1Dans le cadre d’un mouvement international en faveur de l’école et de l’éducation inclusives (Ebersold et al., 2016 ; Thomazet, 2008 ; Ville et al., 2020), la scolarisation des élèves en situation de handicap, en France, a connu une impulsion nouvelle avec la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 puis les lois successives sur l’école (loi n° 2013-595 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République et loi n° 2019-791 pour une école de la confiance). Revillard (2020) détermine la réalité du droit à l’éducation des élèves en situation de handicap à partir de la scolarisation en milieu ordinaire, des aménagements fournis à l’élève et des modifications des formats pédagogiques pour tous en lien avec la conception universelle. Elle démontre comment la norme de la scolarisation en milieu ordinaire s’est imposée ; mais aussi que le droit à l’éducation et à une scolarisation inclusive reste encore imparfait. Et ce, alors que d’autres études ont montré que les élèves en situation de handicap ne constituent pas une population homogène (Le Laidier, 2017 ; Ville et al., 2003). Dans le rapport scientifique de la conférence de comparaisons internationales sur l’école inclusive, les auteurs soulignent que si la mise en œuvre du droit à l’éducation diffère selon les systèmes scolaires des pays de l’OCDE 2, les réponses « empruntent des chemins proches et se trouvent confrontés à des difficultés assez semblables » (Ebersold et al., 2016, p. 27).
2Les parcours des élèves en situation de handicap bénéficiant d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS ; voir la sous-partie sur les spécificités du processus d’orientation des élèves en situation de handicap bénéficiant d’un PPS) font l’objet de plusieurs enquêtes de recensement annuelles et longitudinales.
- 1 Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.
- 2 Sous-direction des systèmes d’information et des études statistiques.
- 3 Enquête n° 12 menée conjointement par la DEPP et la Direction générale de l’enseignement scolaire ( (...)
3Les premières soulignent l’augmentation continue du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés (+ 35,4 % entre 2009 et 2018) qui concerne tous les niveaux scolaires (DEPP1 & SD-SIES2, 2019, 2021). Elle s’observe, quel que soit le mode de scolarisation, même si l’ouverture des unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) en lycée s’est faite prioritairement en lycée professionnel. Cela traduit une aspiration des élèves et de leurs familles, mais aussi un enjeu sociétal autour de l’école inclusive et de l’augmentation du niveau de qualification de ces jeunes. Les données issues de l’enquête n° 123 indiquent que 51 % des élèves de terminale avec un PPS étaient scolarisé∙es en terminale générale et technologique (soit 0,9 % des élèves) et 49 % en terminale professionnelle (soit 2,8 % des élèves) à la rentrée 2019 (DGESCO A1-3, 2020).
- 4 La DEPP suit un panel d’élèves en situation de handicap depuis 2013, connu sous le nom d’enquête n° (...)
- 5 Même si l’écart s’atténue entre les élèves nés en 2001 et ceux nés en 2005.
- 6 Établissement et service médico-social.
4Les secondes enquêtes4 démontrent qu’avec l’avancée dans le parcours, le nombre d’élèves scolarisé∙es en milieu ordinaire diminue5. Elles déterminent également la corrélation entre différents facteurs qui interagissent sur les parcours. Ainsi, le type de troubles et l’origine sociale des élèves pèsent sur le mode de scolarisation et les voies d’orientation (DEPP & SD-SIES, 2021 ; Le Laidier, 2015, 2017 ; Le Laidier & Prouchandy, 2016). Enfin, les données récentes issues du panel des élèves né∙es en 2001, indiquent qu’« [à] 18 ans, 78 % des jeunes en situation de handicap nés en 2001 sont toujours scolarisés, dont 40 % en voie professionnelle hors ULIS, 6 % en voie générale ou technologique hors ULIS, 4 % en ULIS, 7 % dans l’enseignement supérieur et 21 % en milieu spécialisé (ESMS6) » (DEPP & SD-SIES, 2021, pp. 124-125).
- 7 Article D351-7 du Code de l’éducation.
5L’orientation des élèves en situation de handicap relève de deux institutions distinctes : la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui oriente vers un mode de scolarisation7 et l’orientation scolaire au sein du système éducatif.
- 8 Circulaire n° 2016-117 du 08-08-2016 relative au parcours de formation.
- 9 Article D351-12 du Code de ’éducation. 12 Article D351-10 du Code de l’éducation.
- 10 Circulaire n° 2016-117 du 08-08-2016 relative au parcours de formation des élèves en situation de h (...)
6Le PPS constitue la feuille de route du parcours de l’élève. Il « définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap »8. Il contient les décisions de la CDAPH relatives à l’orientation scolaire, l’attribution d’une aide humaine, d’un matériel pédagogique adapté, un maintien en maternelle, un accompagnement médico-social et fait partie du plan de compensation. L’enseignant∙e référent∙e9 « véritable cheville ouvrière » du parcours de l’élève (Laville, 2018, p. 1) conseille et aide la famille, fait le lien avec l’équipe pluridisciplinaire de la CDAPH. Il∙elle coordonne et anime l’équipe de suivi de scolarisation (ESS). L’ESS12 facilite la mise en œuvre du PPS, s’occupe de son suivi et de son évaluation. Elle réunit outre l’enseignant∙e référent∙e, l’élève ou son représentant légal s’il est mineur et l’ensemble des professionnel∙les qui interviennent dans la mise en œuvre du PPS (équipes des établissements scolaires, sanitaires et médicosociaux et, le cas échéant, les professionnel∙les libéraux∙ales)10.
7Le processus d’orientation au lycée se trouve diffus, multiforme et continue. À la question de l’orientation se rattache l’existence d’une forme de hiérarchie entre les filières et donc entre les diplômes, renvoyant à une hiérarchie ultérieure des statuts professionnels et sociaux. Se jouent alors des stratégies sociales qui influent sur les biographies (Duru-Bellat et al., 2018). Van de Velde (2008, p. 113) démontre combien, en France, une « pression sociale à se placer » et la centralité des diplômes entraînent un surinvestissement dans les études et une valorisation des parcours linéaires ; le baccalauréat étant le premier diplôme et la clé d’entrée de l’enseignement supérieur, il est « [codé] comme le moment de “choisir sa vie” » (Van de Velde, 2008, p. 138). Vérétout (2019, p. 59) souligne « qu’une fois entrés en Seconde dans une filière, les élèves la suivent à peu près tous jusqu’au bout, et ce qu’ils soient en situation de handicap ou non, et quelle que soit la nature de leur déficience ». Interrogeant l’existence d’une forme d’autocensure, il « invalide » (Vérétout, 2019, p. 375) cette hypothèse.
- 11 Circulaire n° 2016-117 du 08-08-2016 relative au parcours de formation des élèves en situation de h (...)
- 12 Arrêté du 01-07-2015 relatif au parcours Avenir.
- 13 Circulaire n° 2013-0012 du 18-06-2013 relative au renforcement du continuum de formation de l’ensei (...)
8Les élèves en situation de handicap, comme tous les élèves, bénéficient du parcours Avenir11 qui doit permettre à chacun∙e « de comprendre le monde économique et professionnel, de connaître la diversité des métiers et des formations, de développer son sens de l’engagement et de l’initiative et d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle »12 ; mais aussi des dispositifs du continuum « bac-3/bac+3 »13, qui visent à accompagner les choix d’orientation et le projet personnel des élèves. En complémentarité, ils et elles peuvent bénéficier de ressources et de dispositifs spécifiques (services médico-sociaux, dispositifs associatifs de découverte des métiers, par exemple).
- 14 Loi n° 2018-166 du 08-03-2018 relative à l’orientation et la réussite des étudiants et décret n° 20 (...)
9La loi relative à l’orientation et la réussite des étudiant·es modifie les modalités d’accès à l’enseignement supérieur. Elle crée la possibilité, sous conditions, de réexaminer la situation particulière d’un∙e candidat∙e (état de santé, handicap, notamment) et de prononcer son affectation dans une zone géographique donnée14. Les élèves en situation de handicap peuvent aussi compléter une fiche de liaison sur Parcoursup pour faire connaître leur situation et anticiper leur arrivée dans un établissement d’enseignement supérieur en la transmettant au référent handicap, une fois l’affectation choisie.
10Plusieurs recherches abordent cette loi en interrogeant notamment la « généralisation de la sélection sur dossier à toutes les filières » (Frouillou, 2021, p. 43). Si la méconnaissance par les élèves des rouages de la sélection à l’entrée de l’université est soulignée, il est aussi suggéré que les évolutions des sessions 2020 et 2021 « pourraient devenir bien moins opaques aux yeux des premiers concernés que sont les élèves » (Blanc et al., 2021, p. 283).
11La transition entre les enseignements secondaire et supérieur constitue un axe de recherche qui a émergé à la faveur de la croissance démographique de la population étudiante et de sa diversification. Paivandi (2019, p. 4) l’appréhende « comme nœud critique de l’accès au savoir et à la formation supérieure » et analyse sa complexité en fonction de différents facteurs tels que le curriculum du secondaire, les modalités d’orientation, les dispositifs et aides, le rôle de l’environnement, des déterminants sociaux ou encore des facteurs individuels… On peut rapprocher l’augmentation du nombre d’étudiant∙es en situation de handicap (il a été multiplié par 4,6 entre 2005 et la rentrée 2018 ; DGESIP/DGRI, & SD-SIES, 2020) de ce mouvement vers une diversification des profils et des parcours. Selon Vérétout (2019), cette augmentation a une triple origine : l’augmentation des effectifs du secondaire, une meilleure appréhension du handicap, et les politiques d’établissements.
12L’étude longitudinale menée par l’OCDE (Ebersold, 2012) révèle le rôle des soutiens ou la place de l’accessibilité dans le choix des études post-bac, par exemple. Ces travaux soulignent des « dynamiques de vulnérabilisation » liées à l’impact de mécanismes de sélection tant visibles qu’invisibles (Ebersold, 2014, p. 147). Milon (2021) aborde l’impact du vécu et du parcours scolaire antérieur. Elle souligne l’hétérogénéité des expériences et propose « une typologie des parcours scolaires » à partir de plusieurs indicateurs, comme « les performances scolaires, la temporalité et le rythme des parcours […], le type de scolarisation […] et le vécu subjectif de l’expérience scolaire » (Milon, 2021, p. 112).
13Cet article traite également de l’expérience scolaire des élèves dans l’objectif de « savoir comment les lycéens se représentent l’école, la sélection, l’organisation scolaire, les relations pédagogiques et la vie juvénile. Il faut aussi voir comment les élèves construisent des projets, des orientations culturelles et normatives, comment ils s’insèrent dans un monde déjà là mais qu’ils constituent en même temps qu’ils y entrent » (Dubet, 1991, pp. 15-16). Un des enjeux réside dans le fait d’être lycéen·nes à part entière, c’est-à-dire d’avoir accès aux apprentissages et à toutes les dimensions de la vie lycéenne (représentative, associative, voyages et sorties scolaires), à tous ses lieux (centre de documentation et d’information, cantine, gymnase) mais aussi à tous les apprentissages implicites (dans la relation aux autres et dans le rapport à la société, par exemple). Les expériences des élèves sont diverses et peuvent être négatives, d’autant plus que le système scolaire demeure très centré sur les apprentissages et peu sur les dimensions de socialisation et d’épanouissement (Ebersold et al., 2016).
14Bouvier et Niel (2010) indiquent que dans le cadre scolaire, en fonction de leurs troubles, visibles ou invisibles, les jeunes concerné·es indiquent des difficultés particulières : mises à l’écart pour les jeunes avec des troubles cognitifs, préjugés pour les jeunes en situation de handicap auditif et visuel, moqueries, insultes pour les jeunes en situation de handicap moteur.
15Enfin, la jeunesse se caractérise par le double passage de l’école à la vie professionnelle, de la famille d’origine à la famille de procréation (Mauger, 2010) ; elle permet d’explorer des possibles dans différents domaines, professionnel et matrimonial, par exemple (Galland, 2001).
16Cet article s’appuie sur une étude exploratoire menée auprès de treize participant∙es. Il porte sur la mise en œuvre effective du droit à l’éducation et sur la qualité de la scolarisation de lycéen∙nes en situation de handicap, à partir de trois axes : l’accessibilité des apprentissages et des examens ; le processus d’orientation ; la vie lycéenne.
17Le premier consiste à interroger la mise en œuvre des aménagements et adaptations de scolarité et pédagogiques : est-elle effective et identique dans toutes les situations d’apprentissage, à chaque cours ? Les instances qui la décident et la permettent sont-elles bien identifiées et reconnues ? Nous avons fait l’hypothèse que pour ces élèves bénéficiant d’un PPS, ces aménagements dépendent encore pour partie d’un engagement individuel des enseignant∙es, y compris dans le cadre de politiques d’établissements engagées. Cette situation entraînant de ce fait des espaces de négociation entre l’élève, ses parents et les différent∙es professionnel∙les qui favorisent ou entravent les relations entre les partenaires.
18Le second axe interroge le processus d’orientation des élèves en situation de handicap : quelle est leur connaissance du parcours Avenir ? Ont-elles et ont-ils un projet d’orientation construit ? Quel est leur accès à l’information, qu’elle soit généraliste ou spécifique aux élèves en situation de handicap ? Comment appréhendent-elles et ils leur accès à un établissement d’enseignement supérieur ? En quoi l’utilisation de la plateforme Parcoursup peut les y aider ? À partir de ces questions, nous nous attendions à ce que (1) l’information requiert des dispositifs variés qui s’appuient sur des rencontres personnelles, en particulier sur la dimension de l’accessibilité des établissements, et (2) l’état d’avancement de la réflexion sur le projet et le soutien parental facilitent les démarches des élèves.
19Le troisième axe concerne la participation des élèves à la vie lycéenne : dans quelle mesure leur lycée constitue-t-il un cadre de sociabilité ? Participent-elles et ils aux initiatives du lycée et/ou aux instances lycéennes ? Nous avons supposé que le lycée jouait un rôle central dans la vie de ces lycéen·nes et constituait un levier pour leur citoyenneté, leur autonomie et la construction de leurs futurs choix de vie et d’études.
- 15 Les deux parents participants nous ont mis en relation avec leur enfant concerné par l’enquête. Les (...)
- 16 Un code a été attribué à chaque participant·e et les informations permettant d’identifier la person (...)
20Les participant·es étaient trois élèves de terminale bénéficiant d’un PPS de trois établissements d’une des académies d’Île-de-France présentant différentes situations de handicap (troubles visuels, troubles du neuro-développement, troubles de santé invalidants), deux de leurs parents15 et huit professionnel∙les intervenant au niveau de la région académique ou d’établissements différents (voir tableau 1)16.
Tableau 1 - Principales caractéristiques des participant∙es
Table 1 - The participants’ main characteristics
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Code
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Sexe (f/m)
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Statut
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Type de structure ou établissement, type de parcours
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Élèves
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EL1
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m
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Lycéen, terminale S
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Lycée d’enseignement général et technologique (LEGT)
Parcours en milieu ordinaire, en terminale, accompagnement par une AESH
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EL2
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f
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Lycéenne, terminale ARCU1
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Lycée professionnel (LP)
Parcours en milieu ordinaire
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EL3
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m
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Lycéen, terminale S
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LEGT
Parcours en milieu ordinaire sans et avec Ulis, en établissement médicosocial, en terminale, accompagnement par une AESH et un enseignant spécialisé
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Parents d’élèves
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PA1
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f
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Mère d’un élève de terminale S, mère de l’élève EL3
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Association de parents d’enfants en situation de handicap
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PA2
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f
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Mère d’un élève de terminale S, mère de l’élève EL1
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Association de parents d’élèves
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Professionnel·les
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PR1
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f
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Responsable régionale
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Structure publique d’information sur les enseignements et les formations
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PR2
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f
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Chargée de mission, professeure ressource pour l’école inclusive
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Éducation nationale
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PR3
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m
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Psychologue de l’Éducation nationale
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Structure publique d’orientation
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PR4
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f
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Chargée de mission
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Association d’entreprises, partenaire de l’Éducation nationale
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PR5
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f
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Enseignante spécialisée, coordonnatrice d’Ulis troubles des fonctions cognitives (TFC)
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LP, Éducation nationale
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PR6
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f
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Enseignante spécialisée
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Sessad2
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PR7
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f
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Enseignante spécialisée, coordonnatrice d’Ulis TFC
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LP, Éducation nationale
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PR8
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m
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Correspondant handicap
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LEGT, Éducation nationale
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Note. 1 Accueil et relation clients et usagers. 2 Service d’éducation spécialisée et de soins à domicile.
21L’étude a été réalisée sur la région académique d’Île-de-France qui regroupait 514 096 lycéen∙nes en 2018 soit 22,6 % du total de la population concernée à l’échelle nationale, dont 6 533 élèves en situation de handicap en lycée d’enseignement général, professionnel et technologique, soit 18,8 % du total des lycéen·nes en situation de handicap bénéficiant d’un PPS.
22Pour recruter les participant·es un courrier présentant le projet de recherche et la démarche d’entretien (notamment les thèmes abordés) a été diffusé par mail par le biais de dix associations de parents d’enfants en situation de handicap ou qui interviennent auprès des jeunes en situation de handicap, de fédérations de parents d’élèves. Pour les professionnel∙les, il a été fait appel aux membres de réseaux engagés en faveur des jeunes en situation de handicap. Des courriels ont également été envoyés à une cinquantaine d’enseignant∙es référent∙es des académies de Paris et de Créteil à partir des coordonnées disponibles sur les sites académiques, sans suite favorable. Chaque participant·e à l’enquête peut être relié·e à, au moins, une autre personne, dans une logique de « chaîne de relations » (Beaud & Weber, 2010).
23Des entretiens semi-directifs individuels, permettant une démarche qualitative à visée exploratoire ont été réalisés. L’interaction avec la personne enquêtée permettait de cerner les représentations, les pratiques et les biographies mais aussi d’appréhender les situations singulières et de confronter les points de vue et expériences pour que les entretiens « se parlent les uns aux autres » (Beaud & Weber, 2010, p. 157 ; voir aussi Blanchet & Gotman, 2015). Un guide d’entretien distinct a été construit pour chaque catégorie de participant∙es (élèves, parents, professionnel∙les ; voir annexe A pour celui des professionnel·les) à partir de trois axes identifiés dans notre problématique : le parcours scolaire et les conditions de scolarisation, le processus d’orientation et la transition post-bac, le vécu et l’expérience lycéenne.
- 17 Six entretiens ont été menés en présentiel (trois professionnel∙les, deux parents et un élève).
- 18 La grille est disponible auprès de l’autrice sur simple demande.
24Les entretiens, d’une durée moyenne de 41 minutes, se sont déroulés de février à mai 2020. D’abord en présentiel, le confinement nous a contraints à les mener ensuite par téléphone ou visioconférence17. En début d’entretien, le cadre (modalités et conditions) a été décrit. Chacun a été enregistré et intégralement retranscrit. Une analyse linéaire pour appréhender le contenu et le sens de chaque discours a été menée puis une analyse thématique de chaque entretien nous a permis de repérer les thèmes. Ensuite, nous avons procédé à une analyse thématique par catégorie de participant∙es puis inter-entretiens. Nous avons regroupé et analysé les thèmes : sont-ils récurrents ? Spécifiques à un public ou communs ? Divergents ou convergents ? (Paillé & Mucchielli, 2021). Pour cela, une grille de synthèse a été construite18.
- 19 La correspondance du code attribué à chaque participant∙e est indiquée dans le tableau 1. Elle s’ap (...)
25Cette première partie concerne plus spécifiquement l’accessibilité des apprentissages et des examens.
26Le PPS est rarement évoqué, sauf pour en montrer les limites, comme l’indique le correspondant handicap d’un lycée d’enseignement général et technologique (PR8). Il se retrouve à « mettre en place des aménagements pour anticiper l’année qui vont être en inadéquation et du coup qui vont mettre l’élève en difficulté ». Les équipes de suivi de la scolarisation (ESS), sont surtout mentionnées par les parents et les professionnel∙les. Elles peuvent s’avérer opaques et complexes pour les parents malgré les années de pratique : « il y a tellement de monde dans ces trucs, moi, des fois je sais plus qui fait quoi et qui sert à quoi » nous dit le parent 1 (PA1). Les élèves parlent des dispositifs, ils semblent un peu perdus comme nous le rappelle l’élève de terminale S (EL3) : « je ne sais pas si ça s’appelle comme ça, mais en gros, il s’occupe des élèves ». L’enseignante spécialisée en Sessad (PR6), indique être attentive à la participation des élèves : « quand dans les ESS ils n’ont pas invité le jeune et qu’il est en cours nous on demande à ce qu’il vienne, systématiquement ».
27En ce qui concerne les aménagements en classe, les élèves évoquent les récupérations de cours, les adaptations de supports, les aides techniques et outils numériques. Deux d’entre eux citent la présence d’un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH, anciennement auxiliaire de vie scolaire [AVS]) et un seul le soutien d’un enseignant spécialisé. Les élèves font preuve d’une compréhension précise de leurs apports. Par exemple, EL3 exprime qu’il n’a pas « forcément besoin tout le temps [de son AVS] […] dans les matières scientifiques, en maths, en physique et en SVT, elle m’est quand même pas mal utile ». Et il précise que l’intervention de l’enseignant spécialisé se fait « […] plutôt sur l’appropriation d’outils parce que je me dis qu’en soutien pédagogique, je suis un peu un élève comme tout le monde ». EL1, lui aussi élève de terminale S « a l’AVS parfois […] dans les cours un peu plus littéraires, genre philo ».
28Pour les épreuves du baccalauréat, les élèves connaissent bien leurs besoins et les aménagements demandés : « tiers temps et ordi, et durant les oraux, tiers temps durant les préparations. […] Pas pendant l’expression orale, pendant la préparation. C’est mieux » décrit EL1 ; « […] j’ai demandé […] braille et numérique pour être sûr d’avoir tout. Sinon j’ai demandé une secrétaire, mon AVS, un tiers temps... Je crois que c’est tout. Ah oui ! De pouvoir utiliser mon ordinateur personnel » (EL3).
- 20 Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé.
29Pour les élèves de la voie professionnelle, trouver un stage dans une entreprise accessible, faire une demande de RQTH20, bénéficier d’aménagements constituent une complexité supplémentaire. Dans ce domaine, les expériences sont diverses, entre les « entreprises frileuses » et les « responsables de stage ou d’entreprise […] très bienveillants » d’après l’enseignante spécialisée, coordinatrice d’Ulis (PR5).
- 21 Accueil et relation clients et usagers.
30Les élèves et les professionnel·les soulignent les difficultés à trouver un stage : « on a toujours cette pression déjà, parce qu’on cherche un stage mais encore plus de se dire, en fait, je suis handicapée » confie l’élève de terminale ARCU21, EL2, même si elle a la possibilité de s’appuyer sur ses parents. La question de l’accessibilité des lieux de stages se pose également ainsi que les aménagements de son poste de travail : « par exemple au lieu d’être debout, je vais être à l’émargement assise ». Mais parfois ces aménagements ne sont pas suffisants et elle a déjà dû interrompre un stage « […] pour des problèmes physiques ».
- 22 Conseiller∙ère principal∙e d’éducation.
31Lors des entretiens, des politiques d’établissements ont été évoquées. Par exemple, PR8 anticipe l’arrivée des élèves, participe à la mise en place d’un suivi régulier : « […] à peu près toutes les 2/3 semaines […] avec la direction, avec les CPE22, avec le secteur médical », et à la tenue d’un « pôle aménagement de scolarité » lors des journées portes ouvertes. Pour autant, des difficultés peuvent exister au niveau de l’établissement et de son fonctionnement. Ainsi, EL2 revient sur son expérience : « ça a été vraiment pendant presque trois ans quand même, un combat pour vraiment faire en sorte que [ce soit] l’école qui [se plie] à mes besoins physiques ». Son emploi du temps l’oblige à changer d’étage ou de bâtiment, elle dit avoir fait « plusieurs chutes » et s’être même posée la question de « […] faire les cours à domicile […] ».
32Parallèlement, la question des adaptations et aménagements dans la classe constitue un point de tension comme le rapportent plusieurs participant·es, que ce soient les parents – « c’est vraiment, je ne peux pas te dire que c’est lié aux structures, c’est vraiment lié aux personnes » (PA1) – ou les professionnel·les : « [l]’obstacle majeur c’est quand les professeurs n’adaptent pas ou n’envoient pas les adaptations à faire » (PR6). Revenant sur son expérience, PR6 rapporte que les élèves « […] disent tous qu’ils ont à un moment ou à un autre souffert de remarques désobligeantes, qui ne se voulaient pas désobligeantes mais qui étaient juste maladroites ». EL1 confie qu’il a « […] eu forcément quelques soucis avec certains [enseignants] durant [sa] scolarité mais la plupart du temps… Je pense que si on leur demande gentiment, qu’on leur explique […] je pense que les élèves aussi doivent pas mal exprimer leurs besoins ».
33Toutes les personnes enquêtées sont revenues sur cette dimension individuelle de la mise en œuvre de l’école inclusive. Les partenariats et coopérations ont également été abordés.
34Concernant les relations avec les partenaires, PR6 insiste sur l’importance du partenariat et de la présence du jeune comme condition de la réussite : « […] il faut que tous les acteurs soient autour du jeune, et que le jeune soit présent aussi, c’est-à-dire que les parents, les profs, le service soient là […] ». PR5 rapporte : « […] j’entretiens […] des contacts réguliers avec les éducateurs, comme beaucoup de coordos j’imagine, et franchement ce sont de bons partenaires ».
35Pour les parents, les relations avec les partenaires de la scolarisation sont ponctuées à la fois de « bagarres pour l’école » (PA1) et de jugements plus positifs : « je suis optimiste et je me dis que les choses avancent tout de même et qu’on va y arriver… » (PA2). Les parents ont acquis une expertise particulière de leur enfant et plus largement une connaissance du système éducatif et de son fonctionnement. Mais cette expertise n’est pas forcément reconnue par les professionnel·les : « honnêtement, moi j’ai envie de te dire que l’expertise des parents, elle n’est quasiment jamais reconnue » (PA1).
36Cette question du partenariat est également au cœur du processus d’orientation.
37Les expériences rapportées s’appuient sur le parcours Avenir (même si la référence est rarement utilisée).
38La mise en œuvre du parcours Avenir dépend de chaque établissement scolaire comme le rappelle PR3, psychologue de l’Éducation nationale (PsyEN) : « le parcours Avenir vise vraiment à simplifier et à centraliser les démarches d’orientation auprès des psychologues de l’Éducation nationale qui sont dans les établissements. […] il y a une variation en fonction des individualités, en fonction des chefs d’établissement, qui impulsent ce parcours Avenir ». PA1 nous rapporte que « dès la seconde, les professeurs principaux […] t’expliquent qu’ils vont discuter avec les enfants sur leur orientation ». Les parents sont associés à certaines initiatives comme les forums des métiers.
39Au niveau de l’information, les professionnel∙les évoquent de nombreux outils et dispositifs comme « […] une série d’événements et d’actions et de publications qui sont dédiés au handicap, parallèlement on a fait en sorte que la dimension du handicap soit présente de manière transversale » (PR1, professionnelle régionale de l’information). Pour accéder à l’information sur les formations, les filières mais aussi l’accessibilité et les modalités d’accompagnement, PA1 indique avoir préféré les portes ouvertes, « comme ça on a rencontré directement les gens ». Pour autant, elle s’interroge sur la qualité de l’information : « […] il y a plein de gens qui ne sont pas de mauvaise volonté mais qui ne savent pas », et sur Parcoursup « on te parle des référents handicap, mais ce n’est pas très clair, tu ne sais pas trop ». Seuls un parent (PA2) et un élève (EL1) parlent de Parcoursup comme d’un support d’information : « il a soif d’avoir un maximum d’informations pour se rassurer et du coup, il est devenu limite spécialiste de Parcoursup » (PA2).
40Les élèves abordent l’information essentiellement par le biais de la participation, avec leurs parents, aux différents salons, portes ouvertes. PR1 partage son expérience en évoquant « […] l’implication de professeurs principaux qui se déplacent sur le salon, ne serait-ce que pour quelques élèves dont ils ont la charge et pour mieux les accompagner dans leurs choix d’orientation, en particulier des jeunes en situation de handicap ».
41L’enjeu de la proximité géographique a été souligné pour « […] faire connaître les organismes ou les associations qui localement peuvent concourir à faciliter le parcours d’orientation du jeune » (PR1), tout comme les dispositifs d’échanges entre pair·es : « il y a des actions qui sont menées mais je pense que ça gagne à être développé, à tous les niveaux que ça soit au lycée ou avec des lycéens parrainés par des étudiants […] » (PR1). Du côté des partenaires de l’école, des initiatives sont également proposées comme des ateliers de découverte des métiers, stages, autant de « […] mises en lien avec le monde professionnel pour observer, pour découvrir […] tâter le terrain du monde professionnel et acquérir quelques savoir-être » (PR4, chargée de mission pour une association d’entreprises).
42Il s’agit d’abord de travailler à la construction du choix et à l’ouverture du champ des possibles : « on s’appuie beaucoup sur l’existant, sur les cas de figure plutôt dans le sens “c’est possible” » (PR3). Un des enjeux étant de sortir des stéréotypes (le braille et les mathématiques, c’est possible, contrairement à l’avis d’une enseignante de mathématiques rapporté par un parent) et de prendre appui sur ce que les élèves veulent faire plutôt que sur ce qu’ils peuvent faire : « [on] est, mais moi c’est mon point de vue personnel, partant pour dire qu’il n’y a pas d’impossibilité sur le principe » précise PR3. « Souvent, on a des questions aussi “Qu’est-ce qu’il peut faire avec son handicap ?”. […] Déjà, qu’est-ce qu’il veut faire, on va partir de là. » (PR4). Les acteurs et actrices qui accompagnent la construction du projet d’orientation, comme les PsyEN ou le réseau handicap et orientation sont évoqué∙es surtout par les professionnel∙les.
43La nécessité d’anticiper un choix d’établissement pour sécuriser un parcours pose la question des modalités d’accompagnement, d’accessibilité et de transports.
- 23 Diplôme universitaire de technologie.
44Concernant leur projet post-bac, les lycéen·nes participant·es illustrent trois situations différentes. L’un a des idées précises : « ingénierie du coup dans la mécanique dans les entreprises, je pense à des entreprises comme Alstom, bombardier, Siemens, RATP, SNCF, […] dans la conception d’éléments dans les systèmes ferroviaires [...] conception ou essai » (EL1). Pour EL2, il s’agit d’une réorientation avec une perspective professionnelle : « […] là mon orientation, elle change quand même, puisque moi mon but c’est d’aller faire un DUT23, un DUT carrières sociales spécialisé […] ». Enfin EL3 reste en pleine incertitude sur ses choix. Dans ses vœux sur Parcoursup, il a mis des filières dans les domaines de l’informatique, du digital et de l’aéronautique : « en fait, c’est ce que j’ai mis mais après je ne sais pas du tout si… est-ce que ça va me plaire… ». Des trois, c’est le seul à avoir fait appel à une PsyEN.
45Les avis sur Parcoursup sont tranchés : intérêt et curiosité (EL1, PA2), épreuve (EL3), incompréhension (EL3, PA1). Les différentes étapes sont peu évoquées en dehors de l’inscription, de la rédaction du projet motivé et des dossiers à finaliser. Le délai contraint des procédures de demandes d’aménagement de concours est rapporté par EL1 : « on doit envoyer tout ça avant le 2 avril, avant la confirmation des vœux ». Il est le seul à évoquer ses professeurs principaux et son conseil de classe : « ils m’ont dit que tous mes vœux étaient bons à part certaines prépas ». EL3 signale que s’il n’a pas forcément eu d’aide de la part de son lycée, c’est aussi parce qu’il ne l’a pas demandée explicitement : « moi, j’ai des parents à la maison […] qui m’aident beaucoup ». Tout comme EL1, « moi, j’ai déjà rédigé tous mes projets de formation […] Ça a été vérifié par mon père, tout est ok pour Parcoursup ».
46Dans cette dernière partie, il s’agit d’observer le vécu des élèves en situation de handicap et la façon dont elles et ils s’insèrent dans la vie lycéenne. Et la première remarque, c’est qu’elles et ils sont « [vraiment] des élèves comme les autres » (PR8).
47En tant que lycéen∙nes leur vie est rythmée par la semaine de cours qu’elles et ils présentent volontiers : nombre d’heures par matière, par jour, temps limité de déjeuner le midi, heures de permanence, travail personnel ou en bibliothèque. Elles et ils suivent également diverses activités : musique, karaté, théâtre, marche avec des amis, projet Erasmus, bénévolat, initiatives de la Maison des lycéens (carnaval, par exemple). Quand on est fatigable, le rythme des cours pèse sur la vie quotidienne : « […] je dois économiser le peu d’énergie que j’ai pour les cours », dit EL2.
48Trois expériences indiquent une citoyenneté active des lycéen∙nes en situation de handicap, avec des élèves délégué·es qui bénéficient d’aménagements pour permettre leur participation. « Alors j’étais délégué de classe en 6e, en 2nde, et là je suis suppléant […] en 6e j’étais élu au conseil de la vie collégienne de mon établissement » nous relate EL3. Cet engagement, c’est aussi une forme de reconnaissance de leur statut d’élève : « oui, la relation avec les autres, je trouve qu’elle est bien, parce que du coup on peut parler davantage, voilà… échanger, je peux porter leur parole aussi et puis assister au conseil de classe » (EL3).
- 24 Langue française parlée complétée.
49Pourtant, EL2 peine à trouver sa place d’élève parce qu’elle lui est contestée. À trois reprises, elle n’a pas pu participer à un voyage scolaire (le dernier en raison du confinement) : « […] j’étais prévue pour trois voyages : un stage de quatre semaines en Irlande et là clairement on m’a dit que ce n’était pas possible par rapport à mes problèmes de santé. […] je trouvais ça choquant, c’est de la discrimination, pour moi. Ce n’est pas normal ». Être élève, c’est également être considéré·e ainsi par les autres élèves : « je sais que des élèves ont souhaité quand il y avait une élève sourde apprendre la LP24. On a mis en place des cours sur les temps du midi […] » (PR8).
50Le rôle de la scolarisation dans la constitution de leur réseau amical ressort des entretiens : « […] parce que dans mon lycée, je connais presque tout le monde […] » (EL1) ; « alors la plupart des amis, je les connais du lycée, voire du collège » (EL3).
51Les années au lycée, ce sont aussi des expériences diverses d’accès à l’autonomie. Deux professionnel·les affirment que l’école devrait plus travailler cette dimension. « C’est extrêmement vaste » nous dit PR3, « mais en tous cas, c’est une compétence que devrait fournir l’école ». PR5 indique qu’elle « s’acquiert au fil du temps » et qu’elle considère « qu’un adolescent, quel qu’il soit, dans l’Ulis ou pas, l’autonomie à la fin du lycée, ce n’est pas gagné quand même ». PR6 évoque les élèves qui veulent prendre leur autonomie, ne plus être accompagné·es et qui se retrouvent en difficulté : « […] petit à petit, voilà, ils arrivent à mettre en avant leurs besoins, à prendre aussi l’autonomie de demander, de dire leurs difficultés et ce qu’ils savent faire ». L’autonomie est plurielle : « il est autonome sur plein, plein de trucs mais de là à vivre en cité-U » (PA1). C’est aussi une perspective réjouissante : « je pense qu’on a assez armé notre fils pour qu’il puisse relever les challenges » (PA2).
52À partir de ces résultats nous avons identifié des facilitateurs et des freins à la scolarisation et à la poursuite d’études post-bac. Certains ont été considérés à la fois comme l’un et l’autre, d’autres ne sont mentionnés que par certains publics (pour une synthèse, voir tableau 2). C’est néanmoins la tension entre ces différents éléments (freins/facilitateurs, élèves/parents/professionnel∙les) qui donne corps à la réalité inclusive.
Tableau 2 - Les facilitateurs (+) et les freins (–) repérés lors de l’analyse des entretiens semi-directifs pour les 13 participant∙es
Table 2 - Facilitators (+) and barriers (-) identified for the 13 participants in the analysis of the semi-structured interviews
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Thème
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Élèves
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Parents
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Professionnel.les
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1
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3
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1
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1
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2
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3
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4
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6
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L’accessibilité aux apprentissages et aux examens
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PPS/ESS/Enseignant·e référent·e
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Professionnel·les des ESMS et en libéral
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Aides techniques, outils numériques
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Aménagements et adaptations (cours et examens)
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Aménagements et adaptations (stage)
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Accessibilité du bâti (lycée/entreprise)
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Fonctionnement de l’établissement, politique d’établissement
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Politique de l’entreprise
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Partenariats, coopération
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Relations entre les partenaires de la scolarisation
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Expression par l’élève de ses besoins
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Expertise parentale
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Soutien parental
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Le processus d’orientation
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Outils d’information, dispositifs dédiés
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Ateliers de découverte des métiers, stages
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Salons, portes ouvertes, journées d’immersion
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PsyEN (et Réseau handicap orientation)
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Proximité géographique
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Dispositifs d’échanges entre pair·es, les cordées
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Dépasser les stéréotypes
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Choix de l’élève
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Anticiper un choix (modalités d’accompagnement, accessibilité)
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Accompagnement par le lycée
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Parcoursup : information et fonctionnement
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Fiche de liaison handicap, droit au réexamen
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Justificatifs, démarches
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Rythme des cours
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Activités au sein et hors du lycée
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Être délégué·e de classe
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Voyages scolaires (refusés)
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Lycée comme lieu de socialisation
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Autonomie
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Dispositif d’accompagnement vers l’autonomie dans les transports
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Note. 0 = absence de réponse.
53Cette étude exploratoire concerne un nombre limité de participant∙es, ce qui ne permet pas d’établir des comparaisons fiables. En outre, elle se limite aux élèves bénéficiant d’un PPS et n’aborde donc pas la scolarité d’élèves de terminale en situation de handicap bénéficiant d’autres types de plan ou de projet. Néanmoins, les expériences vécues et évoquées liées à la scolarisation et aux situations de handicap sont diverses. Le périmètre géographique concerne l’Ile-de-France avec des expériences à différentes échelles, ce qui permet de déterminer des thèmes identiques à tous les niveaux. Il n’est par contre pas possible de confronter les points de vue pour affiner la réflexion sur le rôle du projet et de la politique d’établissement, notamment en raison de l’absence d’entretiens menés avec certain∙es partenaires incontournables (chef∙fes d’établissement, CPE, médecins scolaires, autres parents, etc.). Enfin, l’absence de prise en compte de la dimension sociale (catégorie socioprofessionnelle des parents, conditions et milieu de vie) constitue un biais dans la réflexion. Malgré ces limites, l’étude nous a permis de poser les jalons pour de futurs travaux.
54L’affirmation selon laquelle « [il] revient à l’environnement de s’adapter aux besoins de la personne, et non plus à la personne de s’adapter à l’environnement » (Caraglio, 2019, p. 41) semble éloignée de la réalité que ce soit sur le dispositif institutionnel, les aménagements et adaptations pédagogiques, ou l’accessibilité : les dispositifs, l’AESH, les aménagements et adaptations par exemple sont codés dans le tableau 2 soit comme facilitateurs soit à la fois comme facilitateurs et freins par les participant∙es. Ce qui renvoie à la dimension individuelle de l’éducation inclusive et « suppose encore et toujours de “se battre” » (Revillard, 2020, p. 76). Dès lors, se confirme que les aménagements de la scolarité et pédagogiques constituent bien une source de négociation entre l’élève, ses parents et les professionnel∙les, en particulier les enseignant∙es. Une politique d’établissement est nécessaire, mais pas suffisante (six participant·es considèrent qu’elle constitue autant un facilitateur qu’un frein) ; elle doit s’articuler avec l’information et la formation de l’ensemble des personnels. Cette difficulté se retrouve en entreprise, dans la recherche de stage ou dans l’accès aux aménagements et adaptations des postes de travail. Les aides techniques et les outils numériques apparaissent comme des facilitateurs pour les participant∙es (à la fois comme facilitateurs et freins pour le seul PR3).
55La capacité des élèves à exprimer leurs besoins constitue également un facilitateur partagé majoritairement (par les trois élèves, un parent et cinq professionnel∙les). Cela fait écho aux initiatives de « certains pays, dont la Norvège, [qui] ont organisé des sessions de formation pour les élèves et les étudiants eux-mêmes afin qu’ils connaissent les enjeux du projet de scolarisation ou d’étude qui leur est proposé, qu’ils sachent mobiliser les ressources à leur disposition et faire appliquer ce à quoi ils ont droit » (Ebersold et al., 2016, p. 41).
56Le partenariat et la coopération constituent des facilitateurs dès lors que chacun reconnaît les compétences et les savoirs de l’autre, et les met en commun au service de l’élève. Les professionnel∙les les considèrent comme facilitateurs pour sept d’entre eux mais soulignent surtout la qualité de leurs relations avec d’autres professionnel∙les. Elles et ils n’évoquent pas (à une exception près, PR5) l’expertise parentale ou le soutien parental, ce qui peut agir négativement sur la qualité des relations. Face aux jugements des professionnel∙les, aux freins administratifs ou institutionnels, les parents ont des relations ambivalentes avec l’institution scolaire (voir en particulier les entrées relatives aux parents concernant les partenariats, la coopération et les relations entre les partenaires de la scolarisation dans le tableau 2).
57Véritable enjeu pour les politiques publiques avec l’objectif de conduire 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur, les données relatives à la transition post-bac des élèves en situation de handicap restent peu nombreuses. Elles soulignent des freins comme le manque de formation, d’information, le poids des représentations ou le rôle de l’accessibilité ; mais aussi des facilitateurs comme la motivation ou le courage et le rôle essentiel des parents (Rick, 2011). Si les ressources propres aux élèves n’ont pas été abordées lors de cette recherche, les freins identifiés constituent bien des enjeux toujours d’actualité.
- 25 Sauf par les parents, mais cela est peut-être dû au fait que leurs enfants suivent une terminale gé (...)
58Cette transition peut être source de ruptures importantes pour les élèves en situation de handicap et remettre en cause les modalités d’accompagnement et les soutiens jusqu’alors disponibles. Elles nécessitent d’anticiper pour accéder à des informations claires qui sont considérées majoritairement comme des facilitateurs (voir notamment les entrées suivantes dans le tableau 2 : outils d’information, dispositifs dédiés ; dispositifs d’échanges entre pairs, cordées ; anticiper un choix), en particulier concernant l’accessibilité et les modalités d’accompagnement. C’est à l’élève et ses parents que revient cette recherche auprès des établissements. Les ateliers de découverte des métiers et les stages25, ainsi que les salons et portes ouvertes sont bien identifiés respectivement par les élèves et les professionnel∙les pour les premiers, par les élèves, les parents et trois professionnels pour les seconds. On relève également que pour les professionnel∙les, la proximité géographique constitue un enjeu dans la mise en œuvre de réponses, ce qui n’est pas perçu par les autres participant∙es. Ceci montre un décalage entre ce qui est mis en place par les professionnel·les et la façon dont les élèves et leurs familles sont informés de l’existence de ces ressources.
59Sur la construction du projet d’orientation, la place du choix de l’élève est soulignée (par deux élèves, deux parents et six professionnel∙les). Pour autant, l’hypothèse selon laquelle un projet d’orientation construit faciliterait les démarches ne se vérifie pas complètement. Une des élèves a rencontré des difficultés alors même que son choix post-bac était déterminé.
60Enfin, concernant les démarches et la procédure d’affectation, il faut retenir que l’accompagnement par le lycée est réduit à un aspect « technique » par les élèves, peu satisfaisant (le tableau 2 montre qu’il est considéré par les élèves à la fois comme facilitateur et frein), un parent et deux professionnel∙les sur huit le citent comme facilitateur. Parallèlement, les élèves et leurs parents voient le soutien parental comme un facilitateur quasiment absent du côté des professionnel·les (un sur huit). Sur ces sujets, on peut donc constater des points de vue divergents. On peut par ailleurs s’étonner que les droits spécifiques (fiche de liaison handicap, droit au réexamen), qui pourraient être vus comme des facilitateurs, sont très peu évoqués, jamais par les élèves et leurs parents.
61Il s’agissait de nous interroger sur « la sociabilité et l’intégration dans les institutions d’enseignement » (Duru-Bellat et al., 2018, p. 224), en prenant appui sur l’enjeu que les élèves en situation de handicap soient des élèves à part entière, et non de « simples visiteurs » (Ebersold et al., 2016, p. 12).
62Ces élèves arrivé∙es en terminale ont un regard rétrospectif sans concession (partie sur la vie lycéenne dans le tableau 2). Elles et ils parlent des dysfonctionnements et des discriminations subies. Elles et ils ne se découragent pas malgré des situations parfois complexes et savent aussi dire ce qui fonctionne, quand l’accompagnement leur est utile. Elles et ils font preuve d’une certaine maturité, de recul sur leur situation et d’une bonne connaissance de leurs besoins (codés dans le tableau 2 sous les entrées AESH, aménagements et adaptations). Mais paradoxalement, ces élèves ne parlent pas des dispositifs qui les concernent plus spécifiquement, où elles et ils sont pourtant attendu∙es (deux élèves n’évoquent ni le PPS, ni l’ESS, ni l’enseignant·e référent·e). Ce qui interroge la façon dont elles et ils ont conscience, considèrent et partagent leur savoir expérientiel.
63Leur rythme de vie, leurs activités, leurs engagements montrent la réalité de leur participation sociale et leur aspiration à appartenir à la communauté des élèves dans toutes ses dimensions, y compris les voyages scolaires. Même engagé∙es dans des activités extérieures, le lycée constitue le principal lieu de socialisation (indiqué par les trois élèves, un parent et trois professionnel∙les) et de citoyenneté (deux élèves et PR8) : c’est là qu’on rencontre ses ami∙es, qu’on participe à des activités, qu’on s’investit, qu’on se construit. Autant de facilitateurs pour compléter son dossier et asseoir un parcours de formation post-bac.
64L’autonomie est majoritairement vue comme une perspective facilitatrice du parcours des élèves (pour les trois élèves et sept professionnel∙les).
65L’objectif de cette étude exploratoire était de comprendre à partir de trois situations singulières d’élèves de terminale en situation de handicap, et avec l’éclairage d’expériences parentale, associative et professionnelle, les lignes de force qui se dégagent du parcours et du vécu de ces élèves. Tout en tenant compte des limites de l’étude, il convient de souligner que les résultats semblent aller dans le sens des hypothèses : (1) les aménagements semblent dépendre encore pour partie de l’engagement individuel des enseignant∙es. Cette situation nécessite des négociations entre l’élève, ses parents et les professionnel∙les qui favorisent ou fragilisent les relations entre les partenaires ; (2) l’information requiert des dispositifs variés qui s’appuient sur des rencontres personnelles, en particulier sur la dimension de l’accessibilité des établissements. On peut également noter que si le soutien des parents constitue un appui, la réflexion sur leur projet ne semble pas forcément faciliter leurs démarches ; (3) le lycée joue un rôle central dans la vie de ces lycéen∙nes et constitue un levier à leur citoyenneté, à leur autonomie et donc à la construction de leurs futurs choix de vie et d’études.
66L’écart entre le droit à l’éducation, la réglementation et la réalité de terrain mérite d’être questionné. Les parcours restent marqués par les freins rencontrés : manque d’accessibilité pédagogique, du cadre bâti, dans l’organisation même des établissements. Pourtant, les initiatives internes et partenariales montrent l’engagement en faveur de l’école inclusive. Les élèves soulignent le soutien et le rôle de leurs parents. Ces entretiens montrent combien il s’agit aussi d’une aventure familiale particulière qui mobilise un certain rapport à l’école. C’est tout un écosystème qui se construit à la faveur des besoins spécifiques des élèves et de l’objectif de leur réussite.
67L’orientation post-bac, le choix d’une filière constituent des problématiques supplémentaires, liées à l’accessibilité des environnements d’études et de vie. L’appréhension de l’enseignement supérieur demeure floue, c’est la logique de « l’inconnu » qui domine en dépit de la participation à de nombreuses initiatives. Parcoursup constitue un enjeu, sa maîtrise, sa compréhension demeurent complexes. Les mesures spécifiques pour les candidat∙es en situation de handicap sont peu connues.
68La faible connaissance par les élèves des dispositifs qui les concernent peut surprendre, d’autant plus que la plupart des professionnel∙les indiquent l’importance de leur participation. Elles et ils semblent plus intéressé∙es par leurs engagements associatifs, de représentation ; même si, dans la vie lycéenne, des freins à leur pleine participation peuvent exister, notamment lors de voyages scolaires.
69Cet article a permis d’affiner, dans une démarche exploratoire, la connaissance des facteurs constituant des freins et des facilitateurs dans l’objectif d’approfondir les questions principales. Il rejoint des difficultés communes aux différents systèmes éducatifs de l’OCDE (Ebersold et al., 2016) : la qualité du vécu scolaire, les modalités d’organisation des aides mais aussi, la question des inégalités. Cette dernière constitue un angle à développer dans le cadre de nos prochains travaux.