1L’originalité et la spécificité de ce numéro thématique résident dans l’ambition de ses contributeurs et contributrices de mettre en discussion l’analyse de récits d’expériences tant scolaires qu’universitaires, professionnelles et sociales, individuelles et collectives à l’aune de la complexité et de la pluralité des évaluations concernant la reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience (RVAE) dans des contextes pluriels. Le recours à des outils tels que le portfolio, le portefeuille d’expériences et de compétences (PEC), les journaux de bord, les analyses de pratique, les récits d’expérience, les dossiers de validation des acquis et les bilans de compétences sont abondamment utilisés à l’heure actuelle dans les formations professionnalisantes initiales ou continues ainsi que dans différentes procédures de reconnaissance des acquis (De Simone et al., 2021). Ces écrits de type expérientiel offrent l’opportunité à leurs auteur·es de développer des compétences méta-réflexives et d’autoanalyse favorisant l’articulation entre les « savoirs enseignés » et « les savoirs d’expérience » (Barbier & Galatanu, 1996) ainsi que de prendre conscience ou de construire une nouvelle identité professionnelle et ou sociale.

2Ils sont par ailleurs mobilisés dans un but d’évaluation des apprentissages aussi bien formels qu’informels et participent même dans certains cas de la certification professionnelle. S’agit-il pour autant d’une affirmation de sa valeur par l’individu qui constituerait une nouvelle référence en matière d’évaluation des apprentissages issus de l’expérience renvoyant ainsi à une forme de contestation au pouvoir émancipatoire du rapport au savoir dominant ? Selon Triby (2014), « nous serions alors en train de passer d’une évaluation par la valeur formelle à une évaluation par la valeur réelle, mais, conjointement, d’une évaluation de la valeur sociale à une évaluation par la valeur pour soi » (p. 152), étant entendu que cette dernière peut se définir par « ce que l’individu tente de construire de lui-même pour exister, quand les affiliations et les appartenances s’éteignent ou s’affaiblissent » (p. 146). Toutefois, lorsqu’elles sont institutionnalisées, ces pratiques de formalisation de l’expérience personnelle consistent à amener les auteur·es à devenir à la fois acteur·rices et observateur·rices critiques de leurs propres parcours d’apprentissage. Aussi, même si les récits de type réflexif ont parfois un caractère certifiant, ils sont essentiellement utiles à la formation et constituent des outils à la fois de bilan, d’orientation, d’émancipation, d’élaboration d’une forme de légitimité professionnelle et de présentation de soi.

3Les textes rassemblés dans ce numéro résultent du prolongement d’échanges et de débats issus de symposia organisés en 2022 dans le cadre de deux colloques, l’un par le Groupe évaluation des pratiques professionnelles (GEVAPP), l’autre par l’Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation (ADMEE), dont les axes thématiques principaux portent sur les fonctions et les usages de l’évaluation, et en particulier sur la tension entre l’évaluation avec une visée « formative » en vue d’un apprentissage, et l’évaluation certificative en vue d’un contrôle, mais aussi d’une reconnaissance (Beckers, 2010).

4L’évaluation se situe à la croisée de contextes multiples. Force est de constater à travers l’histoire, que les gouvernements des différents pays ont toujours tendance à vouloir marquer de leur sceau, au moyen de réformes, la transformation des systèmes éducatifs et de formation. Cependant, leurs évolutions peuvent conduire à des orientations contradictoires au regard des modèles de formations traditionnelles à vocation transmissive et à visée applicative (Boudjaoui & Clénet, 2011) ou au contraire davantage tournées vers le développement et les savoirs professionnels en évaluation (Jorro, 2009 ; Nizet, 2013). Observe-t-on une influence des contextes et des pratiques évaluatives individuelles et institutionnelles sur les conditions d’élaboration des savoirs expérientiels et ou professionnels en évaluation (nizet, 2013) ? N’est-il pas indispensable d’appeler les acteur·es et chercheur·es travaillant sur des dispositifs de reconnaissance et validation des acquis de l’expérience à adopter une posture vis-à-vis des finalités émancipatrices des dispositifs favorisant la mise en mots des expériences autobiographiques, ces dernières étant compatibles avec une institutionnalisation de l’évaluation ? Dit autrement, à quelles conditions les récits d’expérience peuvent-ils ouvrir des perspectives d’émancipation malgré le cadre institutionnel qui en circonscrit l’usage ?

5Plusieurs types d’expériences, aussi bien professionnels qu’extraprofessionnels, sont désormais susceptibles d’être valorisés ou certifiés en termes d’acquis d’apprentissage. Il s’agit notamment de la VAE des bénévoles, ou encore des proches aidants (au fondement d’une nouvelle loi en France), et plus récemment de la validation des « acquis buissonniers » (VAB) en faveur de la valorisation des acquis informels des jeunes sur le terrain (pratiques culturelles et sportives, engagements dans des associations) qui s’inscrit dans une dimension de formation tout au long de la vie (Baujard, 2020).

6Dans le cadre de ses travaux, Houot (2018) a identifié des résistances d’une partie du personnel universitaire à l’occasion de la mise en œuvre de la VAE à l’université. Les dispositifs de narration de l’expérience sont en effet susceptibles de bousculer la hiérarchie entre savoirs académiques et savoirs quotidiens, et de redonner sa noblesse à une subjectivité parfois proscrite dans certains domaines académiques. Or, si cette incitation institutionnelle à l’introspection identitaire et au développement de compétences réflexives à partir de son propre parcours valorise la subjectivité et l’autonomie des étudiant·es, ne convient-il pas de questionner son potentiel émancipateur, en particulier dans les contextes où ces productions sont évaluées, voire certifiées par des institutions. En réalité, l’injonction à la réflexivité ainsi que son évaluation (Huver & Cadet, 2010) font apparaître une tension entre un aspect émancipateur et aliénant, ou un aspect « professionnalisant » et « conformant » dans les termes d’Olry (2013, p. 17).

7Le potentiel émancipateur correspond à « un certain nombre de déterminismes » au sens de Broussal (2019b, p. 4) qui, sur les traces de Marcel (2016, p. 223), invite à définir l’émancipation comme « un déplacement entre une place initiale au sein de l’espace social à laquelle l’acteur se trouve assigné vers une place nouvelle, plus juste et correspondant davantage à ses aspirations » ; pour autant, Broussal précise que l’émancipation consiste « à inventer des nouveaux possibles » et « à créer du choix là où il ne semblait pas y en avoir » (Broussal, 2019a, p. 4). L’émancipation suggère donc une idée de changement ou d’évolution ; d’ailleurs, Bourgeois (2010) n’évoque-t-il pas la notion de « processus » pour qualifier le « développement professionnel » ?

8Dès lors, les contributions regroupées ont l’ambition d’analyser la fonction et les effets de différents outils de formalisation de l’expérience, à différents moments du parcours de leurs auteur·es : avant, pendant ou après la formation. L’ intention est d’apporter des éléments d’éclairage et de réponse à des interrogations articulées autour de diverses thématiques comme : les motifs relatifs à la sollicitation de l’expérience subjective d’un·e candidat·e à l’enseignement, étudiant·e, enseignant·e, ou engagé·e dans une activité professionnelle ; les conditions de production du récit réflexif émancipateur en contexte institutionnel ; le rôle incitateur du récit d’expérience en faveur d’une capacité de ses auteur·es à s’affranchir de leur statut d’étudiant·e, d’apprenant·e ou de novices. Dans cette optique, les perspectives émancipatrices des dispositifs de mise en mots des expériences biographiques peuvent-elles conduire à une évaluation à « visage humain » (Etienne, 2021) ? Quels sont les types de reconnaissance et d’orientation des parcours tant professionnels que personnels auxquels ces dispositifs donnent lieu ?

9Dans un premier article, Saskia Weber Guisan examine la question de la reconnaissance des acquis au moment de l’admission dans une école supérieure de pédagogie. Plutôt que de porter l’attention exclusivement sur la dimension d’accréditation du dossier d’autoévaluation de ses propres compétences, soumise par les candidat·es lors de l’admission dans le dispositif, elle analyse les effets de ce dossier en matière de mobilisation des adultes dans leur projet professionnel ; puis, elle identifie les obstacles et les leviers qui permettraient de faire de cette étape précédant l’évaluation institutionnelle un premier pas vers un environnement « capacitant » (Fernagu Oudet, 2012).

10Dans un contexte de reconnaissance institutionnelle des acquis expérientiels des adultes soulevant des questions complexes autour des preuves d’apprentissage, Hervé Breton s’intéresse aux différentes stratégies narratives mobilisées dans les dossiers de VAE pour formaliser les acquis à évaluer. Sur les traces de Dewey (1938/1968), il compare le processus de narration à une forme d’enquête permettant, grâce au passage d’un régime narratif à l’autre, de valoriser ou à l’inverse de démystifier les acquis développés dans la « chambre chinoise » imaginée par Searle (1980).

11Quant à Patrick Rywalski et Jean Matter, ils présentent les résultats d’une recherche menée dans le cadre d’un dispositif de validation des compétences pédagogiques d’enseignant·es professionnel·les en emploi. Grâce à des entretiens réalisés avec d’ancien·nes candidat·es, ils évoquent un dilemme spécifique induit par la prescription du dispositif de VAE. Il s’agit à la fois de prouver que le travail réalisé au quotidien correspond aux normes standardisées, déclinées sous la forme d’une grille de critères, de l’enseignant·e idéal·e, tout en s’affranchissant de ces mêmes standards, signe de sa capacité à s’émanciper, à être autonome et à développer son propre style.

12Le dispositif destiné à des adultes faiblement scolarisés au Portugal évoqué par Carmen Cavaco introduit un défi particulier pour le système éducatif, du fait que les expériences d’apprentissages non scolaires ne se rapportent pas à un domaine d’activités balisées socialement (Bélisle, 2004) et que les personnes éprouvent des difficultés à documenter leurs expériences par écrit. L’évaluation positive des compétences clés, détenues par les adultes non scolarisés, a un impact fort en matière d’émancipation. Dans le cas contraire, le déni de reconnaissance des apprentissages extra-scolaires réalisés peut réveiller des traumatismes chez des personnes ayant souvent déjà vécu des parcours difficiles.

13La spécificité de la contribution de Geneviève Tschopp est de s’intéresser au journal de bord, non pas comme élément d’une formation certificative ou d’un dispositif de validation des acquis, mais comme activité choisie spontanément par des enseignant·es déjà certifié·es et en poste. Pour saisir cette activité de mise en mots de l’expérience, l’article appréhende dynamiquement et temporellement cette activité diaire entre dispositions du sujet, écriture et environnement et ouvre sur une proposition de dispositifs de formation « capacitants » (Fernagu Oudet, 2012) dans une logique de professionnalisation « tout au long et au large de la vie ».

14Puis, Pascal Lafont présente l’analyse d’un dispositif pédagogique inédit fondé sur les principes de l’éducation nouvelle, développé dans une université de l’Est parisien en 1^ère année de licence en sciences de l’éducation. Celui-ci s’adresse à des étudiant·es présentant des fragilités en matière d’acquis de base, mais prêt·es à s’impliquer en rédigeant un journal de leurs apprentissages. Les résultats de cette recherche exploratoire montrent que l’élaboration et l’usage de ce journal permettent à ces étudiant·es ayant vécu des parcours chaotiques de s’accepter tels qu’ils et elles se construisent, de s’émanciper de certaines contraintes institutionnelles et académiques en s’appuyant également sur la force du collectif avec qui ils, elles échangent à propos de leurs écrits.

15Sandrine Cortessis et Kristine Balslev s’intéressent à des récits professionnels comprenant une partie biographique et permettant à des enseignant·es en reconversion professionnelle en Suisse de revenir sur le parcours métier précédent leur engagement dans leur nouvelle fonction. Les auteur·es examinent le rôle joué par les autres dans les apprentissages et les expériences évoquées. On s’aperçoit alors que les personnes évoquées ne sont pas uniquement des enseignants·es et que reconnaître les apprentissages extrascolaires ou expérientiels des adultes, c’est aussi être appelé à reconnaître davantage le rôle des personnes non enseignantes dans les apprentissages.

16Marcel Pariat et Pascal Lafont, quant à eux, se penchent d’ailleurs précisément sur les récits d’expérience réalisés non pas par des professionnel·les de la santé mais par des patient·es expert·es en Martinique, en vue d’identifier et construire les compétences nécessaires à l’accompagnement de patient·es, en prenant appui sur leur propre histoire personnelle et sociale, ainsi que leur rapport à la maladie. Le processus dialogique impulsé par la mise en récit de leur expérience de la pathologie cancéreuse donne à voir des interactions des contextes « communautaires » et « empathiques dans l’agir évaluatif » (Mottier Lopez, 2017) à des fins d’évaluation des compétences des patient·es expert·es.