Skip to navigation – Site map
Cahier outils, méthodes et pratiques professionnelles en orientation

Proposition d'une méthode de restitution de tests

L'interprétation dialogique des scores1
Proposition of a test feedback method.Dialogic scores interpretation
Sylvie Lyons-Poiraud
p. 369-384

Abstracts

As assessment tools become increasingly specialised, the methods used to deliver test feedback need further consideration. This article presents a method that draws on dialogism, a school of thought concerned with the real meaning of dialogue. It is underpinned by the idea that individuals play an active role in their own development, and considers self-perception as essential. It stresses the need to maintain two distinct phases. The first of these–test administration phase–also aims at sharing knowledge (empowerment). The second phase–joint interpretation–consists in a co-construction of the meaning of the scores.

Top of page

Full text

Introduction

  • 1  Je remercie sincèrement ceux grâce auxquels cet article voit le jour et en particulier Thierry Boy (...)

1On publie peu sur la restitution de test. Est-ce à dire que cette pratique ne pose pas question alors que l’on fait de nouveau plus appel aux outils d’évaluation dans le conseil en orientation scolaire et professionnelle? Or, on l’oublie peut-être trop souvent,

dans le domaine psychologique, les évaluations sont réalisées sur des personnes. Les règles déontologiques du psychologue impliquent, postérieurement à l’évaluation, d’engager une phase de communication des résultats au sujet. Cette communication n’est pas une contrainte administrative de la fonction, mais doit être considérée comme une intervention psychologique à part entière. (Bernaud & Loss, 1995)

2L’entretien de restitution de test nécessite préparation et savoir-faire. La méthode proposée a fait l’objet d’une étude approfondie avant d’être testée sur le terrain où elle s’est enrichie.

La restitution de test

  • 2  Le masculin sera utilisé ici sans discrimination de sexe mais pour des raisons de commodité de lec (...)

3Depuis toujours, auteurs et éditeurs de tests se focalisent essentiellement sur les qualités psychométriques des épreuves (fiabilité, fidélité, sensibilité). Actuellement, la passation et la cotation se font de plus en plus sous formes informatisées, elles permettent de générer des rapports automatisés, en langage naturel, illustrés de diagrammes reprenant les différents facteurs et échelles employés. Ceux-ci sont ensuite envoyés par courriel au bénéficiaire et/ou au conseiller2 selon l’outil utilisé.

4Le grand perdant de ces avancées technologiques est le mode de restitution. Il est au mieux largement laissé à l’appréciation et à la créativité du conseiller-psychologue (avec une vague consigne du type «la restitution peut se faire de façon individuelle ou en groupe»), au pire préconise-t-on d’envoyer le rapport directement au bénéficiaire, à lui de s’en débrouiller.

5Une difficulté supplémentaire réside dans la gestion du temps qu’il importe de compter, de «rationaliser», son utilisation est une question au cœur des débats professionnels. L’entretien individuel de restitution devient donc un luxe que ne peuvent s’offrir nombre de conseillers. On ne peut que regretter cet état de fait tant la passation d’un outil d’évaluation ne trouve de sens que par l’usage qu’on en fait.

Les différentes méthodes de restitution

6Une approche classique consiste à opposer les méthodes idiosyncrasiques aux méthodes nomothétiques. Les premières consistent à faire émerger les caractéristiques propres à une personne particulière en s’appuyant sur son propre système de valeurs, de besoins et d’intérêts professionnels afin qu’elle produise ses propres catégorisations. L’entretien de restitution servira à extraire des connaissances que le sujet a sur lui-même mais qui ne sont pas directement disponibles dans la mesure où elles sont implicites au départ. Une démarche représentative de la méthode idiosyncrasique a été développée en 1970 par Pelletier, Noiseux & Bujold avec l’ADVP (Activation du Développement Vocationnel et Personnel) dans le domaine de l’orientation professionnelle, méthode encore activement diffusée au travers la collection «chemin faisant» (Pelletier, Noiseux & Bujold, 1974, 1988).

7Les méthodes nomothétiques sont représentées par les méthodes standardisées et consistent à situer les résultats d’une personne par rapport à ceux obtenus par des groupes de personnes. On présente alors les scores obtenus en fonction d’un étalonnage (selon le sexe, la classe d’âge, la catégorie socioprofessionnelle, etc.) qui permet de situer le bénéficiaire par rapport à un groupe donné de sujets. Le dépassement de cette opposition avec l’utilisation conjointe des méthodes nomothétique et idiosyncrasique est représenté, entre autres, par la «restitution dynamique» de Boy (2005).

La finalité d’une restitution

8Quelle que soit la méthode (ou même l’absence de méthode) privilégiée, le praticien ne peut faire l’économie d’une réflexion sur la finalité d’une restitution de tests. Au-delà de la simple communication de résultats de tests à un individu, une restitution demeure avant tout «un espace de négociation permettant une “auto-réflexion”, une clarification par le bénéficiaire de ses points forts et de ses faiblesses» (Blanchard, Sontag & Leskow, 1999). Se pose alors la question de l’effet recherché et du choix des critères à retenir pour en évaluer la portée chez les consultants. Dans ce domaine, les approches et les indices quantitatifs sont hétérogènes et la tentative de modélisation de critères universels reste un vœu pieux. On retiendra néanmoins une recension réalisée par Bernaud & Vrignaud (1996) selon quatre grands axes: l’évaluation spontanée du sujet en termes d’appréciation par le bénéficiaire lui-même des différentes composantes de la situation de restitution (qualité du conseiller, des interprétations fournies); l’assimilation des résultats et de leur signification (il s’agit de ne pas confondre «la capacité à se rappeler ses résultats et l’acceptation de ceux-ci»); l’évolution des caractéristiques individuelles de personnalité (ce domaine est rarement pris en compte dans les démarches de validation des méthodes de restitution); enfin, l’évolution des attitudes et de la maturité face au choix de carrière.

9La question de la finalité d’une restitution appelle également une clarification (voire une redéfinition) de la notion de résultat. Ce terme défini habituellement les scores (bruts ou étalonnés) obtenus aux différentes échelles et/ou résultants de l’analyse factorielle. Or, dans la restitution dialogique, les scores sont considérés comme de simples supports à l’élaboration; le résultat d’une restitution représente quant à lui l’issue de ce type d’entretien, c’est-à-dire la prise de conscience ou, idéalement, la prise de décision du bénéficiaire (cette conception se rapproche sémantiquement du terme anglais outcome qui conjugue le résultat et l’aboutissement).

Vous avez dit dialogique?

10Les travaux originels de Bakhtine (1895-1975) sur le dialogisme sont encore de nos jours perçus comme «un corpus d’écrits qui défie la clarté de l’interprétation» (Gergen, 1999) mais ce qu’il faut en retenir, c’est l’idée simple que le sens naît entre les hommes lorsqu’ils le cherchent ensemble, lorsqu’ils dialoguent véritablement.

11Il est important d’insister sur le fait, même si cela peut sembler évident, qu’une restitution ne saurait être dialogique si le type de relation établie en amont entre le conseiller-psychologue et le bénéficiaire ne porte pas en elle les germes de l’intentionnalité et de la co-construction du sens.

La notion d’intentionnalité

12Les années soixante ont vu la naissance de la notion de contrat de communication avec l’École de Palo Alto, premier pas certes fondateur, mais qui, des années plus tard, suscitera un nouveau questionnement. En effet, est-ce que communiquer est suffisant en soi, les processus sont-ils les mêmes que dans le dialogue? Certainement non, répondront certains, «le dialogue requiert une intention commune, une présence simultanée d’une même réalité aux deux interlocuteurs» (Lhotellier, 2000). L’intentionnalité partagée implique que les deux acteurs de la relation se soient reconnus comme interlocuteur privilégié (ou comme autrui significatif selon l’école de pensée).

13L’intentionnalité fait également partie du modèle descriptif de la relation interpersonnelle chez Saint-Arnaud. Selon lui, il en résulte une relation coopérative où «les deux partenaires vivent une expérience de produire qui contribue à leur croissance personnelle» (2004). Ce qui nous intéresse ici, c’est bien sûr la conception d’un sujet actif dans son développement (depuis Lemoine et son «Objet ou analyste de son bilan» [1996], on a compris que l’usager n’est pas une pâte molle sur laquelle le conseiller laisse sa marque), mais aussi la réciprocité qui permet l’enrichissement mutuel et la production d’un savoir à deux.

14Plus concrètement, il résulte de l’intentionnalité l’établissement d’une alliance de travail, sorte de «déclaration d’intention» à triple composante: un accord avec le conseiller sur le but à atteindre (goal agreement), un accord sur les moyens les plus adaptés pour y parvenir (task agreement), la construction d’un lien particulier entre le conseiller et le consultant leur permettant de se mettre d’accord sur l’importance à accorder aux buts et aux moyens (bond development). Si le lien apparaît en troisième position dans la théorie de Bordin (1979), il va sans dire que, sans celui-ci, un accord sur les moyens et le but paraît difficilement envisageable. Car c’est dans la création de ce lien qu’on trouvera, côté conseiller, une forme d’empathie bienveillante, côté consultant, la confiance suffisante pour souhaiter s’ouvrir à l’autre.

La co-construction du sens

15Entrer en dialogue demande un effort conscient, un travail de la parole et de l’écoute de la part des deux interlocuteurs. Accepter de co-construire le sens, c’est reconnaître qu’il ne pré-existe pas à l’échange mais qu’il va advenir dans l’ici et maintenant. C’est à cette condition qu’on assistera à une production conjointe du discours: «le discours ne prend sens que d’être échangé; mieux: mis en commun. Mieux encore: élaboré en commun» (Jacques, 2000).

16L’interprétation conjointe et co-construite ne peut naître que d’une relation symétrique. Cet impératif doit amener le conseiller-psychologue à un travail de réflexivité sur sa posture et sa façon d’être avec l’autre. Longtemps considérée comme idéal de pratique dans la relation dyadique, la posture maïeuticienne qui consiste à parler jusqu’à ce que l’autre soit d’accord avec soi n’a pas sa place ici.

L’interprétation dialogique

17On retiendra de ce qui précède, premièrement qu’il n’y a pas un temps consacré au dialogisme car ce mode d’interaction s’inscrit dans une démarche globale d’accompagnement; deuxièmement que le résultat d’une restitution de test (sa finalité) est considéré comme l’élaboration co-produite par le bénéficiaire et le conseiller-psychologue à partir des scores énoncés comme support de dialogue (le moyen).

18Une précision terminologique s’impose également: au terme généralement utilisé de «restitution» on préfèrera celui d’«interprétation». Le premier est en effet synonyme de «rendre, redonner, rétablir», verbes qui impliquent que le sens préexiste, qu’il est de ce fait rendu à l’autre (or rien n’a été «pris» puisque le sens n’a pas encore été élaboré). Le mot interprétation rend non seulement compte d’une activité, mais aussi de la notion de subjectivité qu’il est important de garder à l’esprit.

19Enfin, cet article s’appuie sur des travaux expérimentaux menés en 2007 sur l’interprétation des scores d’un inventaire d’intérêts (IRMR). Cette méthode est généralisable à d’autres types de tests (nous y reviendrons plus en détail ci-dessous, voir: «L’interprétation dialogique est-elle universelle?»).

Schéma général des entretiens

20On part du principe que le type de relation engagée en amont a permis au conseiller de devenir un autrui significatif aux yeux du bénéficiaire. Il s’est donc instauré entre les deux acteurs de la relation un climat de confiance et de respect mutuel propices à l’interlocution. Tout au long du processus, on cheminera à partir des représentations et significations du bénéficiaire; celles-ci seront ensuite redéfinies par le sens élaboré en commun à travers la boucle de rétroaction.

21La procédure envisagée (terme lui-même ô combien étranger au dialogisme tant il laisse peu de place à l’imprévu) pour la mise en œuvre pratique comporte deux volets en deux temps distincts: d’une part la passation du test, d’autre part l’interprétation dialogique des scores.

22La passation d’un test n’est pas un acte anodin, un temps qu’on «glisserait» entre deux entretiens d’accompagnement. Elle nécessite la présence du conseiller, au moins dans la phase préparatoire ainsi que lors de la conclusion.

23A/Qu’il ait déjà connu ou non une telle expérience, chaque bénéficiaire porte en lui ses représentations de la situation de test (souvent de l’ordre des stéréotypes, positifs ou négatifs). Ces représentations doivent pouvoir s’exprimer librement et surtout être entendues par le conseiller dans la mesure où elles «teinteront» inévitablement d’une couleur particulière l’ensemble du processus (en donnant notamment du sens quant à l’éventuelle anxiété du consultant).

24On portera de même une attention particulière à l’explicitation des attentes du bénéficiaire car celles-ci fournissent dès le départ des indications importantes sur ses attributions causales et son Locus Of Control. Concrètement, l’expression des attentes individuelles permet au conseiller de situer le bénéficiaire sur un continuum dont les deux extrêmes sont représentés par la conception «baguette magique» («j’attends du test qu’il me dise ce que je veux faire – qui je suis») et la conception nihiliste («je n’ai aucune attente – les tests ne servent à rien»).

25On notera d’une part que les attentes explicites ne reflètent pas nécessairement les attentes implicites, d’autre part que les attentes évoluent souvent entre la passation et l’interprétation, quelquefois même entre le début et la fin d’un entretien. Il est donc recommandé de ne pas hésiter à revenir sur cette question.

26B/C’est à partir du cadre de référence du bénéficiaire que le conseiller fera part de sa posture: principalement celle de facilitateur de la parole, secondairement celle d’un expert (dans le sens détenteur d’un savoir) en ce qui concerne la cotation d’un test. Il s’agira ensuite d’expliquer en termes simples et précis l’accent mis sur la perception du bénéficiaire ainsi que la situation de co-construction du sens. Il est utile de rappeler que les scores obtenus au test ne sont pas révélateurs d’une «vérité» mais servent de support à un dialogue d’égal à égal. Des précautions verbales particulières sont également nécessaires en fonction des attentes énoncées (trop de rationalisations peuvent avoir un effet délétère sur les pensées magiques et mettre à mal l’alliance de travail).

27On posera par ailleurs un cadre à la situation de test (s’il n’a pas déjà été évoqué par le bénéficiaire lui-même): sa durée, le déroulement de la passation et la fixation d’un second entretien pour l’interprétation conjointe. Le calendrier ainsi établi ne saurait être immuable ou rigide, il offre tout au plus un cadre temporel qui permet de diminuer l’incertitude.

28C/L’étape suivante est la passation du test stricto sensu. Il s’agit tout d’abord d’obtenir le consentement éclairé du bénéficiaire puis de lui lire à haute voix les consignes de passation (en encourageant l’expression des remarques et/ou interrogations qui pourraient émerger). On le laissera ensuite idéalement dans une pièce à l’abri des interférences et des stimuli externes. Il pourra bien entendu faire appel au conseiller en cours de passation, celui-ci lui ayant indiqué précisément où il se trouvait.

29Après la passation, le bénéficiaire sera appelé à exprimer ses impressions «à chaud» par rapport au test (éventuelle difficulté ou facilité à répondre aux questions).

30D/Au moment où il est courant que les deux parties se séparent commence la phase cruciale du partage des connaissances. Il s’agit en effet de présenter au bénéficiaire des éclairages théoriques sur les dimensions, échelles et/ou facteurs propres au test utilisé pour l’évaluation. Des explications simples sur la façon de mesurer lesdites dimensions sont également utiles dans la mesure où elles permettront par la suite de relativiser certains scores. Une démarche pédagogique est alors à élaborer pour définir, sans le mettre en position d’expert, comment le conseiller peut transmettre ses savoirs de façon simple et efficace (l’injonction tacite et ô combien paradoxale étant «ne me prenez pas pour l’expert que je suis en ce moment même»). On peut par exemple «humaniser» la présentation d’un outil au sigle souvent barbare (car composé de lettres et/ou de chiffres) en parlant de la biographie de l’auteur(e), des ses travaux de recherche, du contexte dans lequel un test a vu le jour.

31Un support écrit approprié (i.e. expurgé de tout jargon psychologique) qui reprend les fondements théoriques explicités dans le manuel de test sera remis au bénéficiaire.

32E/La cinquième et dernière phase consiste à préparer l’entretien suivant. Pour ce faire, le bénéficiaire conservera le support écrit utilisé précédemment afin de lui laisser l’opportunité de s’approprier le modèle théorique à son propre rythme. La personne sera également invitée à exprimer par écrit son auto-perception sur un support intitulé «Comment je me perçois», reprenant exactement les dimensions ou facteurs évalués avec les mêmes graduations d’échelle et dont la mise en forme est similaire au document de restitution. Ce travail de réflexivité individuel et de retour sur soi (traduction opérationnelle de l’approche idiosyncrasique) a pour objectif d’amener le bénéficiaire à prendre une part active dans le dialogue consécutif à la passation. On notera que le temps de l’intersession prend toute sa valeur avec cette méthode: l’auto-évaluation et le positionnement permettent un travail de cheminement personnel visant à renforcer les formes identitaires du bénéficiaire là où la perspective d’une restitution des résultats obtenus au test le mettait habituellement en position d’attentisme, voire de passivité. Avant de clore l’entretien, on sollicitera son point de vue sur la démarche ainsi que sur ses éventuelles interrogations.

33La grille d’entretien de passation récapitule ces différentes étapes.

34L’entretien d’interprétation dialogique des scores, dans un deuxième temps de la démarche, comporte quatre phases dont il est important de respecter la chronologie. Durant l’intersession, le conseiller aura organisé la cotation du test lorsqu’il s’agit d’une passation en ligne, la cotation d’un test papier/crayon aura lieu lors de la troisième phase de l’entretien.

A/Sachant qu’un laps de temps s’est écoulé depuis la passation, il s’agit maintenant de recontextualiser l’entretien en mettant à nouveau le bénéficiaire au centre du dispositif. Le recueil des impressions se fait à deux niveaux (Argyris & Schön, 1974): le ressenti dans l’action (faire émerger des difficultés qui n’auraient pas été exprimées lors de la passation) et le ressenti après l’action, c’est-à-dire le sens donné à la situation entre les deux rencontres (éventuel sentiment d’efficacité personnelle ou sentiment d’échec, impression de soumission librement consentie ou de contrôle). De même, on reformulera la question des attentes du bénéficiaire en abordant ouvertement la possible évolution de celles-ci. On ne saurait trop rappeler que replacer un test dans le contexte particulier d’une personne en situation de cheminement personnel est essentiel. Enfin on reviendra sur l’appropriation des concepts théoriques afin de vérifier la fixation d’une référence commune indispensable à l’établissement d’une relation symétrique en termes de savoirs.

B/La deuxième phase est consacrée à l’auto-positionnement du consultant. Durant l’intersession, il aura complété le support «comment je me perçois» fourni en fin de passation. Le premier réflexe du conseiller doit être de photocopier ce document afin de le mettre en commun et d’éviter ainsi que l’initiative de la parole soit laissée à celui qui est en possession de l’écrit (on connaît les effets de l’attitude de désinvestissement/passivité qui consiste à «offrir» un peu de soi au conseiller en lui laissant le soin d’en user comme il lui convient).

En guise de stimulus, une question ouverte sur le vécu de cette expérience d’auto-évaluation est recommandée. La réponse à celle-ci est en général non seulement riche en indications concernant la connaissance et l’estime de soi du bénéficiaire, elle permet en outre au consultant de réaliser qu’il est au cœur du dialogue, que sa participation active est sollicitée. Les interventions du conseiller sont quant à elles savamment dosées (attitudes d’enquête et de compréhension par rapport à la grille de Porter), le but étant d’encourager le consultant à se cristalliser dans une forme identitaire et de l’amener à poursuivre l’exploration de sa propre perception. L’objectif est encore une fois de laisser la personne signifier l’évaluation selon son propre système de représentations et de valoriser le sens qu’elle a construit.

C/Au terme habituel de «restitution», on préfère l’expression plus dialogique de découverte conjointe des scores pour cette avant-dernière étape de la démarche. Le mot-clé, on l’aura compris, est le terme «conjointe». Lors de la cotation informatisée, le conseiller aura en effet soigneusement évité de prendre connaissance des scores obtenus. Dans le cas d’une passation papier/ crayon, le bénéficiaire va procéder lui-même à la cotation du test qu’il a passé lors du dernier entretien.

La logique sous-jacente est infaillible: alors qu’on souhaite faire émerger du sens de la confrontation potentiellement dissonante de deux perceptions en sollicitant par là même la capacité d’auto-actualisation du bénéficiaire, il est souhaitable que le conseiller ne s’enferme pas lui-même dans une vision monolithique de cette même personne.

Comme pour le document d’auto-perception, chacun possède une copie de la cotation du test. Pour chaque dimension/échelle/facteur, on part toujours de la perception du bénéficiaire (la référence) à laquelle on compare le score obtenu au test. On portera une attention particulière soit à la surprise exprimée en cas d’écarts entre l’auto-perception et les scores obtenus, soit au renforcement de l’image de soi en cas de concordance (personnalisation). L’interprétation est co-construite dans le sens où le conseiller et le bénéficiaire s’interrogent ensemble puis analysent les explications, rationalisations et interrogations suscitées par la mise en parallèle des deux évaluations. Car, si le bénéficiaire est actif dans l’explicitation de ses représentations, le conseiller ne l’est pas moins dans la compréhension empathique des questions soulevées.

D/La phase de conclusion pourrait s’apparenter à un «retour vers le futur». Il est tout d’abord important de rappeler pourquoi on a fait appel à cet outil d’évaluation en particulier (la finalité) et à quelle(s) interrogation(s) il était censé répondre (son utilité ici et maintenant). On évoquera à nouveau les attentes du bénéficiaire, cette fois afin de déterminer si elles ont été satisfaites ou non.

Il s’agit également de traduire l’interprétation conjointe du test en termes de résultat opérationnel dans le contexte précis du projet professionnel du bénéficiaire. Concrètement, cet outil a-t-il permis de confirmer/ infirmer des pistes professionnelles? A-t-il aidé à la clarification des points forts et des points faibles du bénéficiaire? A-t-il permis l’identification de besoin de développement personnel ou d’un besoin de formation? Encourage-t-il au maintien ou au contraire à l’adaptation de la stratégie actuelle? Enfin (et ce n’est pas la moins importante des questions), a-t-il contribué à la diminution de l’incertitude ou a­t­il généré davantage de confusion?

Les réponses à ces questions vont en principe aider la personne à définir une liste d’actions de terrain. Elles auront pour le moins apporté une pierre à l’édifice de la construction du projet d’orientation scolaire ou professionnel.

La grille d’entretien d’interprétation récapitule ces différentes étapes.

Grilles d’entretien

35La formulation des interventions du conseiller et du questionnement proposé ne sont que des suggestions en gardant à l’esprit que la première question a pour objectif d’ouvrir l’espace de parole. Lorsqu’un climat de confiance et de dialogue véritable s’est instauré, la fluidité du discours du bénéficiaire apporte souvent des réponses sur plusieurs points. On évitera bien entendu de formuler des questions sur le mode interro-négatif (réponse induite), de même que l’utilisation successive de questions fermées.

L’interprétation dialogique est-elle universelle?

36Le premier aspect sur lequel on souhaite répondre concerne l’utilisation possible de cette méthode pour tous types de tests. On remarque qu’elle exprime tout son potentiel dans le domaine des inventaires de personnalité de la motivation, des intérêts et des valeurs. Son utilisation s’avère plus délicate avec les tests cognitifs (test d’intelligence, d’aptitudes, de connaissances et de culture générale) principalement parce que, pour le conseiller, le partage des savoirs demande une grande maîtrise de la théorie sous-jacente, tandis que, pour le bénéficiaire, l’auto-positionnement devient un exercice beaucoup plus complexe.

37Il est également important de savoir si cette approche trouve sa place pour tous types de prestations. On répondra sans hésitation par l’affirmative pour une passation de test dans le cadre d’un bilan (qu’il soit professionnel ou d’orientation). Le pronostic est plus hasardeux avec les prestations de type expert (le recrutement ou la sélection) où il s’agit de procéder à un appariement entre une personne et les exigences d’une fiche de poste ou les critères d’entrée en formation. La logique sollicitée est ici celle de la résolution de problème (avec une réponse binaire «oui ou non», adéquation ou pas). Le dialogisme est plus adapté à l’exploration et à l’ouverture des possibles.

38L’interprétation dialogique ne requiert aucun investissement en termes d’équipement ou de technologie. Tout ce qu’elle demande est du temps. Celui de la construction d’une alliance de travail entre deux personnes qui se découvrent, de l’introspection pour le bénéficiaire appelé à réfléchir sur lui-même, de la co-construction du sens et du dialogue véritable pour les deux acteurs de la relation. Considérer cette nécessité comme une contrainte de la méthode serait un raccourci hâtif car le temps gagné sur le diagnostic peut alors être pleinement consacré à l’accompagnement, cœur de métier du conseiller-psychologue.

Top of page

Bibliography

Argyris, C., & Schön, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.

Bernaud, J.-L., & Loss, I. (1995). Évaluation expérimentale des effets d’une méthode de restitution de questionnaires d’intérêts. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 24, 99-113.

Bernaud, J.-L., & Vrignaud, P. (1996). Restitution de questionnaire d’intérêts et conseil en carrière: une revue des méthodes et de leurs effets. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 46, 109-120.

Blanchard, S., Sontag, J.-C., & Leskow, S. (1999). L’utilisation d’épreuves conatives dans le cadre du bilan de compétences. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 28, 275-297.

Bordin, E. S. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the working alliance. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 16, 252-260.

Boy, T. (2005). Ni pour, ni contre les tests en bilan d’orientation, bien au contraire. Pratiques psychologiques, 11(3), 249-264.

Gergen, K.-G. (1999). Le constructionisme social. Paris: Delachaux & Nieslé.

Jacques, F. (2000). Dialogue, dialogisme, interlocution. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 29, 547-565.

Lemoine, C. (1996). Objet ou analyste de son bilan. Carriérologie, 6, 13-24.

Lhotellier, A. (2000). Tenir conseil: délibérer pour agir. Paris: Éditions Seli Arslan.

Pelletier, D., Noiseux, G., & Bujold, C. (1974). Développement vocationnel et croissance personnelle: approche opératoire. Toronto: McGraw-Hill.

Pelletier, D., Noiseux, G., & Bujold, C. (dir.). (1988). Éducation des choix (livrets pour les niveaux 6e, 5e, 4e et 3e et guide de l’animateur). Issy-les-Moulineaux: EAP.

Saint-Arnaud, Y. (2004). La personne humaine: développement personnel et relations interpersonnelles. Montréal: Les Éditions de l’Homme.

Top of page

Notes

1  Je remercie sincèrement ceux grâce auxquels cet article voit le jour et en particulier Thierry Boy, Bernard Langelier, Jean-Philippe Gaudron, Alison Fox et Sylvie Darré. Contact: sylvie.lyons@eurotests.com

2  Le masculin sera utilisé ici sans discrimination de sexe mais pour des raisons de commodité de lecture.

Top of page

References

Bibliographical reference

Sylvie Lyons-Poiraud, « Proposition d'une méthode de restitution de tests », L'orientation scolaire et professionnelle, 38/3 | 2009, 369-384.

Electronic reference

Sylvie Lyons-Poiraud, « Proposition d'une méthode de restitution de tests », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 38/3 | 2009, Online since 30 September 2012, connection on 21 November 2019. URL : http://journals.openedition.org/osp/1980 ; DOI : 10.4000/osp.1980

Top of page

About the author

Sylvie Lyons-Poiraud

Psychologue du travail, chargée d'études et formatrice à Eurotests Éditions. Contact : sylvie.lyons@eurotests.com

Top of page

Copyright

© Tous droits réservés

Top of page
  • Logo Cnam Inetop - Formation et recherche en orientation
  • OpenEdition Journals