-tend cet article a apporté des éléments d’éclairage aux différences individuelles en termes de régulation émotionnelle dans l’apprentissage chez des étudiant·es universitaires via différentes variables : les émotions qu’ils ou elles vivent dans l’étude d’un cours, les stratégies de régulation émotionnelle cognitives et comportementales qu’ils ou elles disent employer, les théories personnelles qu’ils ou elles possèdent sur leurs émotions dans la situation d’apprentissage visée(De Castella et al., 2018 ; Ford & Gross, 2018b ; Tamir et al., 2007) et leur perception de leur capacité à les réguler. L’ensemble de ces variables (définies ci-après) ont été explorées auprès d’un échantillon d’étudiant·es via une méthodologie mixte fondée sur des études par questionnaires et par entretiens. Nous expliciterons ici les implications que nous pouvons tirer des résultats de nos différentes études (Fischer & Philippot, 2022 ; Fischer et al., 2020 ; Fischer et al., 2021) et de leur croisement de manière à nourrir la réflexion des praticien·nes et provoquer, nous l’espérons, l’enrichissement de leurs pratiques.

Qu’est-ce que la régulation émotionnelle (RE) ?

10Nous concevons la régulation émotionnelle comme le processus par lequel les individus influencent quelles émotions ils ont, quand ils le sont, comment ils en font l’expérience et comment ils les expriment (Gross, 1998). Concrètement, la régulation émotionnelle permet à l’individu de maintenir ou de modifier l’émotion vécue selon qu’il la juge désirable ou non pour ses buts à court et/ ou à long terme (si l’étudiant·e ressent du stress, il ou elle peut décider de le modifier en s’octroyant le plaisir à court terme de regarder une série versus il ou elle peut vouloir maintenir son niveau de stress durant les révisions à un niveau suffisant pour mémoriser ce qu’il ou elle a prévu de faire).

11Au niveau de ses cibles, la régulation pourrait donc porter à la fois sur la nature de l’émotion (modifier une émotion en une autre), sur leur moment d’apparition (masquer une émotion dans un contexte donné, par exemple), sur l’intensité de l’émotion (diminuer ou augmenter l’intensité ressentie), sur la durée (raccourcir ou allonger la durée d’une émotion) et sur une ou plusieurs composante(s) de l’émotion (posture, expression faciale, dimension cognitive…) (Mikolajczak & Desseilles, 2012).

12Il faut noter que la RE peut viser nos propres émotions (régulation endogène) mais également les émotions des autres (régulation exogène). En effet, en contexte social, il arrive que le processus de régulation soit dirigé vers l’émotion de l’autre (c’est le cas d’un entretien individuel entre un·e étudiant·e et un·e accompagnateur·rice méthodologique, par exemple ou encore d’une psychothérapie). La régulation dite « endogène » et la régulation « exogène » sont d’ailleurs des processus considérés comme indissociables, notre environnement social influant fortement sur notre manière de gérer nos propres émotions. Leroy et al. (2014) ajoutent que ces deux processus interagissent et se complètent mutuellement pour favoriser à la fois l’adaptation de l’individu aux situations émotionnelles tout comme l’intégration sociale de ce dernier.

13Autrement dit, cet article pourrait mettre en réflexion l’accompagnateur·rice méthodologique sur son rôle potentiel dans la régulation des émotions des étudiant·es (RE exogène) ainsi que le ou la conscientiser quant à sa propre régulation des émotions (régulation endogène). Comme proposé dans la suite, l’accompagnateur·rice (initialement co-régulateur·rice) soutient ensuite l’étudiant·e à développer ses propres compétences en régulation émotionnelle afin qu’il ou elle puisse apprendre à gérer lui-même ou elle-même ses émotions (RE endogène).

Qu’est-ce que « les stratégies de régulation émotionnelle » (SRE) ?

14La RE s’opérationnalise via des stratégies de régulation émotionnelle, pouvant être classées en deux catégories : SRE cognitives et comportementales. Ces SRE répondent à la question du « comment l’étudiant·e régule ses émotions ».

15Les SRE cognitives : il s’agit de l’ensemble des stratégies utilisées par l’individu pour réguler son émotion (agréable ou désagréable) au moyen de sa pensée. Par exemple, un·e étudiant·e en proie à une difficulté dans l’étude d’un cours et vivant des émotions désagréables pourrait avoir des pensées de blâme de soi/se culpabiliser pour ce problème tout comme il ou elle pourrait penser à autre chose ou penser à que faire concrètement pour le résoudre.

16Les SRE comportementales : il s’agit de l’ensemble des stratégies utilisées par l’individu pour réguler son émotion (agréable ou désagréable) au moyen de l’action. Par exemple, un·e étudiant·e en proie à une difficulté dans son étude et ressentant une émotion désagréable pourrait décider de refaire des exercices sur les points incompris tout comme il ou elle pourrait décider de prendre une pause pour regarder une série ou faire du sport, par exemple.

Qu’est-ce que « les théories personnelles sur les émotions dans l’apprentissage » (TPE) ?

17Les théories personnelles sur les émotions ont particulièrement été explorées au sein de notre recherche (et développées au sein des pistes suivantes) car elles sont perçues dans la littérature en psychologie des émotions comme des antécédents de la régulation émotionnelle (Ford & Gross, 2018a, 2018b ; Tamir, 2009). En effet, les croyances que l’étudiant·e développerait sur les émotions qu’il ou elle vit dans l’apprentissage influenceraient considérablement sa manière de les gérer (par exemple, penser que l’émotion est nuisible mènerait davantage à la diminuer/supprimer, penser qu’elle est bénéfique ou fonctionnelle mènerait davantage à l’accepter/la maintenir). Ces théories personnelles sur les émotions apportent un éclairage au « pourquoi » l’étudiant·e régule l’émotion de cette manière.

18Pour référer à ces théories, différents termes sont présents dans la littérature (théories implicites sur les émotions, croyances métacognitives sur les émotions, folk ou lay theories et mindset), nous avons opté pour le construit de « théories personnelles sur les émotions » que nous définissons comme « un ensemble de croyances reliées et organisées, que possède une personne à propos de ses propres émotions et de leur régulation ou des émotions d’autrui et de leur régulation ». En effet, tout d’abord, selon nous il ne s’agit pas uniquement de croyances « isolées » mais d’un ensemble de croyances que possède une personne et qui forment un réseau (le terme de théorie renvoie donc à cette idée d’une certaine organisation entre les croyances sur les émotions). Ensuite, ces théories nous semblent être personnelles puisqu’elles sont construites par l’individu lui-même. Même si elles sont propres à chacun·e, elles sont évidemment influencées par les valeurs culturelles et sociales notamment ici, la culture académique. Pour finir,elles portent sur les émotions vécues (dans l’apprentissage) : nature de l’émotion, composantes émotionnelles, stratégies de régulation… Dans ce cadre, elles comportent souvent des attributions de fonctionnalité ou de dysfonctionnalité sur les émotions ou sur les stratégies de régulation (telle émotion est néfaste, telle stratégie fonctionne dans telle situation…).

Qu’est-ce que « le sentiment d’auto-efficacité en régulation émotionnelle » (SAE en RE) ?

19Le « sentiment d’efficacité en régulation émotionnelle » réfère à la perception qu’à l’étudiant·e de sa capacité à réguler l’émotion. Nous ne considérons pas que cette variable fasse partie des théories personnelles sur les émotions puisqu’elle engage une perception de l’étudiant·e sur sa propre « capacité » à réguler ses émotions, un jugement sur lui-même ou elle-même (et non uniquement une croyance sur les caractéristiques de l’émotion). Cette perception de l’étudiant·e sur sa capacité à réguler ses émotions apporte également un éclairage au « pourquoi » de sa régulation.

20Les recherches qui se sont focalisées sur le rôle du SAE en RE suggèrent qu’il pourrait être une variable centrale dans la RE, permettant de mieux comprendre les liens entre les émotions ressenties et les SRE rapportées.

1.3 La dimension émotionnelle de l’apprentissage, la grande oubliée des dispositifs de promotion de la réussite ?

Décalage entre les recherches et les pratiques

21Face au peu de place accordée aux émotions à l’école, Sander (2016) présente le paradoxe suivant : aucun·e acteur·rice éducatif·ve ne peut nier la présence d’émotions intenses et variées à l’école mais elles ne sont que rarement prises en compte formellement au sein des programmes (même ceux visant l’augmentation de la qualité des apprentissages). Le chercheur ajoute que ce paradoxe est d’autant plus frappant que la littérature en psychologie des émotions et les quelques programmes d’intervention déjà existant abondent dans le sens d’un impact extrêmement positif pour le bien-être et l’apprentissage, d’activités centrées sur les compétences émotionnelles à l’école (Mikolajczak et al., 2009 ; Pons et al., 2002).

22Ce décalage observé entre les recherches portant sur les émotions/leur régulation dans le contexte de l’apprentissage et les pratiques effectives de terrain pouvant profiter aux apprenant·es semble également se retrouver en contexte universitaire. En effet, selon nous, les émotions vécues par l’étudiant·e dans l’apprentissage n’ont jusqu’ici occupé que peu ou pas de place au sein des dispositifs d’accompagnement à la réussite. Au cours des entretiens réalisés dans le cadre de notre recherche, un étudiant a d’ailleurs exprimé spontanément cette idée : « à l’université, tout le monde te demande toujours si tu as réussi mais jamais comment tu le vis ».

Constat au sein de notre université et évolution des pratiques

23L’auteure de cet article travaille au sein d’un service de soutien à la réussite, réunissant des accompagnateur·rices méthodologiques en charge d’une variété de dispositifs de promotion de la réussite pour les étudiant·es entrant à l’université. Ce service vise donc à faciliter la transition secondaire-supérieur des étudiant·es primo-arrivant·es notamment via des suivis individuels (entretiens personnalisés) ainsi que de suivis collectifs (séances en groupe sur des thématiques méthodologiques diverses, sessions propédeutiques avant la rentrée académique). Le métier d’étudiant et les attentes et exigences universitaires y sont notamment explicités grâce à des apports théoriques, des échanges avec des étudiant·es plus âgé·es, des exercices pratiques de simulation d’examens…

24Dans les faits, ces dispositifs d’aide à la réussite ciblent prioritairement l’identification des prérequis, la mesure de leur maîtrise et la mise en place d’actions correctrices ainsi que l’enseignement d’une méthodologie de travail adaptée à l’université, en ne prenant que depuis peu en compte les dimensions émotionnelles de l’apprentissage. Les étudiant·es en proie à des difficultés émotionnelles sont rapidement référé·es au centre psychologique (ce qui est évidemment pertinent dans le cas où les émotions trouvent leur source en dehors de l’apprentissage). Toutefois, dans le cas où les émotions difficiles à gérer de l’étudiant·e proviennent de l’apprentissage, considérer qu’elles sont du seul ressort des psychologues clinicien·nes fait manquer aux accompagnateur·rices méthodologiques l’occasion de s’emparer de ce levier central de l’apprentissage.

25À travers les entretiens méthodologiques individuels réalisés avec les étudiant·es, les séances collectives ou encore au sein des propédeutiques à destination des élèves de la fin du secondaire, nous avons jusqu’il y a peu expliqué les attentes du contexte universitaire et les implicites du métier d’étudiant·e sans les relier explicitement à la dimension émotionnelle de l’apprentissage. Toutefois, nous avons fait évoluer nos pratiques en mettant davantage en lumière l’intrication de ces processus au sein de nos dispositifs. Voici un exemple de la manière dont nous expliquons aujourd’hui aux étudiant·es les liens entre méthode de travail et régulation émotionnelle : Avant, nous expliquions l’importance de la gestion du temps à l’université seulement en termes de bénéfices pour la réussite (la compétence en gestion du temps est une compétence cruciale lors de l’entrée à l’université puisqu’elle permet, par la planification de tâches précises et régulières, de traiter l’ensemble des informations des différents cours sans prendre du retard). Nous mettions aussi en avant qu’au vu du rythme et de la quantité de matières disciplinaires, cette compétence s’avère primordiale dans cette période de transition pour aider les étudiant·es primo-arrivant·es à apprendre de manière autonome. Maintenant, nous tissons en plus des liens directs entre la gestion du temps et la gestion du stress. En effet, nous conscientisons les étudiant·es sur le fait qu’une bonne gestion du temps au cours du quadrimestre permet avant tout d’envisager le plus sereinement possible la période d’examens et permet donc de se mettre dans les « meilleures conditions émotionnelles » pour mémoriser efficacement les contenus (étant donné qu’un stress intense peut parasiter les ressources attentionnelles et les capacités mnésiques).

26Nous aidons donc l’étudiant·e à comprendre qu’une gestion du temps efficace durant l’année est une stratégie préventive pour favoriser des émotions agréables dans l’apprentissage et pour gérer le stress puisque bien gérer son temps permet à l’étudiant·e d’avoir une perception de « contrôle » sur le temps qui passe et les tâches à faire. Cette prise de conscience pourrait lui éviter de se mettre dans une situation de perte de contrôle dans laquelle trop de matières à réviser en trop peu de temps fait surgir une forte anxiété et peut mener l’étudiant·e à se « dégouter » de ses études, voire à remettre en question son orientation (alors qu’il ou elle connaît, en fait, un déficit de compétences méthodologiques). Ainsi, nous conscientisons les étudiant·es sur le fait qu’une méthode de travail incluant l’organisation et la planification des tâches est un atout majeur pour se sentir bien dans ses études, y compris en termes de confirmation de son orientation. Il nous semble que ce type d’explication est de nature à donner une clé de lecture supplémentaire à l’étudiant·e pour la compréhension des mécanismes sous-tendant un apprentissage de qualité.

2/ Pistes d’intervention pour accompagner les étudiant·es universitaires dans la régulation des émotions vécues dans l’apprentissage

  • 2 Bien qu’elles se focalisent sur le contexte universitaire, ces pistes peuvent être utilisées dans d (...)

27Ces pistes2 sont développées selon les deux versants de la RE : les pistes pour l’ accompagnateur·rice méthodologique à propos du « comment » de la régulation (SRE) et ensuite, les pistes sur le « pourquoi » de la régulation (TPE et SAE en RE). Néanmoins, certaines pistes d’intervention sont difficiles à catégoriser strictement dans l’une ou l’autre partie puisque, selon notre position, accompagner l’étudiant·e sur ces questions nécessite très souvent de les traiter conjointement. Un outil par versant est proposé (voir annexes A et B).

2.1 Pistes concernant le « comment » de la RE : SRE employées par les étudiant·es

28Prioritairement, il sera crucial de sensibiliser l’étudiant·e au fait que l’émotion peut être conçue comme une messagère sur ses buts, ses besoins, ses valeurs dans les situations d’apprentissage, pour ses (futurs) choix d’orientation et dans la vie en général (par exemple, l’intervenant·e pourra demander à l’étudiant·e de lister quelques situations d’apprentissage vécues dans l’enseignement secondaire où il ou elle a ressenti des émotions agréables, d’autres où il ou elle a ressenti des émotions désagréables et l’aider à lier ces émotions aux besoins, valeurs, buts qu’il ou elle poursuivait au sein de ces situations. Une liste de différents besoins ou valeurs pourrait être fournie à l’étudiant·e pour le soutenir dans cette réflexion). Cette conception aidera l’étudiant·e à considérer l’émotion comme une « alliée » dont il ou elle peut tirer profit au niveau du message qu’elle lui porte sur lui-même ou elle-même, y compris pour son orientation actuelle ou future.

29En outre, il sera également important que l’étudiant·e soit conscient·e que les émotions ressenties dans l’apprentissage à l’université peuvent faciliter ou entraver l’atteinte de ses buts de formation selon ses compétences en régulation émotionnelle. Plus concrètement, il ou elle devra se rendre compte que les SRE qu’il ou elle met en œuvre quand il ou elle juge que l’émotion est nécessaire à réguler peuvent contribuer ou nuire à ses apprentissages. Ceci pourra, par exemple, être illustré par des témoignages d’étudiant·es de deuxième année d’université expliquant certaines difficultés émotionnelles vécues durant la période des premiers examens universitaires et quelles SRE les ont aidés ou freinés dans leurs apprentissages.

30En tant qu’accompagnateur·rice méthodologique, l’approfondissement avec l’étudiant·e de la compréhension des SRE employées dans diverses situations d’apprentissage pourra tout d’abord permettre à l’intervenant·e de mieux comprendre certains comportements jugés irrationnels selon un point de vue extérieur (par exemple, éviter de se confronter à son cours alors même qu’on a planifié de l’étudier) mais remplissant une fonction dans le processus de RE de l’étudiant·e. Afin d’aider les étudiant·es dans ce processus, il pourra être intéressant d’inclure dans les séances méthodologiques de première année universitaire des ateliers pratiques leur permettant de prendre conscience des émotions qu’ils ou elles vivent dans l’apprentissage, des SRE qu’ils ou elles utilisent spontanément dans leurs études face à ces émotions et de réfléchir aux impacts de ces SRE sur leurs propres buts d’apprentissage (l’outil présent en annexe A peut contribuer à ces objectifs). Au sein de ces ateliers, l’accompagnateur·rice méthodologique pourra inviter les étudiant·es à s’expliquer l’un·e l’autre les SRE qu’ils ou elles emploient dans l’apprentissage comme dans d’autres situations (en gardant en tête que ces SRE devront être adaptées à chacun·e et au contexte spécifique). Par exemple, certains étudiant·es rapportent que la gestion du stress développée lors de compétitions sportives les a aidés à gérer leur première session d’examens car ils ou elles savaient qu’ils ou elles « survivraient » à un stress intense puisqu’ils ou elles avaient préalablement appris à l’utiliser au service de la performance à atteindre. Comprendre comment les émotions et leur régulation fonctionnent nous paraît participer à la compréhension de soi. Or, mieux se connaître aide vraisemblablement à mieux apprendre et à faire des choix au service de son bien-être.

31Après l’identification de ses propres SRE et de SRE existantes, un des buts de l’intervention pourra également être de soutenir l’étudiant·e dans le développement de SRE variées lui permettant de disposer d’un panel de stratégies plus large et compatible avec ses buts de formation. Par exemple, quand l’étudiant·e identifie que la SRE qu’il ou elle utilise fréquemment face à un type d’émotion n’est pas efficace, il ou elle pourra tenter d’en développer d’autres, plus congruentes avec ses buts de formation (le développement de stratégies méthodologiques, notamment de gestion du temps ou d’augmentation de la compétence au sein d’un cours peut faire partie de cet objectif). Comme intervention concrète, l’étudiant·e pourra être invité·e à cibler parmi ce panel de SRE, une SRE qui lui semble utile à tester dans ses études. Il ou elle pourra analyser avec l’intervenant·e l’effet de cette SRE sur ses buts de formation et sur son bien-être en comparant l’intensité perçue de l’émotion avant et après l’implémentation de la SRE dans la situation visée (l’outil présent en annexe A comprend le support pour cette intervention).

32Pour finir, de manière générale, prendre en compte les émotions des étudiant·es dans les dispositifs de soutien à la réussite communique le message que l’intervenant·e ne se préoccupe pas uniquement de l’aspect « réussite académique » mais considère l’étudiant·e de manière plus globale. Ce positionnement peut, en lui-même, être bénéfique à l’étudiant·e, lui rappelant que ses buts d’apprentissage sont importants mais que son bienêtre l’est tout autant (et joue indirectement un rôle dans la qualité de ses apprentissages). Comme développé ci-avant, cette position permet également de relier les émotions vécues fréquemment par l’étudiant·e aux questions d’orientation et de pouvoir analyser avec lui ou elle, avant toute chose, son niveau de satisfaction quant à celle-ci. La question de « comment l’étudiant·e se sent dans son orientation ? » semble être préliminaire à toute intervention sur les SRE. En effet, développer les compétences en régulation émotionnelle d’un·e étudiant·e dans un programme qu’il·elle n’apprécie pas semble contreproductif à long terme. Cela risquerait de l’éloigner du message porté par l’émotion désagréable, signalant l’inadéquation entre ses attentes, besoins et projets et son choix d’orientation et par conséquent, cela desservirait son bienêtre dans la durée.

2.2 Pistes concernant le « pourquoi » de la RE : théories personnelles sur les émotions et sentiment d’auto-efficacité en RE

33Au sein de ce versant, il nous semble prioritaire en tant qu’accompagnateur·rice méthodologique d’investiguer si l’étudiant·e se sent ou non capable de réguler ses émotions quand il ou elle apprend (SAE en RE) :

  • 3 Cet article de l’université de Lausanne (Arnal, 2019) peut offrir un parallélisme intéressant entre (...)

34Si la réponse est « non », l’intervenant·e pourra demander « pourquoi » à l’étudiant·e et challenger cette croyance rigide de l’étudiant·e quant à l’impossibilité ou l’incapacité de réguler les émotions en lui expliquant qu’il s’agit d’une compétence à apprendre via le développement de SRE. Fournir des exemples concrets à l’étudiant·e peut servir cet objectif : trouver des situations où l’étudiant·e a été satisfait·e de sa gestion émotionnelle (y compris dans d’autres sphères que la vie académique) ou prendre l’exemple de certaines personnes qui n’arrivaient pas à les gérer et qui ont ensuite appris et réussi à les réguler au profit de leur performance (tel que Roger Federer3, par exemple). Lui proposer de réaliser de courtes tâches le ou la menant à des expériences de réussite en termes de régulation émotionnelle est une autre piste pour faire évoluer un mauvais SAE en RE. Un autre point important de cette intervention est de mener l’étudiant·e à une vision de la régulation qui ne se limite pas au contrôle de l’émotion désagréable mais à la capacité pour l’étudiant·e de savoir moduler l’émotion (agréable ou désagréable) dans le sens désiré selon le but émotionnel fixé (mettre en avant les coûts potentiels d’une émotion agréable trop intense ou les avantages de certaines émotions agréables dans l’étude peut contribuer à élargir cette vision). L’ensemble de ces actions permettra à l’étudiant·e de flexibiliser ses croyances générales en termes de RE et de percevoir le « contrôle » qu’il ou elle peut avoir au sein du processus de régulation. La suite de l’accompagnement pourra ensuite être la même que si la réponse de l’étudiant·e est « oui » directement.

35Si la réponse de l’étudiant·e est « oui », l’intervenant·e pourra explorer avec plus de précision les caractéristiques des situations d’apprentissage où l’étudiant·e se perçoit plus ou moins capable de réguler ses émotions (théories personnelles sur ce qui facilite/freine la RE dans l’apprentissage). Avoir en tête, par exemple, les différents facteurs suivants (répertoriés dans les différents entretiens de recherche comme des variables influençant le SAE en RE des étudiant·es) peut constituer une aide dans cette démarche (surtout pour les facteurs sous le contrôle de l’étudiant·e) :

  • Caractéristiques de l’émotion : valence, intensité, durée, moment d’apparition (en fonction de la date de l’examen) …

  • Caractéristiques de la situation et de sa perception par l’étudiant·e : sociale ou non, présence de personnes de confiance identifiées comme co-régulateur·rices, activation des buts et enjeux, nouveauté de la situation, temps restant jusqu’à l’évaluation, niveau d’investissement préalable dans les études suffisant ou non, niveau de prérequis suffisant pour la réussite du cours, niveau de fatigue quand l’émotion à réguler émerge, sentiment d’être dans la bonne orientation ou non…

  • Compétences émotionnelles de l’étudiant·e : niveau de familiarité avec l’émotion, capacité à identifier l’émotion, à comprendre la cause de l’émotion, apprentissage de SRE dans d’autres contextes…

36Ainsi, l’étudiant·e pourra, par exemple, choisir un contexte d’étude davantage propice à son « confort émotionnel » (étudier en présence d’un·e ami·e, par exemple) mais également anticiper les émotions qu’il ou elle perçoit comme particulièrement difficiles à réguler.

37En deuxième lieu, l’intervenant·e pourra explorer les théories personnelles de l’étudiant·e de manière systématique, notamment l’utilité perçue des différentes émotions pour la situation d’apprentissage ainsi que sa perception de la nécessité à les réguler (les outils présents en annexes A et B peuvent répondre à cet objectif). Ainsi le ou la praticien·ne mettra en lumière certaines croyances freinant l’étudiant·e dans la poursuite de ses buts de formation (et/ou de son bien-être). Par exemple, un·e étudiant·e peut considérer qu’il ou elle a besoin d’une dose importante de culpabilité pour savoir se focaliser sur ses cours lors de la période de préparation des examens (théorie personnelle sur l’utilité d’une forte culpabilité) mais ne pas avoir conscience que celle-ci le mène à un fort état d’anxiété, accompagné de ruminations ne lui permettant pas d’étudier dans des conditions optimales et nuisant à son bien-être. Les théories personnelles de l’étudiant·e peuvent donc être ou non en adéquation avec les buts de formation qu’il ou elle poursuit effectivement. Discuter avec l’étudiant·e de ces théories personnelles et de leur impact réel sur l’apprentissage soutiendra l’ajustement de celles-ci.

38Favoriser ce type de réflexion est crucial après la première période d’examens (pour aider l’étudiant·e à rebondir et à se façonner des théories personnelles flexibles sur les émotions et leur RE) mais permettrait davantage de prévenir les difficultés des étudiant·es si cette réflexion était proposée dès le début de l’année académique (de manière à soutenir un maximum l’adaptation des étudiant·es dans la transition parfois compliquée entre l’enseignement secondaire et supérieur). En effet, des séances méthodologiques organisées avant la période de préparation des examens pourront sensibiliser les étudiant·es à l’enjeu de la RE et les aider à développer des théories personnelles sur les émotions vécues à cette période. Par exemple, au sein de ces séances, les intervenant·es pourront « normaliser » l’apparition d’émotions intenses lors de la préparation de la première période d’examens et rappeler qu’il est possible de les moduler via des SRE (pour que ces émotions soient passagères). Cette idée nous a été livrée par les étudiant·es interrogé·es au sein de notre recherche. Beaucoup d’étudiant·es ont témoigné qu’il leur aurait été utile d’être prévenu·es des émotions intenses expérimentées durant la période de préparation des examens (les menant parfois à des remises en question de leur capacité à réussir, voire même de leur orientation). De cette manière, une fois confronté·e à des émotions fortes (surtout désagréables), l’étudiant·e ne subirait pas « l’effet de surprise » mais pourrait mettre en marche des SRE qui lui conviennent, lui permettant de dissiper ces doutes. Bien sûr, en cas de difficultés émotionnelles importantes et persistantes, il semble crucial d’analyser à posteriori avec l’étudiant·e la nature, l’intensité et la cause des émotions vécues afin de détecter les signaux qu’elles lui portent sur sa manière d’apprendre ou sur son orientation, comme expliqué ci-dessus.

39De manière générale, développer une vision de la régulation émotionnelle comme un processus complexe et qui s’apprend aide l’étudiant·e à faire appel aux services compétents pour atteindre cet objectif. Les intervenant·es pourront ainsi favoriser le développement de SRE, de théories personnelles sur les émotions et d’un sentiment d’auto-efficacité en RE au service de ses buts de formation.

2.3 Limites de cette position

40Quelques limites de cette posture incluant la dimension émotionnelle à l’apprentissage sont à pointer. L’aspect novateur de cette posture pourrait surprendre le contexte académique tout comme certain·es étudiant·es eux-mêmes ou elles-mêmes, voire les mettre mal à l’aise par le fait d’aborder cette question des émotions et de leur régulation. Il convient donc idéalement de proposer ce type d’accompagnement à des étudiant·es volontaires (ou dans le cas inverse, de ne pas forcer ce type de démarche). Ensuite, l’intervenant·e doit disposer d’une formation lui permettant d’avoir des connaissances scientifiques validées sur les processus émotionnels et de régulation (afin de pouvoir dispenser des explications précises aux étudiant·es) ainsi qu’être soi-même à l’aise avec cette thématique. L’accompagnateur·rice méthodologique doit donc disposer lui-même ou elle-même d’un minimum de compétences émotionnelles afin d’incarner un modèle de rôle cohérent auprès des étudiant·es. Nous pensons que tout conseiller·ère en orientation pourrait aussi bénéficier de cet apport dans son accompagnement. Enfin, bien que ces implications pratiques prolongent nos résultats empiriques, il s’avère crucial que de futures recherches continuent d’explorer les processus en jeu dans la régulation émotionnelle de l’apprentissage dans diverses situations académiques. En outre, les pratiques proposées ci-dessus et les outils d’intervention annexés devront également faire l’objet d’évaluations futures.

3/ Conclusion

41Nous espérons que l’introduction théorique ainsi que les pistes proposées dans le présent article contribueront au partage de connaissances sur la régulation émotionnelle dans l’apprentissage et sur les possibilités de l’intégrer au sein des dispositifs de promotion de la réussite à destination des étudiant·es de première année d’université. Il nous semble que les dispositifs d’aide à l’orientation avant l’entrée en supérieur, par exemple, pourraient également être enrichis par la prise en compte des dimensions émotionnelles.

42Nous souhaitons que les praticiens et praticiennes qui nous lisent puissent chacun et chacune puiser au sein de cette réflexion des éléments contribuant à l’enrichissement de leurs pratiques d’accompagnement et puissent avec créativité, tisser des liens féconds entre processus émotionnels et apprentissages.

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Bibliography

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Annex

L’ensemble de ces outils sont disponibles au format A4 en contactant l’auteure principale. Notons que l’intervenant·e peut utiliser une partie de cette démarche seulement ainsi qu’en modifier l’ordre selon ce qu’il ou elle juge le plus pertinent pour son intervention.

Annexe A - Outils à destination des étudiant·es pour investiguer les émotions ressenties fréquemment et les SRE employées pour les réguler (le « comment » de la RE)

Récapitulatif des fiches-outils

Numéro de fiche

But

1

Identification des émotions vécues dans l’apprentissage en général ou dans une situation plus précise

2

Théories personnelles de l’étudiant·e sur l’utilité de ces différentes émotions pour ses apprentissages (variables davantage du versant « pourquoi » mais nécessaire à investiguer pour la suite de cette démarche)

3

Prise de conscience des SRE cognitives et comportementales employées pour réguler les émotions qu’il ou elle juge non utiles à l’apprentissage

4,5

Pour les émotions jugées non utiles à l’apprentissage, identification des SRE alternatives pour :

a) prévenir l’apparition de l’émotion b) la diminuer quand elle est présente

6

Pour les émotions jugées utiles à l’apprentissage, identification des SRE alternatives pour continuer à les ressentir/les augmenter

7

Développement concret d’une nouvelle SRE dans une situation d’apprentissage et évaluation de l’efficacité de la SRE

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Annexe B - Outils à destination des étudiant·es pour investiguer le sentiment d’auto-efficacité en RE et les théories personnelles sur les émotions (le « pourquoi » de la RE)

Récapitulatif des fiches-outils

Numéro de la fiche

But

Remarque : l’intervenant·e doit choisir s’il ou elle investigue le sentiment d’auto-efficacité en RE et les théories personnelles sur les émotions en général ou face à des émotions spécifiques/des situations d’apprentissage précises.

1

Investigation du sentiment d’auto-efficacité en régulation émotionnelle en général et des facteurs qui l’influencent

2

Facteurs augmentant le sentiment d’efficacité en régulation émotionnelle sous le contrôle de l’étudiant·e et réflexion quant à la prise en compte de ceux-ci pour favoriser la régulation des émotions dans des futures situations d’apprentissage

3

Investigation des théories personnelles d’utilité pour l’apprentissage et de nécessité à réguler et base de discussion avec l’étudiant·e sur les émotions à favoriser/diminuer

4

Investigation des théories personnelles d’émotions supplémentaires

1.

2.

3.

4.

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Notes

1 Notons que notre récolte des données a eu lieu avant la crise sanitaire. Durant la pandémie, le passage à l’enseignement et à l’évaluation à distance a toutefois nécessité bon nombre d’adaptations de la part des étudiant·es primo-arrivant·es, rendant encore plus compliquée cette période de transition entre l’enseignement secondaire et supérieur. Nous pensons donc que l’accompagnement proposé ici (incluant la régulation des émotions) s’avère encore plus crucial dans une période générant des émotions intenses, telle que celle que nous venons de traverser.

2 Bien qu’elles se focalisent sur le contexte universitaire, ces pistes peuvent être utilisées dans d’autres contextes (sous adaptation). Elles peuvent servir à l’étudiant·e primo-arrivant·e tout comme à des étudiant·es plus âgé·es rencontrant des difficultés de parcours après la première année (difficultés méthodologiques ou d’orientation). En outre, la posture proposée ici peut être employée au sein de dispositifs d’accompagnement individuels ou collectifs.

3 Cet article de l’université de Lausanne (Arnal, 2019) peut offrir un parallélisme intéressant entre gestion des émotions dans le sport et dans l’étude, qui peut être davantage « parlant » aux étudiant·es : https://wp.unil.ch/allezsavoir/les-sportifs-apprennent-a-gerer-leurs-emotions/

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References

Bibliographical reference

Line Fischer, Marc Romainville and Pierre Philippot, “Accompagner les étudiant·es universitaires dans la régulation des émotions vécues dans l’apprentissage : pistes d’intervention”L'orientation scolaire et professionnelle, 51/1 | 2022, CLXXXI – CCIV.

Electronic reference

Line Fischer, Marc Romainville and Pierre Philippot, “Accompagner les étudiant·es universitaires dans la régulation des émotions vécues dans l’apprentissage : pistes d’intervention”L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 51/1 | 2022, Online since 01 March 2024, connection on 18 April 2024. URL: http://journals.openedition.org/osp/15520; DOI: https://doi.org/10.4000/osp.15520

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About the authors

Line Fischer

Assistante-doctorante, accompagnatrice méthodologique d’étudiants, Université de Namur, Belgique
Thèmes de recherche : régulation des émotions, transition secondaire supérieur, théories personnelles sur les émotions, émotions académiques, réflexivité, outils d’évaluation de l’enseignement supérieur. line.fischer@unamur.be

By this author

Marc Romainville

Professeur, Docteur en Sciences de l’éducation, Université de Namur, Belgique
Thèmes de recherche : enseignement supérieur, métacognition, outils d’évaluation, réussite et échec à l’université. marc.romainville@unamur.be

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Pierre Philippot

Professeur, Docteur en Sciences Psychologiques, Université catholique de Louvain, Belgique
Thèmes de recherche : psychologie clinique, régulation émotionnelle, interventions psychologiques pour les troubles émotionnels, approche transdiagnostique, pleine conscience. pierre.philippot@uclouvain.be

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