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Ressources personnelles, sens des études, persévérance et épanouissement : une étude longitudinale implémentant un dispositif pédagogique innovant auprès de jeunes étudiant·es français·es en contexte de COVID-19

Personal resources, meaning of education, perseverance, and flourishing: A longitudinal study implementing an innovative pedagogical framework with young French students in a COVID-19 context
Mathilde Moisseron-Baudé, Nadia Baatouche, Kokou A. Atitsogbe and Christian Heslon
p. 695 – 727

Abstracts

This study explores from a longitudinal perspective the nature of correlations, changes in mean scores, and interrelations between personal resources (career adaptability and use of psychological strengths) and other variables such as meaning of education, perseverance, and flourishing. The study is conducted as part of the implementation of a reflective teaching approach during the COVID-19 pandemic crisis. The sample includes sixty students from a French university. Correlational analyses indicate a conservation of the positive nature of the relations between some of these variables, the appearance and disappearance of some positive effects over time. While the mean score for meaning tends to increase over time, the mean score for flourishing tends to decrease. Finally, we notice a prevalence of the interrelations between the two resources and flourishing. The potential contribution of the implemented framework is discussed.

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Full text

Introduction

1Le dernier rapport de l’Organisation de coopération et de développement économiques(OCDE)de2020(OCDE,2020) spécifie que les jeunes adultes de 25-34 ans sont plus instruit·es aujourd’hui dans les pays de l’OCDE qu’il y a une dizaine d’années. Dans l’ensemble de ces pays, une large proportion de cette population (45 %) a un niveau de formation égal à l’enseignement tertiaire, soit celui relatif à l’enseignement supérieur à l’université ou en école, même s’il demeure encore de fortes disparités concernant le pourcentage des diplômé·es entre ces pays. Pour la plupart des pays membres et partenaires de l’OCDE, le niveau le plus courant des jeunes diplômé·es de l’enseignement tertiaire est la licence ou une formation équivalente. Cette élévation du niveau de formation a des effets positifs marqués pour l’individu notamment en termes de retombées sociales, économiques, etc., soulignant l’importance de réduire l’inégalité des chances dans l’éducation et de bénéficier d’un enseignement de qualité.

2Selon le Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (MESRI, 2020), la population estudiantine française dans le supérieur en 2019-2020 représentait un peu plus de 2 725 700 inscrit·es dont 1 635 400 inscrit·es relevaient du champ universitaire. Malgré une progression constante des effectifs depuis cinq années, il est enregistré des sorties précoces sans diplôme de l’enseignement supérieur qui fournissent une mesure du décrochage. Ces sorties sont plus marquées en licence (10 %) et en sections de techniciens supérieurs (STS) (17 %) d’après la note d’information du MESRI (2013). Une littérature scientifique abondante permet d’identifier les déterminants psychosociaux et les différentes natures d’un cursus d’études supérieures inachevé (Rodriguez-Gómez et al., 2015 ; Vinciguerra, 2018) qui peuvent être attribués notamment, à la performance académique (Richardson et al., 2012), au manque d’investissement des universités dans les services aux étudiant·es (Cortes et al., 2014 ; Duque et al., 2013), aux mauvais choix d’orientation, à la prégnance d’activités extra-universitaires et aux difficultés à exercer le « métier d’étudiant·e » (Beaupère & Boudesseul, 2009).

3La saisissante période qu’a été celle de la pandémie mondiale liée au COVID-19 pour les étudiant·es entre 2020 et 2021, marquée par le prolongement des mesures de confinement, les a affecté·es significativement dans leur condition de vie, leur parcours académique, leur forme de sociabilité étudiante et leur santé (Zerhouni et al., 2021). La presse française s’est faite l’écho régulièrement, durant cette période, de l’inquiétude grandissante d’un risque réel et majeur de décrochage massif des étudiant·es (Le Monde, 30/12/2020). Selon les dernières enquêtes publiées, l’Observatoire national de la vie étudiante (OVE, 2020), en septembre 2020, fait état de cette incertitude en l’avenir et des conséquences psychologiques et sanitaires de la crise. Près d’un·e étudiant·e sur quatre a décidé de modifier ses projets d’orientation et d’insertion suite au confinement. 8 % souhaitent se réorienter, 4 % souhaitent interrompre leurs études et 9 % souhaitent les prolonger. Par ailleurs, il s’avère que cette situation sanitaire a eu des effets significatifs sur le ressenti et le bien-être des étudiant·es. 31 % ont présenté des signes de détresse psychologique, de la nervosité (34 %), de la tristesse et de l’abattement (28 %) ou bien encore, du découragement (16 %). Plus récemment, en mars 2021, la Fédération des associations générales étudiantes (FAGE, 2021) a publié une enquête commandée auprès de l’institut de sondage IPSOS qui retrace l’évolution des difficultés vécues par les étudiant·es et l’évaluation des mesures prises pendant la pandémie : 60 % considèrent que l’épidémie a provoqué un décrochage important dans leurs études (les étudiant·es du premier cycle universitaire sont davantage concerné·es), 43 % déclarent que leur projet d’orientation et professionnel a été modifié ou arrêté et 83 % se sont senti·es fragilisé·es sur leur état psychologique, affectif ou physique.

4De nombreuses études ont montré l’impact du contexte pandémique sur la motivation des étudiant·es, leur santé mentale et bien-être (pour une revue complète, voir Zerhouni et al., 2021). Face à ces enjeux, des actions ont été entreprises au niveau national dans le contexte de la crise sanitaire en déployant des plans d’actions académiques opérationnelles, en renforçant le maillage territorial et en diffusant des campagnes de communication actives sur les réseaux sociaux et dans les médias. Pour soutenir cette dynamique engagée et y contribuer opérationnellement sur le plan académique, nous avons réfléchi à une approche innovante dans l’enseignement à distance durant la période du COVID-19, pouvant minimiser le décrochage universitaire. Cette approche est conçue à travers la mise en place d’un cours sous forme de projet intitulé « Persévérance ». L’intention est de maintenir, durant cette période de pandémie, les étudiant·es dans des interactions pérennes avec leur université (Sauvé et al., 2006 ; Tinto & Froh, 1992), de renforcer leurs compétences d’apprentissage et d’adaptabilité de carrière et de veiller à leur épanouissement. En effet, nombreuses sont les théories et approches en psychologie (théorie sociocognitive de la carrière ; le paradigme du Life Design) qui soulignent le rôle des ressources personnelles dans la poursuite et l’atteinte des buts individuels et de carrière dans des contextes contraignants (Lent et al., 1994 ; Rossier, 2015 ; Savickas et al., 2009). Par ailleurs, comme l’ont affirmé Bourdages et Delmotte (2001, p. 35), « la découverte et la construction du sens du projet de formation de l’étudiant a un lien important avec la persistance aux études », persistance désignant ici, une forme de persévérance inhérente à une perception de sens (Baatouche, 2021).

5Une revue de littérature a pu identifier de nombreux dispositifs d’accompagnement dans le champ de la formation universitaire (Bernaud et al., 2019 ; González et al., 2013). Néanmoins, ils se fondent pour l’essentiel sur la valorisation des évaluations. L’approche proposée, de nature réflexive et fondée sur la psychologie existentielle, se veut une approche interactive développant le sens des études universitaires. Ainsi, au-delà des incidences de l’environnement universitaire, il s’agit ici de questionner le rapport à l’existence, la relation de l’étudiant·e avec lui·elle-même, mais aussi avec les autres. Pourquoi certain·es étudiant·es suivant une formation universitaire restent-ils·elles mobilisé·es jusqu’à leur diplomation ? Qu’est-ce qui fait que certain·es étudiant·es persistent dans leurs engagements tandis que d’autres éprouvent des difficultés ? Il existe une abondante littérature de recherches empiriques et de concepts théoriques renseignant sur l’existence de facteurs présents dans la dichotomie mobilisation/démobilisation des étudiant·es : l’origine sociale et économique (Miler & Pilkey, 1968 ; Perrenoud, 1986), les facteurs pédagogiques (Duru-Bellat et al., 1993), le facteur familial (PalacioQuintin & Jourdan-Ionescu, 1991), la résilience (Jourdan-Ionescu et al., 2015), les facteurs psychologiques (McAlpine & Amudssen, 2011), l’engagement/le désengagement (Zhang et al., 2015), etc. Toutefois, la littérature n’est pas loin d’être inexistante concernant précisément les liens entre persévérance et sens. C’est pourquoi, parmi l’ensemble des facteurs, le choix s’est porté sur l’étude de la stabilité de l’investissement en formation sous le prisme du sens. Cette orientation détermine les cadres conceptuels et les applications théoriques existentielles et positives qui en découlent en psychologie (Martin-Krumm & Tarquinio, 2021 ; Wong, 2009). Pour ce faire, parmi les multiples facteurs caractérisant le phénomène de sens, la persévérance, l’adaptabilité de carrière, l’épanouissement, l’utilisation de ses forces et le sens des études universitaires ont été retenus. Encore très peu de recherches se sont attelées à analyser le rapport entre ces différents concepts.

Le sens des études universitaires

6Le sens des études universitaires questionne les études universitaires en tant qu’objet dans son rapport à soi et au monde. Il peut se définir comme la compréhension par l’individu de ses motifs à être en formation universitaire (Baatouche et al., 2021). L’apport du concept relatif au sens des études universitaires emprunté à la psychologie existentielle (Bernaud, 2021) peut aider à mettre en exergue les différentes sources de sens (Schnell, 2011) sollicitées par l’étudiant·e lors de son inscription en formation. Questionner le sens des études universitaires peut ainsi conduire le·la jeune étudiant·e à découvrir par lui·elle-même le sens de ses expériences, le sens de son existence au monde (Thapan, 2018). Offrir un espace propice à la réflexion, dans un environnement éducatif, permet de mieux se comprendre, de comprendre les possibles influences des autres, des parents, des traditions. Sheffield (1966) fut l’un des pionniers à avoir examiné et tenté de mieux comprendre l’expérience vécue de l’apprentissage à l’âge adulte, et principalement celle de la formation universitaire. Il propose une modélisation du sens donné aux études universitaires, qui fait état des processus de dépassement de soi (processus réflexif) mis en œuvre par l’étudiant·e dans son interaction avec l’environnement éducatif. Altinkurt et Yılmaz (2012) constatent que les croyances autour de la situation d’apprentissage reposent avant tout sur une pensée philosophique individuelle qui aide l’étudiant·e à façonner ses convictions personnelles, ses valeurs, le·la guide dans sa compréhension existentielle et dans ses directions de vie. Selon les auteurs, cette pensée philosophique individuelle, qui est donc de nature cognitive, se transforme suivant l’environnement dans lequel elle se situe. Cette philosophie éducative permet à l’étudiant·e de s’interroger sur ses valeurs et ainsi, de mieux appréhender les questions existentielles. L’objectif de ce travail réflexif est de permettre à tout individu entrant dans un chemin d’apprentissage de prendre conscience de ses valeurs et de sa liberté d’agir. Cependant, à la lumière des résultats de leurs travaux, les auteurs soulignent qu’à l’université, l’étudiant·e s’inscrit malheureusement plus dans un processus d’adaptation que dans un processus existentialiste. D’autres recherches empiriques accordent plus de poids à la composante motivationnelle. Ainsi, les travaux de Henderson King et Smith (2006) et de Henderson-King et Mitchell (2011) suggèrent de s’intéresser à ce qui conduit à la poursuite et à la réalisation d’objectifs. Ils proposent une nouvelle échelle, le sens des études universitaires (MOE ; [Meaning Of Education]). Les auteurs soulignent que le sens donné aux études universitaires est rarement unique. En outre, les auteurs relèvent que la motivation intrinsèque vis-à-vis des études universitaires est liée positivement au sens des études universitaires et permet l’épanouissement personnel de l’étudiant·e. Cette modélisation nous encourage à une exploration des différents aspects liés au sens lorsque l’étudiant·e s’engage dans une formation universitaire, et inversement lorsqu’il·elle se démobilise ou se désengage.

La persévérance

7La persévérance universitaire est définie par Sauvé et al. (2006) comme un processus de poursuite continuelle dans les études, menant à la complétude et à la diplomation de l’étudiant·e. Plusieurs auteurs définissent ainsi la persévérance comme un des indicateurs de l’engagement des étudiant·es dans leurs études, positivement associée à la réussite des études (Neuville & Galand, 2013). L’apport du concept de la persévérance peut aider à mettre en exergue la force morale émotionnelle spécifique de l’étudiant·e dans sa volonté de finir toute chose entamée malgré les obstacles externes ou les résistances internes. À partir de leurs travaux portant sur l’inventaire Values in Actions (VIA), Peterson et Seligman (2004) relèvent que la vertu « courage » intègre notamment la notion de persévérance. Cette vertu aide les individus à faire face à leurs défis interpersonnels et intrapersonnels (Magnano et al., 2017). La persévérance est définie comme une ressource positive permettant d’atteindre un niveau de fonctionnement optimal (Biswas-Diener, 2010 ; Evans et al., 2010).

L’épanouissement

8L’apport du concept de l’épanouissement peut aider à mettre en exergue l’état dans lequel les étudiant·es réussissent psychologiquement et socialement (Huppert & So, 2013) ainsi que la façon dont ils·elles se réfèrent à bien faire et à bien vivre plutôt que de simplement se sentir bien (Seligman, 2012). À partir d’une recherche auprès d’un échantillon constitué de 266 étudiant·es de premier cycle, Brault-Labbé et Dubé (2010) relèvent l’existence d’une relation entre l’engagement dans les études et le bien-être de l’étudiant·e. Guimard et al. (2015) perçoivent le sens des études universitaires comme lié au sentiment d’épanouissement des étudiant·es. Leurs travaux explorent la perception du bien-être à partir de six dimensions, à savoir le sentiment de sécurité, les relations paritaires, les relations avec les enseignant·es, la satisfaction en classe, les activités scolaires et les rapports aux évaluations. L’épanouissement est considéré comme un état de fonctionnement humain optimal. Selon Diener et al. (2010), l’épanouissement découle d’une association entre le sens et le but de la vie, le soutien social, l’engagement dans des activités, la contribution dans le bien-être d’autrui, la compétence, l’acceptation de soi, l’optimisme et le respect des autres pour soi-même. Il est basé sur les théories récentes du bien-être psychologique et social. Selon Seligman (2012), le bien-être est multidimensionnel dans le sens où il est constitué de cinq composantes (les émotions positives, l’engagement, les relations personnelles positives, le sens et la réussite). Selon l’auteur, les vingt-quatre forces de caractère et vertus se traduisant comme un moteur de l’engagement dans la théorie du bonheur, servent dans la théorie du bien-être de base à toutes les composantes. Ainsi, pour Seligman (2012), les cinq composantes sont le socle de la théorie du bien-être et les forces de caractère, leur soubassement. En outre, les cinq composantes revêtent autant d’aspects subjectifs qu’objectifs. Selon l’auteur et la théorie du bien-être, la visée de la psychologie positive est d’avoir une vie plus épanouie en tant qu’être et en tant qu’être au monde.

L’adaptabilité de carrière

9L’apport du concept de l’adaptabilité de carrière peut aider à mettre en exergue les capacités, les ressources mobilisées par les étudiant·es pour s’adapter à des situations d’adversité comme la pandémie, pour affronter des changements, des transitions dans leur trajectoire universitaire ou professionnelle. Les recherches sur l’adaptabilité de carrière ont montré à maintes reprises que les jeunes ayant une plus grande adaptabilité de carrière réussissent mieux à gérer les transitions professionnelles (Germeijs & Verschueren, 2007), ont moins de chance de connaître un chômage prolongé (Fouad & Bynner, 2008) et de rencontrer des difficultés de choix (Hirschietal.,2011 ; Koenetal., 2012). L’adaptabilité de carrière paraît être comme une ressource adaptative indispensable pour pouvoir vivre et exister dans des conjonctures incertaines (Atitsogbe et al., 2019). Elle est un concept hiérarchique composé de quatre dimensions globales appelées ressources adaptatives (Savickas & Porfeli, 2012), à savoir la préoccupation par rapport à son avenir, le contrôle sur les situations, la curiosité par rapport aux domaines d’intérêt et la confiance en ses capacités. Ces ressources psychosociales sont considérées par Savickas (2005) comme des capacités et des stratégies d’autorégulation ou des compétences qu’unepersonnepourraitmobiliserpourfairefaceauxdifficultésdecarrière et pour surmonter les défis de la vie quotidienne (Del Corso & Rehfuss, 2011). L’adaptabilité de carrière contribue notamment chez les diplômé·es de l’enseignement supérieur à augmenter leur employabilité, à améliorer leur bien-être et leur réussite professionnelle (Hartung & Taber, 2015 ; Hirschi, 2010). C’est une ressource psychosociale indéniable dans un contexte socioéconomique incertain et mouvant.

L’utilisation de ses forces

10L’apport du concept de l’utilisation de ses forces peut aider à mettre en exergue la manière dont les étudiant·es ont conscience de leur force et de leur capacité à les utiliser. C’est une dimension positive (Martin-Krumm et al., 2013) qui nécessite une maturation cognitive et qui se développe pendant l’adolescence (Rashid & Csillik, 2011 ; Seligman et al., 2005). Govindji et Linley (2007) ont à ce sujet développé une échelle relative à l’utilisation de ses forces soulignant qu’il est préférable d’utiliser les forces plutôt que de simplement savoir ce qu’elles sont. Des études récentes ont démontré que la mise en œuvre quotidienne des forces personnelles améliore l’estime de soi, l’atteinte des objectifs personnels et la satisfaction générale de la vie (Linley et al., 2010 ; Wood et al., 2011). Proctor et al. (2011) ont montré à travers un échantillon de 135 étudiant·es universitaires de premier cycle, un lien important entre l’utilisation des forces et les forces spécifiques de l’inventaire Values In Action (VIA) développé par Peterson et Seligman (2004) et leur impact sur le bien-être subjectif. Les résultats ont révélé que l’utilisation des forces est un prédicteur du bien-être subjectif mais pas de la qualité de vie liée à la santé. Dans les milieux éducatifs, la recherche a révélé que les connaissances, l’utilisation et le développement des forces favorisent le bienêtre et la réussite scolaire des élèves (Duan et al., 2014 ; Park & Peterson, 2008 ; Quinlan et al., 2015 ; Seligman et al., 2009).

11Ces cinq concepts sont issus des cadres de référence relatifs à la psychologie existentielle et à la psychologie positive, deux disciplines pour lesquelles il est relevé dans la littérature des points de convergence (Wong, 2009). Les travaux en psychologie existentielle et en psychologie positive (Diener, 2009 ; Guimard et al., 2015) ont pu montrer l’existence d’un lien étroit entre le sens des études universitaires, la persévérance et l’épanouissement. Par ailleurs, de nombreuses recherches (Dahlsgaard et al., 2005 ; Peterson & Parks, 2011) soulignent qu’un apprentissage des forces et leur développement permet à l’individu de penser à de nouvelles façons de réagir et de construire des réponses aux situations perçues comme stressantes ou traumatisantes. Ainsi, comme le soulignent Duchesne et al. (2005), en référence aux travaux de Becker (1960, 1964), l’individu arrive par un mécanisme d’adaptabilité situationnelle à faire face aux situations rencontrées. Selon les auteur·es, la confrontation à ces situations prend la forme d’une conscientisation des forces nécessaires à mettre en œuvre.

Objectifs et hypothèses de la présente étude

12Ces différentes variables sont reconnues par les chercheur·es en psychologie de l’orientation, en psychologie positive et existentielle comme étant déterminantes pour la santé mentale. Dans la présente étude, nous cherchons à savoir dans quelle mesure l’implémentation d’une approche d’enseignement réflexive innovante augmenterait chez les étudiant·es l’adaptabilité de carrière et l’utilisation de leurs forces (ressources), mais également le sens des études universitaires, la persévérance et l’épanouissement. L’un des objectifs de cette recherche est donc d’analyser l’évolution dans le temps des cinq variables à l’étude (adaptabilité de carrière, utilisation de ses forces, sens des études, persévérance et épanouissement), du lien entre les ressources personnelles (adaptabilité de carrière, utilisation de ses forces) ainsi que ceux entre les ressources personnelles et le sens des études, la persévérance et l’épanouissement.

13Ainsi, en s’appuyant sur les différentes recherches précédemment mentionnées (Brown & Ryan, 2000 ; Diener et al., 2010 ; Duchesne et al., 2005 ; Govindji & Linley, 2007 ; Henderson-King & Smith, 2006 ; Maggiori et al., 2017 ; Peterson & Seligman, 2004 ; Savickas & Porfeli, 2012), les hypothèses suivantes sont formulées avec l’intention non exclusive (d’autres variables non contrôlées pouvant intervenir) que l’implémentation du dispositif serait bénéfique pour les participant·es :

14Hypothèse 1 :

15Étant donné que l’ensemble des variables à l’étude sont des caractéristiques positives de la santé mentale, on observera des corrélations positives entre elles, respectivement avant (T1) (H1.1) et après l’entrée des étudiant·es dans le dispositif d’enseignement réflexif (T2) (H1.2).

16Hypothèse 2 :

17Des évolutions positives dans le temps (entre T1 et T2) seront observées sur les ressources personnelles comme l’adaptabilité de carrière (H2.1) et l’utilisation de ses forces (H2.2), mais également sur le sens des études (H2.3), la persévérance (H2.4) et l’épanouissement (H2.5).

18Hypothèse 3 :

19L’interrelation entre les ressources personnelles (adaptabilité de carrière et utilisation de ses forces) évoluera positivement dans le temps (H3.1). Par ailleurs, l’interrelation entre les ressources personnelles et le sens des études universitaires, la persévérance et l’épanouissement évolueront aussi positivement dans le temps. Plus spécifiquement, les liens entre l’adaptabilité de carrière et le sens des études (H3.2), la persévérance (H3.3) et l’épanouissement (H3.4) se renforceront dans le temps de même que les liens entre l’utilisation de ses forces et le sens des études (H3.5), la persévérance (H3.6) et l’épanouissement (H3.7).

Méthodologie

Participant·es

20Le questionnaire a été administré à 73 étudiant·es inscrit·es en deuxième année universitaire en filière de psychologie (L2) au sein d’une université française. Ils·elles ont eu pour consigne de répondre au temps T1 et au temps T2 (après 85 jours). Quatre participant·es ont fait le choix de ne répondre à aucun des deux temps du questionnaire et neuf autres n’ont rempli que l’un des deux questionnaires (soit T1 ou T2). Ainsi, suivre une formation en milieu universitaire en licence était donc le premier critère d’inclusion dans l’échantillon. Nous avons également souligné auprès de notre échantillon l’importance d’obtenir les questionnaires en T1 et en T2 complétés dans leur totalité, ce qui constituait le second critère d’inclusion. Dès lors qu’un des deux questionnaires était manquant, la participation de l’étudiant·e à la recherche était retirée. Par conséquent, treize participant·es ont été retiré·es de l’étude en raison des critères d’inclusions précédemment cités, ce qui a donné un échantillon final de 60 participant·es âgé·es de 19 à 25 ans (= 20 ans ; ET = 1.30), avec une répartition par sexe majoritairement féminine (93 % femmes et 7 % hommes).

Procédure

21Prenant appui sur les travaux de Brown et Ryan (2000) qui démontrent une efficacité forte des interventions en groupe dans les pratiques d’orientation (d = 1.11), nous avons fait le choix dans la présente recherche, de mettre en place un travail collaboratif. Le cours « Précarité », proposé aux étudiant·es français·es en deuxième année universitaire de psychologie est suivi au quatrième semestre pendant dix-huit heures, en cours magistral. Il fait partie des enseignements dispensés dans l’unité « Découverte » et représente quatre European Credit Transfer System (ECTS). Suite à la crise sanitaire et aux actions entreprises au niveau national pour endiguer les effets délétères prégnants sur les étudiant·es durant cette période, il est proposé auprès de l’université le projet « Persévérance », en sus des accompagnements psychologiques et sociaux mis en place sur le campus. Ce projet s’associe à la démarche institutionnelle en repensant dans son intégralité le cours « Précarité ». L’objectif de ce cours est de mobiliser les étudiant·es à travers une pratique éducative et pédagogique innovante qui les invite à créer des solutions pour rebondir, transformer positivement cette situation de crise sanitaire. Ils·elles construisent et mènent également plusieurs projets collectifs qu’ils·elles porteront auprès de leurs pairs au sein de l’université. Cet enseignement s’inscrit dans une volonté de les rendre « acteur·trices » et « responsables » de la persévérance afin d’être au cœur du « raccrochage » et du « sens des études ». Le projet « Persévérance » vise à élaborer et à mettre en œuvre une méthode alternative d’enseignement à la méthode classique, en appui sur la recherche et le travail collaboratif. Il cible sept objectifs spécifiques répartis en trois niveaux d’implication complémentaires. Un premier niveau est relatif à « l’engagement » et se décline comme suit : l’étude des principaux concepts relatifs au décrochage universitaire, le développement d’une connaissance multiculturelle transversale sur la thématique et la compréhension des enjeux politiques, sociétaux, économiques et de santé qui en émanent. Le deuxième niveau est relatif à « l’approfondissement » et consiste à affiner sa capacité de raisonnement analytique et systémique pour étayer son sens critique, savoir identifier et utiliser ses propres ressources psychologiques pour persévérer face au décrochage universitaire, réfléchir sur ses intentionnalités dans son parcours universitaire et renforcer ses ressources psychologiques. Le troisième et dernier niveau est relatif au « déploiement » et se décline comme suit : être capable de construire une action intégrée citoyenne dans une démarche collaborative.

22Trois thématiques principales sont mises au travail durant ce dispositif avec les étudiant·es. Le premier thème dresse un état de quelques repères multiculturels et conjoncturels sur l’éducation, l’enseignement supérieur, le décrochage universitaire et la vie étudiante au temps de la pandémie de COVID-19. Le deuxième thème propose un focus sur le décrochage universitaire. Il est traité, à travers le témoignage des étudiant·es notamment, la terminologie et les trajectoires du décrochage, les profils décrocheurs, le type de déterminants du décrochage et les pistes d’accompagnement. Le troisième thème porte sur la manière de soutenir la persévérance, le sens et le bienêtre. Cette dernière partie aborde le sens de la vie et le sens de l’université, l’intégration et l’appartenance à la communauté universitaire ainsi que la persévérance et la poursuite d’un but. Le dispositif se clôt sur une réflexion philosophique commune de la notion d’effort.

23Le programme a été mené en distanciel par trois enseignantes-chercheuses, chacune d’elles intervenant dans son domaine d’expertise, respectivement la psychologie de l’orientation, la psychologie positive et la psychologie existentielle. Chaque séance a duré trois heures. Les trois premières séances ont été consacrées à la formalisation de l’alliance de travail et au cadre déontologique et éthique ainsi qu’à l’exploration théorique, empirique de la thématique et aux ateliers de travail visant à préparer leurs projets collectifs. Basé sur une pédagogie active, le cours théorique a été enrichi de divers supports (articles scientifiques, supports vidéos et audios) et a été rythmé par des temps de débats, de mises en situation et des études de cas. Les huit dernières heures de cours ont été consacrées à la restitution des projets en groupe. Le questionnaire a été soumis aux étudiant·es lors de la séance introductive du cours (T1) puis, une nouvelle fois, lors de la clôture du cours (T2). Quatre-vingt-cinq jours se sont écoulés entre T1 et T2.

24Le recueil de l’ensemble des données a été réalisé au sein de l’université, après avoir informé l’ensemble des étudiant·es participant·es sur les objectifs de cette recherche. La première partie du questionnaire était dédiée au consentement éclairé des participant·es. Toutes et tous les participant·es ont donc donné leur consentement libre et volontaire. En amont de sa réalisation, les enseignantes-chercheuses ont procédé à une demi-journée de training afin d’harmoniser leur pratique d’enseignement. Les étudiant·es participant à l’étude ont été invité·es à évaluer, en fonction de leur perception, le(s) sens attribué(s) aux études universitaires, le sentiment de persévérance, l’utilisation de leurs forces, l’adaptabilité de carrière et le sentiment d’épanouissement. Nous avons établi une randomisation des items au sein de chaque échelle de mesure afin de pallier d’éventuels biais.

25Pour la première étape du questionnaire dite « version préliminaire », nous avons eu pour objectif principal d’évaluer la clarté de l’ensemble des items avec un échantillon de notre population cible, constitué de dix étudiant·es. Ainsi, pour cette phase pré-test, nous avons demandé à chaque étudiant·e de se prononcer quant à la clarté de chacun des items. Le taux de clarté s’est révélé être très satisfaisant pour l’ensemble de l’échantillon. Ainsi, dans cette recherche tous les items ont été conservés.

Analyses

26Toutes les analyses ont été effectuées à l’aide du logiciel IBM SPSS Statistics 23.0 (IBM Corp. Released, 2015). Les associations entre les variables à l’étude aux temps T1 et T2 ont été respectivement appréhendées à l’aide des corrélations de Pearson. L’évolution dans le temps des scores moyens des différentes variables a été testée en utilisant la taille de l’effet (d de Cohen). Enfin, l’évolution des interrelations entre les ressources personnelles (adaptabilité, utilisation de ses forces) d’une part, et d’autre part chacune des ressources et le sens, la persévérance et l’épanouissement a été appréhendée à travers la transformation de Fisher r en z en utilisant un calculateur (https:// www.psychometrica.de/correlation.html). Ce test permet de tester si la différence entre les corrélations (par exemple r1 et r2) est significative en estimant les intervalles de confiance. Le z est positif si r2 > r1. Il s’agit d’une technique généralement employée dans les études menées sur les échantillons de petite taille (Van de Schoot, 2020).

Mesures

27Pour mener cette étude, un questionnaire composé de cinq échelles de mesure a été conçu avec l’échelle de mesure de la persévérance tirée de l’Inventaire Valeurs En Action version 72 (Values In Action VIA-72) de Peterson et Seligman (2004), l’échelle du sens des études universitaires (MOE)-version courte adaptée de Henderson-King et Smith (2006), l’échelle d’utilisation de ses forces de Govindji et Linley (2007), l’échelle d’adaptabilité de carrière-version courte (CAAS-SF) de Maggiori et al. (2017) et l’échelle d’épanouissement de Diener et al. (2010).

L’échelle de persévérance

28Pour mesurer la persévérance, il a été utilisé l’échelle persévérance de l’inventaire des Forces de caractère version 72 (VIA-72) de Peterson et Seligman (2004). Cet inventaire composé de soixante-douze items décrit six vertus et vingt-quatre forces de caractère comme étant des ressources psychologiques permettant un fonctionnement optimal de l’individu et de le prémunir contre toute forme d’adversité. La persévérance (trois items ; exemple « Je termine les choses malgré les obstacles qui s’imposent à moi ») est l’une des vingt-quatre forces qui composent la vertu du courage de cet inventaire. Elle représente la force de finir ce qu’on a commencé, de persister malgré les difficultés et d’aimer mener à bien un travail. La fiabilité interne et test-retest des échelles s’est avérée adéquate, les scores d’auto-évaluation convergent avec les évaluations par les pairs et il existe des preuves de la validité discriminante lorsqu’elles sont corrélées à la désirabilité sociale (Peterson & Seligman, 2004 ; Ruch et al., 2010). La version française a été traduite par l’institut VIA mais n’a pas fait l’objet d’adaptation ou de validation. À cet effet, aucune donnée psychométrique n’existe sur l’outil sous sa version française. Dans cette étude, il est utilisé l’échelle « persévérance ». Chaque item est évalué sur une échelle de Likert de 1 (tout à fait différent de moi) à 5 (tout à fait comme moi). Les indices de fiabilité sont élevés, indiquant un score en T1 de α = .88 et de α = .75 en T2.

L’échelle du sens des études universitaires

29L’échelle du sens des études universitaires (MOE) de Henderson-King et Smith (2006), traduite en français par Baatouche (2020), est un outil de mesure qui permet de déterminer la signification de l’université dans la vie des étudiant·es. Il se compose de quatre-vingt-six items codés en fonction d’une échelle de Likert en dix points allant de 1 (pas du tout d’accord) à 10 (tout à fait d’accord). Les répondant·es doivent ainsi associer à chaque item (exemple « Une façon de développer des compétences utiles ») une note en fonction de leur perception subjective de l’université. Le MOE se décompose en dix facteurs dont le coefficient alpha se situe entre .77 et .91. Dans la présente étude, il est utilisé une version courte adaptée du MOE en vingt-cinq items, en faisant une sélection des items couvrant différents aspects du sens tout en évitant des chevauchements. Étant donné que l’étude est menée dans un contexte pandémique généralisé, le choix d’utiliser une version courte a été fait car la version longue pourrait entraîner un épuisement des participant·es ou un taux élevé de non-réponses. Les indices de fiabilité sont satisfaisants avec α = .77 en T1 etα = .80 en T2.

L’échelle d’utilisation de ses forces

30L’échelle d’utilisation de ses forces version française (Forest et al., 2012) a été utilisée pour mesurer le degré avec lequel les étudiant·es utilisent leurs forces personnelles et psychologiques dans les situations d’incertitude. Initialement développée par Govindji et Linley (2007), cette échelle en quatorze items (exemple « J’utilise mes forces pour obtenir ce que je veux dans la vie ») permet aux étudiant·es d’évaluer leur niveau d’accord avec des énoncés relatifs à l’utilisation de leurs points forts sur une échelle de type Likert allant de 1 (pas du tout d’accord) à 7 (tout à fait d’accord). Des études antérieures ont montré des niveaux de cohérence interne élevés pour l’échelle avec α = .96 (Govindji & Linley, 2007) et α = .94-.97 ainsi qu’une structure mono-factorielle et une stabilité test-retest appropriée (Wood et al., 2011). Dans la présente étude, les indices de fiabilité sont également satisfaisants avec α = .88 en T1 e tα = .92 en T2.

L’échelle d’adaptabilité de carrière

31L’échelle d’adaptabilité de carrière-version courte (CAAS-SF) développée par Maggiori et al. (2017) a été utilisée pour mesurer l’adaptabilité de carrière des étudiant·es. Les ressources d’adaptabilité de carrière comprennent quatre dimensions constituant l’échelle CAAS-SF. Validée auprès de 2 800 adultes francophonesetgermanophonesâgé·esentre20et65ansrésidantenSuisse, la CAAS-SF (douze items ; exemple « Réfléchir à ce que sera mon avenir ») a suggéré une solution à quatre facteurs avec un coefficient alpha sur l’échelle générale de .90 et variant entre .77 et .83 pour les quatre sous échelles : la préoccupation, le contrôle, la curiosité et la confiance (Savickas,2005). Les items sont évalués sur une échelle de Likert allant de 1 (je n’ai pas du tout la capacité de…) à 5 (j’ai une très forte capacité de…). L’indice de fiabilité général du CAAS-SF dans cette étude est bon avec α = .72 en T1 et α = 82 en T2. Cette échelle est utilisée dans une optique de calcul de score général de l’adaptabilité de carrière.

L’échelle d’épanouissement

32Dans la présente recherche, l’échelle d’épanouissement de Diener et al. (2010) traduite en français par Villieux et al. (2016) est utilisée pour évaluer globalement plusieurs composantes du bien-être à travers des items uniques pour chacune des huit dimensions qui composent l’épanouissement, à savoir le sens et le but de la vie, le soutien social, l’engagement dans des activités, la contribution dans le bien-être d’autrui, la compétence, l’acceptation de soi, l’optimisme et le respect des autres pour soi-même (Diener et al., 2009). Chaque item (exemple « Je suis quelqu’un de « bien » qui a une « bonne » vie ») est évalué sur une échelle de Likert allant de 1 (pas du tout d’accord) à 7 (tout à fait d’accord). Tous les items sont formulés comme des énoncés positifs et la plage de scores possibles est comprise entre huit (le score le plus bas) et cinquante-six (le score le plus élevé). Dans cette étude, l’échelle a démontré une fiabilité interne élevée dans les deux temps de passation (α = .88).

Résultats

Analyses corrélationnelles aux temps T1 et T2

33Les moyennes, les écarts-types, les corrélations et les coefficients alpha aux temps T1 et T2 sont indiqués dans le tableau 1.

Tableau 1 - Moyennes, écarts types, coefficients alpha de Cronbach et corrélations en T1 et T2
Table 1- Means, standard deviations, Cronbach alpha coefficients and correlations at T1 and T2

α

1

2

3

4

5

T1

Âge

_

.23

.25

−.05

.34**

.28*

1. Sens des études universitaires

.77

_

2. Persévérance

.83

−.04

_

3. Epanouissement

.88

.12

.07

_

4. Adaptabilité de carrière

.72

.15

.38**

.33**

_

5. Utilisation de ses forces

.88

.10

.36**

.49**

.48**

_

T2

1. Sens des études universitaires

.80

_

2. Persévérance

.75

.05

_

3. Épanouissement

.88

.16

.16

_

4. Adaptabilité de carrière

.82

.27*

.41**

.61**

_

5. Utilisation de ses forces

.92

.21

.43**

.66**

.67**

_

Note. N = 60. * p < .05, ** p < .01.

34Notre première hypothèse postule que l’on observera des corrélations positives entre les variables à l’étude, respectivement avant (H1.1) et après l’entrée des étudiant·es dans le dispositif d’enseignement réflexif(H1.2) étant donné que ces variables peuvent être caractérisées comme des composantes positives de la santé mentale.

35L’analyse de la table de corrélations à T1 montre que l’ensemble des corrélations observées tendent à être positives. Cependant, seules celles entre l’utilisation de ses forces et l’épanouissement (r = .49), l’utilisation de ses forces et l’adaptabilité de carrière (r = .48), l’adaptabilité de carrière et la persévérance (r = .38), l'adaptabilité de carrière et l'épanouissement (r = .33) et la persévérance et l’utilisation de ses forces (r = .36) sont significatives, confirmant partiellement H1.1 (voir tableau 1).

36Par ailleurs, l’on observe relativement le même pattern dans l’analyse de la table de corrélation à T2 (H1.2 partiellement confirmée). Des corrélationssignificativessontmaintenuesentrel’utilisationdesesforces et l’épanouissement (r = .66), l’utilisation de ses forces et l’adaptabilité de carrière (r = .67), l’adaptabilité de carrière et la persévérance (r = .41) et entre la persévérance et l’utilisation de ses forces (r = .43).

37Par ailleurs, des corrélations non significatives en T1 d'une part entre l'épanouissement et la persévérance et d'autre part, entre le sens des études et les autres variables sont conservées en T2, à l'exception de celle entre le sens des études et l'adaptabilité qui devient significative (r = .27).

Évolution des variables à l’étude dans le temps

38Selon les hypothèses formulées, des évolutions positives dans le temps c’est-à-dire avant (T1) et après avoir suivi le programme d’enseignement réflexif et innovant (T2) seront observées sur les ressources personnelles comme l’adaptabilité de carrière (H2.1) et l’utilisation de ses forces (H2.2), mais également sur le sens des études (H2.3), la persévérance (H2.4) et l’épanouissement (H2.5).

39L’évolution des variables à l’étude dans le temps (85 jours) a été analysée à partir du d de Cohen (Watson et al., 2016). L’application du d de Cohen fait ressortir pour l’échantillon un effet moyen global de |d| = .50 (voir tableau2). Des effets significatifs ont été observés uniquement sur le sens des études universitaires et l’épanouissement. Les résultats relatifs au sens des études universitaires montrent un effet très élevé (MT1 = 68.80, MT2 = 87.57, |d| = 1.87) sur l’échantillon. Ces résultats semblent montrer un accroissement positif et significatif (p < .001) du score moyen du sens des études après l’implémentation du dispositif, confirmant l’hypothèse H1.3.

40Contrairement au sens des études pour lequel on observe un certain accroissement entre T1 et T2, on observe pour l’épanouissement, une sorte de diminution du score moyen avec une taille de l’effet faible (MT1 = 40.67, MT2 = 35.97, |d| = .11, < .001). Ces résultats infirment l’hypothèseH1.5.

41Bien qu’un accroissement des scores moyens de la persévérance (MT1 = 11.03, MT2 = 11.52, |d| = .18, p = .19), de l’adaptabilité de carrière (MT1 = 43.60, MT2 = 43.77, |d| = .05, p = .86) et de l’utilisation de ses forces (MT1 = 64.02, MT2 = 67.05, |d| = .25, p = .13) ait été observé, les tailles de l’effet respectives restent très faibles et non significatives. Ces résultats infirment respectivement les hypothèses H1.4, H1.1 et H1.2.

42Tableau 2 - Comparaison des moyennes et tailles de l’effet sur l’échantillon apparié en T1 et T2
Table 2 -
Mean comparison and effect sizes on the global dependent sample at T1 and T2

T1

T2

Mesures

M

ET

M

ET

t

d

p

1. Sens des études universitaires

68.80

11.21

87.57

9.34

12.82

1.87

0.00

2. Persévérance

11.03

2.62

11.52

2.44

−1.33

–0.18

0.19

3. Épanouissement

40.67

8.94

35.97

7.21

3.69

0.11

0.00

4. Adaptabilité de carrière

43.6

5.75

43.77

6.75

−0.17

–0.05

0.86

5. Utilisation de ses forces

64.02

12.01

67.05

12.75

−1.55

0.25

0.13

Note. N = 60. Les d de Cohen sont positifs lorsque MT2 < MT1 et négatifs lorsque MT2 > MT1

Évolution dans le temps des interrelations entre les ressources personnelles, le sens des études universitaires, la persévérance et l’épanouissement

43Les hypothèses formulées suggèrent que l’interrelation entre les ressources personnelles (adaptabilité de carrière et utilisation de ses forces) évoluera positivement dans le temps, de même que les interrelations entre chacune de ces ressources et le sens des études, la persévérance et l’épanouissement (H3).

44Concernant l’évolution positive dans le temps de l’interrelation entre les ressources adaptabilité de carrière et utilisation de ses forces (H3.1), les transformations r en z de Fisher montrent une différence significative des corrélations entre ces deux ressources aux temps T1 et T2 (rdiffT2-T1 = .19, zdiffT2-T1 = 2.14, p = .016), confirmant notre hypothèse (voir tableau 3).

45Concernant l’évolution positive dans le temps de l’interrelation entre chacune des ressources et le sens des études, la persévérance et l’épanouissement, on observe une confirmation de seulement deux des six hypothèses. Premièrement, l’on observe une évolution significative et positive dans le temps de l’interrelation entre l’adaptabilité de carrière et l’épanouissement (rdiffT2-T1 = .28, zdiffT2-T1 = 2.74, p =.003), confirmant l’hypothèse H3.4. En second lieu, l’on observe une évolution significative et positive dans le temps de l’interrelation entre l’utilisation de ses forces et l’épanouissement (rdiffT2-T1 = .17, zdiffT2-T1 = 1.91, p = .028), confirmant l’hypothèse H3.7. Finalement, l’on n’observe pas une évolution significative dans le temps de l’interrelation entre chacune des ressources et le sens des études et la persévérance.

Tableau 3 - Corrélations de Pearson avec transformations de Fisher r en z pour les relations entre ressources personnelles, sens des études universitaires, persévérance et épanouissement au fil du temps (T1-T2)
Table 3- Pearson’s correlations with Fisher’s z-transformations for the relationships between personal resources, meaning of education, perseverance, and flourishing between T1 and T2

r

(T1)

r

(T2)

rdiff

(T2-T1)

zdiff

(T2-T1)

p

Adaptabilité ↔ Forces

.48

.67

.19

2.14

.016

Adaptabilité↔Sens des études

.15

.27

.12

.94

.174

Adaptabilité↔Persévérance

.38

.41

.03

.244

.404

Adaptabilité ↔ Épanouissement

.33

.61

.28

2.74

.003

Forces↔Sens des études

.10

.21

.11

.85

.199

Forces↔Persévérance

.36

.43

.07

.60

.273

Forces ↔ Épanouissement

.49

.66

.17

1.91

.028

Discussion

46Cette étude a été menée auprès de jeunes étudiant·es en deuxième année de licence au sein d’une université publique qui ont récemment basculé d’un environnement directif (le lycée) vers un environnement où l’autonomie est requise (l’université). Dans la continuité des travaux de Bourdages (1996), nous avons fait le choix d’interroger et d’observer les processus de persévérance sous le prisme du sens donné aux études universitaires (Henderson-King & Smith, 2006) et sous le prisme de l’utilisation de ses forces psychologiques. Consacrer un temps pédagogique aux expériences de vie personnelles des étudiant·es et à leur formation pourrait accélérer leur élaboration de sens donné aux études universitaires et ainsi leur permettre de mobiliser leurs ressources internes pour pallier des difficultés rencontrées.

Préservation de la nature des corrélations entre variables dans le temps

47Notre première hypothèse a postulé des corrélations positives entre les variables à l’étude (adaptabilité de carrière, utilisation de ses forces psychologiques, sens des études universitaires, persévérance, et épanouissement) respectivement avant et après l’entrée des étudiant·es dans le dispositif d’enseignement réflexif étant donné la nature positive de ces variables pour la santé mentale. Nous avons pu observer que les corrélations significatives entre certaines variables (adaptabilité-utilisation de ses forces, adaptabilité-persévérance, adaptabilité-épanouissement et utilisation de ses forces-épanouissement) se conservent dans le temps. Par ailleurs, on observe l’apparition d'un lien significatif entre l'adaptabilité de carrière et le sens des études avec le temps. Les résultats concernant le maintien de l’association positive entre les ressources personnelles (adaptabilité et utilisation de ses forces) étendent les études antérieures ayant évalué l’association entre les ressources personnelles et son maintien dans le temps et particulièrement, celle de Marcionetti et Rossier (2021) qui, dans une étude longitudinale, ont rapporté le maintien d’une corrélation positive entre les ressources personnelles (adaptabilité et sentiment d’efficacité) auprès d’adolescents. De plus, les résultats concernant les liens existants entre le sens des études universitaires et l’épanouissement nous interrogent. Selon Henderson-King et Mitchell (2011), ces deux variables sont corrélées positivement, ce qui n’est pas le cas dans la présente étude. Une explication possible concernant les hypothèses invalidées est celle du contexte pandémique dans lequel s’est déroulée notre étude. Nous approfondirons cette explication plus loin.

Évolution des variables à l’étude dans le temps

48Selon les hypothèses formulées, des évolutions positives dans le temps (avant et après l’entrée dans le dispositif) seront observées sur l’ensemble des variables à l’étude. Des effets significatifs ont été observés uniquement sur le sens des études universitaires et l’épanouissement, l’adaptabilité de carrière, l’utilisation de ses forces et la persévérance n’ayant pas affiché d’évolution significative. Alors que le niveau de sens des études universitaires chez les étudiant·es augmente en T2, on observe inversement une baisse du sentiment d’épanouissement. Cette baisse pourrait ici être le corollaire d’une conscientisation existentielle. De fait, s’éprouver en tant qu’être-au-monde (Heidegger, 1986) implique parfois de mesurer un écart douloureux entre ce que l’on est et ce que l’on souhaiterait être. Cette baisse du sentiment d’épanouissement pourrait également être amplifiée par le contexte conjoncturel éprouvant de la crise sanitaire. Quoi qu’il en soit, lors de toute expérimentation autour de questions existentielles, il convient de prévoir un possible relais vers un professionnel de la santé pour des individus qui manifesteraient une fragilité émotionnelle excessive.

Évolution dans le temps des interrelations entre les ressources personnelles, le sens des études universitaires, la persévérance et l’épanouissement

49Selon les hypothèses formulées, l’interrelation entre les ressources personnelles (adaptabilité de carrière et utilisation de ses forces) évoluera positivement dans le temps, de même que les interrelations entre chacune de ces ressources et le sens des études, la persévérance et l’épanouissement. Si l’évolution positive dans le temps de l’interrelation entre les ressources (adaptabilité de carrière et utilisation de ses forces psychologiques) est confirmée, concernant les interrelations ressources sens-persévérance épanouissement, seul l’épanouissement entretient une évolution positive dans le temps avec chacune des deux ressources. Ces résultats peuvent être expliqués par le fait que dans le contexte pandémique généralisé, caractérisé par des taux de mortalité élevés en Europe, un arrêt brutal de la vie sociale ainsi que la présence dans les universités (Mercier, 2020 ; Ouedraogo & Atitsogbe, 2022), des restrictions allant de la distanciation sociale au confinement strict, le sens des études et la persévérance ont certainement été inhibés sous le poids de la crise sanitaire. La crise sanitaire ayant eu des répercussions importantes sur la santé mentale des étudiant·es (Zerhouni et al., 2021), l’implémentation du dispositif a probablement été un cadre ayant amené les participant·es à réfléchir non seulement aux facteurs d’adaptabilité, mais également à se percevoir comme chanceuses et chanceux d’être bénéficiaires d’un tel dispositif dans le contexte pandémique d’incertitude, comparé·es à d’autres condisciples, ce qui leur aurait procuré plus d’épanouissement. Bien que nous n’ayons pas été en mesure de comparer ces résultats à un groupe contrôle, ils suggèrent que l’approche d’enseignement réflexive a probablement eu un effet bénéfique pour les étudiant·es, en l’occurrence le déploiement des ressources psychologiques et l’atteinte d’un certain épanouissement.

Implications pratiques

50Comme le souligne Paivandi (2015), à plus ou moins long terme, un·e étudiant·e ne trouvant pas de sens à ses études adopte des comportements pathologiques. Pour prévenir ces comportements – le décrochage, mais aussi le « cramponnage » où l’étudiant·e persévère, certes, mais au prix de sa santé (Baatouche, 2020) – il conviendrait de proposer des unités d’enseignement dédiées à l’exploration du sens de ses études universitaires. Ces unités d’enseignement pourraient s’inspirer des travaux de Gonzalez et al. (2013), de Bernaudetal (2019), de la présente approche d’enseignement réflexive innovante (bien sûr sous condition de la démonstration de son efficacité avec des méthodes plus évoluées) et permettraient à chaque étudiant·e de ne plus être spectateur·trice de sa vie d’études, mais de devenir « créateur de sens » (Yalom, 2017). Rappelons que la persévérance qui découle d’un tel travail sur le sens a été mise en lumière par Bourdages (2001), sous le nom de « persistance ».

51Par ailleurs, pour qu’un tel programme d’enseignement puisse agir davantage sur des facteurs comportementaux (persévérance, utilisation de ses forces et adaptabilité de carrière), il serait intéressant de tester cette recherche action sur une durée plus longue en diversifiant les activités pédagogiques. Il est évident que cette démarche est à alterner avec un enseignement présentiel ou un apprentissage hybride associé à un dispositif d’accompagnement non seulement au sens mais au développement de l’utilisation de ses forces. Un accompagnement au sens, dans une situation d’apprentissage à distance, semble selon notre étude pour l’étudiant·e, ne pas être suffisant pour promouvoir l’épanouissement et la persévérance en l’absence de relations sociales, de soutien social et d’engagement communautaire significatif (Moisseron-Baudé, 2021 ; Moisseron-Baudé et al., 2019).

Limites et perspectives

52La première limite réside dans la construction du questionnaire. Nous avons pu interroger le sens des études universitaires au moyen de vingt-cinq items. Néanmoins, il serait intéressant, dans le prolongement de cette recherche action, d’interroger la même population cible, c’est-à-dire les étudiant·es de deuxième année de licence, en distinguant les dix facteurs de sens tels que définis dans l’instrument MOE. Cette analyse, plus fine, permettrait de mieux comprendre les effets de la variable sens des études universitaires sur la persévérance. Par exemple, comme les travaux d’Henderson-King et Smith (2006) le montrent, la distinction des dix facteurs permettrait d’observer si « le facteur carrière » (perception de ses études comme le moyen de se préparer à une carrière et d’accéder à un revenu élevé) est positivement corrélé avec la persévérance, ou si le facteur « stress » (perception de ses études comme une source de stress dans sa vie) est négativement corrélé avec l’épanouissement. Une deuxième limite identifiée porte sur l’échelle persévérance (Petersen & Seligman, 2004) dont l’intérêt est de considérer la persévérance comme une attitude globale dans la vie d’un individu, quelle que soit l’expérience à laquelle il se confronte. Les résultats gagneraient à être comparés avec ceux obtenus par une échelle de mesure plus restrictive mais plus détaillée, centrée uniquement sur la persévérance universitaire, telle que celle de Roland et al. (2018). Une troisième limite porte sur la taille de l’échantillon (N = 60) et sur la surreprésentation des étudiantes en filière psychologie qui restreignent la généralisation des résultats. Ils restent, toutefois, représentatifs de la population des étudiant·es de cette université et du parcours. Une quatrième limite est l’absence d’un groupe contrôle dans cette recherche-action qui ne permet pas de conclure de manière significative à la présence d’effets de l’approche d’enseignement réflexive. Dès lors, il paraît pertinent d’envisager dans une future recherche la présence d’un groupe contrôle (Myers et al., 2007). Une cinquième limite porte sur l’approche méthodologique. Bien que celle-ci soit construite avec un plan dit à « phases » (Juhel, 2008), c’est-à-dire avec des mesures répétées à dix semaines depuis la phase d’intervention, il peut paraître intéressant d’effectuer une mesure de contrôle des mêmes mesures dans un intervalle de trois à six mois afin de vérifier la stabilité des effets dans le temps (Papageorgiou & Wells, 2001).

53Concernant les futures directions de recherche, nous suggérons de répéter à la rentrée universitaire prochaine cette recherche-action auprès d’étudiant·es inscrit·es en deuxième année de licence, afin de vérifier si l’approche d’enseignement réflexive proposée a été influencée de quelque manière par la crise sanitaire du COVID-19. En sus, nous suggérons d’essaimer cette étude auprès d’un public d’étudiant·es de première année en les accompagnant jusqu’à la fin du cycle de licence, année de transition vocationnelle. Cette recherche longitudinale permettrait de vérifier les effets d’un accompagnement au sens des études universitaires sur une période plus longue et de s’assurer de la stabilité de ces effets, comme le recommandent Forgues & Vandangeon-Derumez (1999).

Conclusion

54La présente recherche met en évidence la pertinence d’une approche d’enseignement innovante lors d’un cours proposé en deuxième année de licence du point de vue du sens des études universitaires, mais également du déploiement des ressources psychologiques chez les étudiant·es. Elle repose sur une recherche-action originale, incitée par la crise sanitaire liée à la COVID-19 lors du second semestre 2020-21. Cette expérimentation en grandeur réelle a été rendue possible par la mobilisation exceptionnelle de financements propres en réponse au désarroi que cette crise inédite a généré chez les étudiant·es. Outre le bénéfice pédagogique et pour la recherche en psychologie de la persévérance et de la motivation, cette expérimentation semble avoir produit une atténuation du mal-être des étudiant·es concerné·es, ce qui est au fond son apport essentiel.

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References

Bibliographical reference

Mathilde Moisseron-Baudé, Nadia Baatouche, Kokou A. Atitsogbe and Christian Heslon, “Ressources personnelles, sens des études, persévérance et épanouissement : une étude longitudinale implémentant un dispositif pédagogique innovant auprès de jeunes étudiant·es français·es en contexte de COVID-19”L'orientation scolaire et professionnelle, 51/4 | 2022, 695 – 727.

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About the authors

Mathilde Moisseron-Baudé

Maître de conférences en psychologie, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris et Laboratoire du Centre de recherche sur le Travail et le développement (CRTD), au Cnam
Thèmes de recherche : mes recherches s’articulent autour de trois axes et portent principalement sur des publics adultes : la prévention des risques professionnels, l’accompagnement au sens et l’étude des ressources du lien social communautaire. mathildebaude@gmail.com

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Nadia Baatouche

Maître de conférences en psychologie, Université Catholique de l’Ouest - UCO Angers et Laboratoire du Centre de recherche sur le Travail et le développement (CRTD), au Cnam
Thèmes de recherche : psychologie interculturelle comparée, psychométrie, intérêts et valeurs professionnels, indécision de carrière, barrières perçues, adaptabilité, employabilité, intentions entrepreneuriales, personnalité, migration, travail décent. Kokou.Atitsogbe@unil.ch

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Kokou A. Atitsogbe

Chercheur sénior, Centre de recherche en psychologie du conseil et de l’orientation (CePCO), Université de Lausanne.
Thèmes de recherche : psychologie interculturelle comparée, psychométrie, intérêts et valeurs professionnels, indécision de carrière, barrières perçues, adaptabilité, employabilité, intentions entrepreneuriales, personnalité, migration, travail décent. Kokou.Atitsogbe@unil.ch

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Christian Heslon

Professeur en psychologie, Directeur de l’École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris, Laboratoire du Centre de recherche sur le Travail et le développement (CRTD), au Cnam
Thèmes de recherche : mes recherches scientifiques portent sur les âges de la vie, le parcours professionnel et l’orientation, le travail et le sens. christian.heslon@wanadoo.fr

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