- 1 FacEF : Faculté d’Éducation et de Formation
1Cet article présente la formation doctorale d’une faculté, la FacEF1, adossée à une école doctorale au sein d’une unité de recherche Religion, Culture et Société de l’Institut Catholique de Paris. Le doctorat en Sciences de l’éducation et de la formation reconnu par l’État français s’intitule Développement intégral de la personne, communauté éducative, bien commun et est dirigé par Augustin Mutuale. Depuis 2019 et son élection en tant que doyen, la faculté travaille à partir d’un projet intitulé « Communauté Éducative Inclusive », aussi bien dans son organisation que dans ses offres de formation et ses recherches. Concernant plus précisément le doctorat, cela a permis de renforcer une organisation spécifique tenant compte de l’évolution des doctorant·es et de leur entrée dans le processus de la recherche. Nous allons donc présenter ce que recouvre ce doctorat dans ses spécificités et nous réfléchirons aux apports de la formation pour les doctorant·es. Au-delà d’une formation de 3e cycle, ce doctorat prend appui sur un compagnonnage à la recherche, il est attaché à conduire à s’engager dans la recherche aussi bien qu’à développer une éthique de chercheur·e et une socialisation, qui prend sa source dans le projet facultaire.
2Aussi après avoir présenté plus en détail le projet « Communauté Éducative inclusive », l’héritage de Guy Berger qui fut une figure influente et importante pour ce doctorat, l’organisation et la mise en œuvre de l’ensemble de la formation, nous reviendrons sur une enquête effectuée auprès des 50 doctorant·es. Cette enquête nous permettra de mieux comprendre comment les doctorant·es vivent leur formation, si celle-ci les aide à surmonter les vulnérabilités qui accompagnent le parcours doctoral ou au contraire si des éléments qui la composent fragilisent leur parcours.
3Conscients des vulnérabilités que peut vivre le (la) doctorant·e à différents niveaux lors de son parcours, nous émettons l’hypothèse que les doctorant·es qui suivent cette formation doctorale proposée à la FacEF, tout à fait novatrice dans son organisation et son accompagnement, se retrouvent par leur engagement dans le processus de la recherche, capables de travailler avec les incertitudes et de dépasser les vulnérabilités liées non seulement à la formation doctorale et ses débouchés instables, mais aussi celles liées au métier de chercheur·e. Finalement nous terminerons par une discussion sur les apports réels de la formation et ses améliorations possibles, ainsi que sur ses propres vulnérabilités et les moyens de les prendre en considération.
4Proposé et porté depuis 2019 au niveau du décanat, le projet « Communauté Éducative Inclusive » (CEI) réunit les différents membres de notre faculté autour d’une dynamique qui offre la possibilité à chacun·e, qu’il soit enseignant·e, chercheur·e, formateur·rice, étudiant·e, administratif·ve, de se saisir de ce concept qui voit l’inclusion comme un défi, non seulement moral mais également intellectuel. Chacun·e est ainsi invité·e à travailler cet objet, tant dans son identification que dans son développement, à le faire vivre dans notre communauté universitaire en mettant en œuvre des actions qui participent à son institutionnalisation, à travailler à son rayonnement avec nos collègues chercheur·es et à l’ouvrir à d’autres horizons par les échanges réguliers auxquels sont invité·es les chercheur·es d’autres champs disciplinaires. Il s’agit également de le valoriser et de le vulgariser par une politique de communication tant de nos recherches que de nos différentes actions. L’objectif que nous poursuivons est de participer à une vision réflexive de notre société dans une perspective humaniste, en impulsant une dynamique institutionnelle susceptible de porter l’anthropologie éducative, la politique éducative, la pluridisciplinarité en éducation d’une manière pertinente et innovante dans les différents espaces au sein desquels la question de l’éducation se pose : l’école, la famille, l’université, le monde associatif, la formation... La CEI est ainsi un objet de travail et de recherche aux résonances multiples, et le cycle d’études doctorales de la FacEF est le lieu où nous pensons ces objets avec les étudiant·es. Quelles sont les questions de l’éducation inclusive et de la CEI ? En quoi la CEI est-elle différente de l’éducation inclusive ? Pourquoi souhaite-t-on passer d’une éducation inclusive à une CEI ? Ces questions sont à étudier notamment en lien avec l’inclusion posant la question du handicap : jusqu’où doit-on prendre en compte le handicap à l’école ? Cette question invitant à poser la question éthique de « qu’est-ce que je fais avec l’autre ? », cette question éthique qui est une question de recherche certes, mais de travail également. Que fait-on avec la question de la justice, de l’équité, de l’égalité, de la fraternité ? Que fait-on de l’autre et comment en rendre compte à l’institution ? Il ne s’agit pas d’une question de réparation mais de déploiement, qui reconnaît ses limites à l’autre mais ne s’y arrête pas. Ainsi le travail d’une CEI n’est-il pas uniquement de réparer, mais de faire de l’autre une personne actrice de ce qu’elle a à être. En ce sens, il nous paraît important de penser un environnement susceptible de favoriser le bien-être de chacun et chacune pour aller vers un bien-être commun, ouvrant ainsi à d’autres questionnements dont se saisissent nos doctorant·es : Comment penser le bien-être dans un lieu éducatif ? Comment la communauté se met-elle au service de la personne, et la personne au service de la communauté ? Comment mettre en place une communauté qui soigne et prend soin, qui accompagne ? Comment une institution peut-elle développer le principe d’inclusivité ?
5Ces questions demandent à être traitées en lien avec des questions pédagogiques prenant place dans un terrain particulier, à partir d’enquêtes sur, par exemple, l’espace scolaire, l’organisation de la classe, l’organisation de l’institution. Elles invitent à mettre au jour les rigidités d’une institution, ses pièges, qui peuvent la conduire à devenir maltraitante, mais aussi ses dynamiques, ses forces, qui vont lui permettre de se renouveler. Une CEI suppose que l’on soit attentif à cette dimension de l’inclusion qui est exclusive, qui porte en elle une part de l’utopie, que l’on retrouve chez Freire, chez Ricoeur, une part utopique essentielle qui permet d’être dans un horizon et non dans un dispositif (Pombet et al., 2024). La CEI en tant que projet facultaire permet ainsi d’engager nos doctorant·es dans une dynamique de recherche personnelle mais qui s’inscrit dans un horizon commun.
6Le doctorat est une aventure intellectuelle exigeante qui présente de nombreux défis relationnels demandant un développement de compétences personnelles transversales, comme présenté par d’autres recherches avant nous (Annoot et al., 2025) : « Qu’est-ce qui se joue, se déjoue et défie le chercheur dans le cadre de l’expérience de la recherche ? En quoi le chercheur s’engage-t-il ? Comment son objet de recherche, en tant qu’activité humaine, trouve du sens ? » (Mutuale & Berger, 2020, p. 18). Ces défis, dont nous avons pu discuter avec Guy Berger, en s’inspirant de ses travaux et réflexions, peuvent être regroupés en huit types de défis :
7Il y a les défis liés à l’élaboration d’un sujet original et connecté avec la réalité. Le défi majeur consiste à trouver un sujet de recherche original et pertinent. Il est de la responsabilité du chercheur·e de situer son propre questionnement dans un ensemble de questions vives, déjà partiellement résolues ou travaillées par d’autres chercheur·es. Comment concilier originalité et appartenance à une discipline ? Comment concilier le développement d’un langage commun de rigueur scientifique avec l’originalité propre au chercheur·e ? Comment interroger sa discipline tout en proposant des nouvelles perspectives ? Comment rentrer en contact avec d’autres recherches ? Quelles compétences développer ?
8Il y a les défis du travail intellectuel. Le doctorat exige une recherche approfondie, la collecte et l’analyse d’un volume important d’informations, ainsi que la rédaction d’une thèse substantielle. Les sujets de recherche doctoraux, souvent complexes, nécessitent une compréhension approfondie aussi bien qu’une démonstration argumentée. Les doctorant·es en tant que chercheur·es doivent être prêt·es à remettre en question leurs idées, leurs pensées, leurs hypothèses et à s’ouvrir aux découvertes afin de réaliser une véritable recherche. Quelles compétences y sont nécessaires ? Comment apprendre à douter, à se questionner et faire progresser en même temps la recherche ? Comment faire le deuil de toutes ses croyances, opinions, savoirs, ouï-dire pour viser l’émancipation intellectuelle ?
9Il y a les défis de la rencontre avec les autres. Faire de la recherche, telle que nous la concevons, implique d’être prêt·e à rencontrer autrui et même être attentif·ve à autrui (Mutuale, 2017). Comment travailler pour que ce croisement, cette rencontre produise un dialogue nourrissant et non pas une compétition ?
10Il y a les défis de l’implication personnelle des chercheur·es. Dans le champ de l’éducation, la recherche du ou de la doctorant·e, dans la mesure où il·elle est déjà sur le terrain en tant que professionnel·le dans le monde éducatif, n’est pas étrangère à une exigence personnelle, incluant parfois la quête du plaisir ou la poursuite d’un accomplissement de soi. Pour nous, ces défis intellectuels sont fortement tissés de défis personnels et émotionnels qui, par leur aspect trop personnel risquent d’entraver le recul des chercheur·es. Il existe toujours le problème de la méconnaissance profonde des motivations doctorantes, c’est à dire, des extrapolations de ses observations de ce qu’il se passe à l’intérieur de soi à sa méthodologie de recherche (Cifali & Giust-Desprairies, 2008). Comment passer de la position de témoin qui raconte un événement auquel il·elle a assisté (et qu’il·elle a parfois provoqué) à la position de celui ou celle qui cherche de manière critique ? Comment travailler pour apprendre à faire la distinction entre ce qui se dénonce, s’énonce et s’annonce ? Comment travailler l’implication avec l’objet de recherche ? Comment reconnaître les éléments subjectifs ?
11Il y a les défis de la vie personnelle. Les doctorant·es doivent gérer leur temps de manière autonome, ainsi que trouver une façon de concilier la vie personnelle et professionnelle et les exigences du doctorat, ce qui peut s’avérer très difficile. Comment trouver l’équilibre ? Quelles compétences développer ?
12Il y a les défis liés à l’encadrement. Il existe une tension fondamentale dans la relation directeur·rice - doctorant·e qui comporte des risques d’étouffement de la voix du ou de la doctorant·e d’une part et d’assimilation à la pensée du ou de la directeur·rice d’autre part. Quelle forme de lien est attendue ? Comment établir la distance juste ? Comment établir quels sont les objets de son·sa directeur·rice et quels sont les siens ?
13Il y a les défis financiers. La situation financière des doctorant·es peut contribuer à une vie précaire. D’autant que les coûts de la vie, en particulier à Paris, sont très élevés. Comment survivre économiquement pendant la période de thèse ?
14Il y a les défis liés à l’avenir et à l’insertion professionnelle. Le ou la doctorant·e part parfois de rêves d’intégrer telle ou telle école, des commandes institutionnelles ou du simple souhait de suivre ses propres envies. L’après doctorat est souvent une période qui peut être difficile, surtout dans le milieu universitaire. À quoi ça sert ? Comment est pensée cette insertion professionnelle ?
15C’est en travaillant à l’ensemble de ces défis au sein d’un projet facultaire en évolution, que nous avons fini par proposer une formation se composant d’un DU d’une durée d’un an, puis d’un doctorat en trois ans.
- 2 La plupart exerce des métiers en lien avec l’éducation, l’enseignement et la formation : chef·fe d’ (...)
16L’originalité de la formation doctorale réside dans son organisation. Depuis quatre ans, une année de propédeutique est obligatoire avant de commencer le doctorat et s’organise en un an. Elle se présente sous la forme d’un DU intitulé S’engager dans la recherche en Sciences de l’éducation : Communauté - Éducation - Inclusion. Les étudiant·es de ce DU ont des rythmes réguliers de formation de deux jours par mois au cours desquels il·elles rencontrent les doctorant·es. Ces deux jours de formation par mois ont été conçus de manière à ce que les étudiant·es puissent poursuivre une activité professionnelle en même temps que leur formation2. Il y a ainsi une journée commune avec les doctorant·es et une journée spécifique à leur formation de présentation des recherches, de réflexion sur la recherche et de travail autour des méthodologies. Ces étudiant·es en DU se destinent pour la plupart à poursuivre en doctorat. Certains sont des professionnel·les qui sont venu·es se former à la recherche et acquérir une expérience leur permettant de poursuivre des recherches dans leur milieu professionnel. À ce titre, le DU propose un module de présentation de la recherche-action dont les méthodologies sont plus adaptées pour les recherches en milieu professionnel. Il faut donc garder à l’esprit que ce DU permet plusieurs débouchés possibles et que l’entrée en doctorat demeure un choix pour l’étudiant·e, dans la mesure de la possibilité pour les équipes de la faculté de pouvoir l’encadrer et de ses capacités à pouvoir effectuer une thèse en trois ans. L’avantage de cette année de DU pour les futur·es doctorant·es réside dans l’organisation composée en un an autour du développement de ses connaissances, de sa réflexion, du travail sur son projet de recherche, de sa prise de connaissance du projet facultaire de la FacEF et de ses chercheur·es, de l’évaluation de ses propres capacités et de son envie de poursuivre. Bien souvent, cette année en amont du doctorat est salutaire pour que les étudiant·es puissent se positionner et commencer à se familiariser avec l’université, son rythme académique (pour les professionnel·les qui reprennent des études) et l’organisation de l’école doctorale. Parfois à la suite de ce DU, certaines personnes arrêtent momentanément, pour cause professionnelle ou personnelle, et ne reviendront que quelques années plus tard avec un projet plus abouti.
- 3 Site Communauté Éducative Inclusive : https://comeducinclu.hypotheses.org/3441
- 4 L’ouvrage constitue le dernier publié et se compose de huit contributions de doctorant·es sur 14 co (...)
- 5 L’unité de recherche de l’ICP se compose de 12 équipes de recherche, les doctorant·es peuvent être (...)
17Une fois accepté à poursuivre en doctorat, à la suite d’un examen écrit et oral sur son projet de recherche en fin de DU, le·la doctorant·e suit une formation très encadrée. Des regroupements de deux jours par mois continuent à être organisés en doctorat et se composent de séminaires réflexifs à thèmes, de forum de recherche, d’ateliers de méthodologies de la recherche, et se terminent par la supervision collective avec le directeur ou la directrice de thèse. Les séminaires réflexifs à thèmes sont l’occasion non seulement de rencontrer des chercheur·es d’un domaine, mais surtout de travailler les textes spécifiques au thème traité. Par exemple le séminaire intitulé Éduquer au corps et à l’expression corporelle qui s’est déroulé sur trois ans depuis le semestre 2024 et qui a été animé par trois chercheures de la FacEF, Catherine Guyot, Anne olivier, Séverine Parayre et un chercheur extérieur, gilles Lecocq. Ce séminaire a permis de faire réfléchir non seulement sur les disciplines telles que l’histoire du corps, l’anthropologie du corps, sur des thèmes tels que le corps du chercheur, le corps adolescent, et sur des auteurs liés à ces disciplines et ces thèmes, David Le Breton pour l’anthropologie du corps et l’adolescence ; ou encore pour l’histoire du corps Georges Vigarello. Ces séminaires sont l’occasion pour les doctorant·es de découvrir des auteur·es, des recherches, des disciplines, de les présenter et de développer une réflexion critique en lien avec leur objet de recherche. Deux doctorant·es présentent les textes lus par tout le monde et les discutent, il·elles écrivent leur propre présentation qui se trouve diffusée sur le carnet de recherche dédié à la FacEF3. C’est un premier travail très utile qui sert à se former en tant que chercheur·e faisant partie d’une communauté d’études, à connaître les travaux de recherche plus anciens, et ceux qui sont récents. Cela développe donc une culture de la recherche qui se partage et se discute. Dans le même objectif le forum de recherche, qui a lieu l’après-midi du premier jour de regroupement, permet la rencontre avec des chercheur·es témoignant de leur métier et de leur parcours. Des chercheur·es de disciplines différentes et parfois de pays différents viennent partager leur expérience de recherche, leur objet, leur parcours, leurs intérêts, leurs difficultés et limites. Cela contribue à nourrir cette culture de la recherche chez le doctorant·e et constitue une formidable approche professionnelle du métier de chercheur·e et notamment de comprendre ce que représente le métier de la recherche. La deuxième journée de regroupement est quant à elle constituée d’ateliers de méthodologies spécifiques aux années de doctorat. En première année, l’accent est mis sur la problématisation ; en deuxième année sur l’enquête de terrain ; en dernière année sur les publications et les communications et notamment sur la préparation d’une journée d’étude liée au séminaire travaillé depuis deux ans et dont le thème change une fois la journée d’étude terminée. Cette journée d’étude donne lieu systématiquement à une publication à laquelle certain·es doctorant·es ont l’opportunité de publier (Tessier & Bourgatte, 2025)4. L’originalité du doctorat se situe donc dans une participation importante des doctorant·es au travail de recherche en cours et à l’évolution de leur formation. Bien ancré·es dans leur école doctorale de l’ICP, ils·elles participent depuis la deuxième année de doctorat aux équipes de recherche qui composent l’unité de recherche Religion, Culture et Société (EA 7403) de l’ICP5.
18Le dernier élément important de l’organisation de la formation doctorale est la supervision collective. Elle se déroule obligatoirement en présentiel et termine le regroupement doctoral. D’une durée de trois heures à trois heures et demie avec chaque directeur·rice de thèse et ses doctorant·es, elle peut donc être spécifique au style de direction de la thèse. Elle permet à chacun·e de présenter ses avancées sur sa thèse et de pouvoir les discuter en petit groupe de cinq à six personnes. C’est un moment privilégié très riche de partage avec les autres et pas seulement avec son·sa directeur·rice de thèse. Les doctorant·es témoignent de l’importance pour eux·elles de ce moment de parole et d’écoute. La supervision collective peut s’associer de moments plus personnalisés pris en dehors des regroupements avec leur directeur·rice de thèse. Fidèle à ce que Guy Berger avait pu développer à Paris 8, la formation à la recherche se veut une formation par l’expérience partagée et vécue entre les doctorant·es et avec les chercheur·es qui les accompagnent.
19Ils et elles peuvent ainsi comprendre que la recherche n’est pas une ligne droite sans embûches et sans encombre, qui trouveraient une issue facile et rapide. Les doctorant·es peuvent comprendre alors que la recherche et ses incertitudes, ses forces, ses limites, se vit collectivement et se partage avec d’autres et que ce partage est non seulement utile, mais fait aussi partie intégrante du processus de la recherche. Ce que Guy Berger et Augustin Mutuale ont qualifié d’artisanat (Mutuale & Berger, 2020). La supervision collective se rapproche de mini-laboratoire où sont discutés les auteur·rices, les problématiques, les méthodologies, où la recherche et ses balbutiements osent se présenter et se montrer au grand jour. Nous sommes partis du postulat que cette formation doctorale créée sur-mesure pour former à la recherche et par la recherche, permettrait de renforcer nos doctorant·es face aux difficultés vécues au cours de leur parcours, nous avons visé qu’ils et elles puissent développer une excellence et une conscience éthique du respect des valeurs de la recherche, ainsi que le développement d’une conscience professionnelle tournée vers une exigence dans le développement de ses acquis et le pouvoir de se remettre en question. Il s’agit à présent de savoir ce qu’il en est vraiment pour celles et ceux qui suivent cette formation.
20Les données qui suivent sont issues d’une enquête par questionnaire adressée aux doctorant·es sur la base de trois questions ouvertes. Nous avons obtenu 50 % de réponses (soit 25 doctorants). Les répondant·es se répartissent à parts égales, à une unité près, entre hommes et femmes et la moyenne d’âges se situe entre 43 et 55 ans, ce qui est représentatif de l’ensemble du parcours doctoral : du DU à la quatrième année, année de soutenance de la thèse. Les origines socioprofessionnelles déclarées se répartissent en quatre catégories relativement équilibrées entre enseignant·es, formateur·rices, prêtres ou religieux et une catégorie « Autres » regroupant une disparité de métiers tels qu’artiste, conseiller·ère en insertion professionnelle, consultant·e… pour n’en citer que quelques-uns.
21Si les « contraintes personnelles » administratives, financières, sanitaires et/ou politiques, c’est-à-dire liées aux conditions de vie quotidienne, peuvent rendre le·la doctorant·e vulnérable, la tension majeure réside dans la difficulté à concilier vie professionnelle et études académiques comportant la dimension recherche, aux temporalités quasi-opposées et qui s’expriment au travers de la question du temps dont les verbatims qui suivent sont le reflet : « manque de temps entre les activités professionnelles, académiques et les enquêtes de terrain » et « nous avons besoin de temps pour penser ». La durée des études doctorales est ressentie comme extrêmement contraignante et stressante avec une charge de travail extrêmement conséquente.
22La confrontation à des codes universitaires méconnus, qui ne vont pas de soi et désarçonnent certain·es doctorant·es, s’accompagne d’un sentiment de solitude, même si est reconnu qu’être « seule face à son travail fait partie de l’exercice », et apparaît également comme un facteur de vulnérabilités. Il en est de même pour le manque de confiance en soi qui s’exprime par : « j’ai le sentiment de ne pas être à la hauteur », « difficulté à comprendre et à générer une méthodologie solide et personnelle ».
23Concrètement la diffusion d’un synoptique de la formation en début d’année et les informations régulières dispensées lors de chaque regroupement permettent aux doctorant·es de se situer, de développer leurs connaissances de l’activité de la faculté. L’année de DU, considérée comme une année propédeutique, est une année consacrée à « réfléchir sur notre sujet de recherche » tout en se familiarisant avec le cadre proposé pour ceux et celles qui désirent poursuivre dans le parcours doctoral.
24Les regroupements doctoraux mensuels « rythment notre cheminement » et l’organisation des activités à savoir le séminaire, le forum de recherche, la formation méthodologique et la supervision collective, structurent leur parcours. Cette organisation qui allie un cadre structurant et une diversité d’activités est ressentie comme dynamique. Les étudiant·es, provenant parfois de secteurs d’activités différents, découvrent les sciences de l’éducation au travers des interventions des enseignant·es-chercheur·es de la faculté, tout comme les rencontres de chercheur·es d’horizons divers, même si les problématiques abordées leur paraissent a priori éloignées de leur propre champ de recherche. Au cours de ces journées, elles et ils peuvent entrer en dialogue avec des chercheur·es, aux objets de recherches et aux pratiques diversifiées. Les chercheur·es « nous ouvrent à d’autres manières de réfléchir, de penser et de travailler ». Ces rencontres « témoignent d’une richesse des parcours », « présentent des champs de possibles diversifiés ». Tous ces échanges sont source de « résonance, d’une ébullition intellectuelle, d’un changement de perspectives ».
25Les différentes propositions d’écriture, les publications sur le carnet de recherches de la Communauté éducative inclusive, dans des revues scientifiques ou dans les ouvrages de la collection Pédagogies, formations et Recherches conduisent « à développer et à approfondir notre rapport à l’écriture, notre style d’écriture ».
26Outre les invitations à participer à des colloques, l’organisation collective de journées d’études à la fin de chaque séminaire permet de « voir le back office d’un évènement scientifique : l’élaboration d’un argumentaire, la proposition de communication, l’écriture d’articles […] ».
27Les supervisions collectives sont des rendez-vous réguliers avec le ou la directeur·rice de thèse et un petit groupe de pairs qui accompagnent les étudiant·es dans leur cheminement, « dans une attention portée à chacun ». Elles sont des moments « d’ouverture aux pairs et d’enrichissement mutuel ». La confrontation à des expériences différentes amène à « sortir de notre zone de confort, à faire des pas de côté ». Cet accompagnement collectif n’exclut nullement le suivi individuel des directeur·rices.
- 6 Le CEICEI est le Centre d’Études et d’Innovations de la Communauté Éducative Inclusive.
28La disponibilité des membres du collège doctoral, à l’écoute des besoins des doctorant·es, « offre des options pour optimiser mon parcours doctoral ». Les propositions ne se limitent pas à ce cadre formel. Les Jeudis du CEICEI6, qui réunissent des professionnel·les, des chercheur·es, des expert·es, proposent des tables rondes sur des thèmes d’actualité. Ces temps permettent « de faire communauté ».
29L’ensemble de ces rencontres permet à chacun « de se constituer un réseau » en lien avec ses centres d’intérêts et de recherche, tant avec les pairs qu’avec les chercheur·es. Des relations en profondeur se nouent dans les différents groupes qui permettent de faire équipe. L’ambiance de travail et le regard bienveillant sont « soutenants » et un esprit d’entraide mutuelle favorise la cohésion du groupe et le développement de la confiance en soi et entre les membres.
30Cette formation peut encore fragiliser certain·es doctorant·es avec une organisation toujours à peaufiner et un calendrier précisant les productions attendues suffisamment en amont des échéances pour accompagner « La thèse [qui] est l’un des rares exercices universitaires qui s’envisage et se construit sur le long terme, là où l’habitude scolaire française fixe des curseurs annuels jusqu’en M2. C’est peut-être cette “extension temporelle” qui peut fragiliser un parcours ». Les ateliers de méthodologie restent à renforcer selon un format correspondant aux besoins des doctorant·es. L’organisation très dense sur deux jours peut être ressentie comme lourde et à laquelle s’ajoute des frais académiques élevés.
31Cette formation accompagne le et la doctorant·e dans la construction de son identité de chercheur·e : « C’est tout un apprentissage, une acculturation au métier de chercheur·e ».
32Selon Gaston Bachelard (1949, pp. 15-16) :
« les convictions non discutées sont autant de lumières parasites qui troublent les légitimes clartés que l’esprit doit amasser dans un effort discursif. Il faut que chacun s’attache à détruire en soi-même ces convictions non discutées. Il faut que chacun s’apprenne à échapper à la raideur des habitudes d’esprit formées au contact des expériences familières ».
33Le travail d’étude est un chemin qui conduit de la préoccupation sociale vers une question scientifique convoquant une réponse à produire dans le cadre d’une investigation doctorale pertinente, structurée, crédible et robuste. Ce périple s’accomplit dans une certaine solitude liée à la réalité de la recherche.
34Nous proposons une sollicitude partagée qui permet que ce travail personnel soit réalisé en collaboration avec les autres ; ce qui explique le choix du mot « compagnonnage ». Nous l’assumons dans son sens étymologique qui est de partager le pain avec l’autre ‒ chemin faisant ‒ dans le cadre de la formation d’excellence à un métier – ce qui comprend aussi bien rite d’initiation, enseignement et pratique du métier ; ici, celui du ou de la chercheur·e en éducation.
35Notre hypothèse concernant la dimension « sollicitante » de ce dispositif constitue un apport conséquent destiné à soutenir le·la doctorant·e tout au long du processus, incertain et fragile, de la recherche. Avec le dispositif mis en œuvre par le CED, notre souhait est de continuer à contribuer à la production de thèses d’une qualité scientifique et sociale reconnue dans le monde de la recherche et dans l’espace public.
36Ainsi, au-delà du rôle du ou de la directeur·rice de thèse en lien avec ses doctorant·es, notre volonté est de renforcer le CED avec l’ambition d’en faire un véritable lieu de recherche ayant une identité propre en lien avec l’intitulé de son diplôme Développement intégral de la personne, communauté éducative, bien commun.
37C’est bien ici qu’il convient de donner l’élan, de mettre en étude, de discuter, de partager, de proposer des ressources pour mieux penser et vivre d’une manière appropriée ce projet facultaire.
38Bien entendu, nous sommes des chercheur·es qui, grâce à des enquêtes, contribuent à apprendre à éduquer au monde dans la production des savoirs et la construction des connaissances. Aussi, la démonstration apportée dans le présent article, soutenue par une enquête rigoureuse, est destinée à expliquer en quoi ce dispositif agit dans la bonne direction et à pointer les améliorations à engager.
39Il s’agit de faire de la personne candidate à la recherche une professionnelle de l’investigation dans le cadre d’une communauté de personnes qui cherchent ensemble, comme le soulignait Newman (1848/2007).
40Chaque année, nous avons à cœur de développer cet esprit d’étude en commun dès la séance d’ouverture de la rentrée avec une leçon doctorale délivrée par une grande Figure sur les questions éducatives, accompagnée d’une réponse d’un·e collègue et suivie d’un débat avec les doctorant·es et les docteur·es présent·es. À l’occasion de cette séance est présenté le programme de l’année et l’esprit dans lequel celui-ci s’inscrira.
41Ainsi, toute l’année ‒ de la rentrée doctorale jusqu’à la journée d’études doctorales qui clôture ce dispositif ‒ le compagnonnage se vit dans la perspective que chacune et chacun puisse produire, un jour, une contribution de haut niveau scientifique constituant un apport théorique et empirique dans le domaine des sciences de l’éducation. Une équipe d’enseignant·es-chercheur·es directeurs et directrices de thèse travaille chaque année à l’amélioration de la formation doctorale proposée, à l’écoute constante des doctorant·es qui reçoivent cette formation, les engageant davantage à participer. De ce fait si la formation, telle que proposée, ne peut protéger de toutes les vulnérabilités, dont certaines ne sont pas inhérentes à la faculté, nous pouvons au moins rappeler qu’elle a le mérite de préparer les doctorant·es à vivre avec les vulnérabilités liées au métier de chercheur·e et à la recherche, et à pouvoir accueillir et faire face à différentes situations rencontrées depuis leur formation à leur parcours professionnel.