Introduction

2Si la connaissance de l’expérience subjective des élèves a nettement progressé, le rapport des élèves aux différentes disciplines est, à quelques exceptions près, encore peu exploré (Baudelot & Establet, 1992 ; Grisay, 1993, 1997 ; Jeantheau & Mulliez, 2001 ; Jeantheau & Murat, 1998). Or cette connaissance est nécessaire pour trois raisons. D’abord, la connaissance des perceptions collégiennes des différentes disciplines contribue à une meilleure compréhension de ce qui fonde leur choix d’orientation. Ensuite, les professeurs ne peuvent que tirer profit de la façon dont les élèves perçoivent leur discipline et les spécificités de celles-ci. Enfin, comme plusieurs auteurs l’ont montré (Dubet, 1994a, 1994b ; Felouzis, 2000), la connaissance du rapport aux études et des modalités de construction de l’expérience scolaire permet une compréhension au moins aussi éclairante de la faiblesse de la démocratisation de l’enseignement (Duru-Bellat, 2002 ; Merle, 2002a) que les analyses en termes de « déterminants sociaux » même si ces deux types d’analyse ne sont évidemment pas indépendantes l’une de l’autre.

3La recherche repose sur une enquête par questionnaire menée auprès de 872 collégiens inscrits dans quatre établissements aux profils sociaux très différents. Ces 872 élèves sont scolarisés dans 18 classes de 6^e (n = 409) et 19 classes de 3^e (n = 463), soit 37 classes (dont une demi classe). En raison des modalités de sa construction et de sa taille, l’échantillon ne peut pas être considéré, au sens strict, comme représentatif du niveau national. Cependant, sur des questions déjà posées dans d’autres enquêtes, les réponses obtenues sont conformes aux résultats antérieurs, ce qui assure une certaine représentativité de la démarche. Par ailleurs, pour les deux variables explicatives sollicitées dans l’analyse – classe de l’élève (6^e ou 3^e) et niveau de compétence dans la discipline – l’échantillon est d’une taille largement suffisante. Il en serait de même pour la variable sexe qui n’a pas fait l’objet d’une investigation spécifique.

4L’étude du rapport des collégiens aux disciplines d’enseignement s’est focalisée sur les mathématiques et le français compte tenu de leur place primordiale en termes de contenus et de choix d’orientation notamment en fin de seconde. Ces disciplines sont aussi emblématiques des pôles littéraires et scientifiques même s’il n’est évidemment pas possible d’extrapoler sans réserve les résultats obtenus à d’autres disciplines a priori proches.

7Dans la présente recherche, le rapport des collégiens aux deux disciplines retenues est étudié à partir de trois dimensions principales : I) L’intérêt et la difficulté des mathématiques et du français, II) Les explications collégiennes de la réussite scolaire, III) Les dispositions des élèves envers les mathématiques et le français.

Intérêt et difficulté des mathématiques et du français

L’intérêt des élèves pour les mathématiques et le français

8L’intérêt déclaré à l’égard des mathématiques par les 872 élèves enquêtés est particulièrement élevé : 30 % des élèves déclarent cette discipline « très intéressante » et ils sont plus de 40 % à la trouver « intéressante ». Au total, c’est donc une très large majorité (plus de 70 %) qui est intéressée par cette matière. Les élèves « pas du tout » ou « peu intéressés » sont, a contrario, une petite minorité de l’ordre de 10 % des enquêtés. L’enthousiasme des élèves à l’égard du français est du même ordre bien qu’un peu moindre : 60 % d’élèves se déclarent « intéressés » ou « très intéressés ». Les élèves « pas du tout intéressés » sont également une minorité (tableau 1).

10Cette approche globale cache une différenciation sensible de l’appréciation des élèves selon leur classe : en sixième, en mathématiques, la proportion d’élèves « intéressés » ou « très intéressés » dépasse les 80 % ; en troisième, elle n’est plus que de 60 %. Ce mouvement s’explique par une montée sensible du nombre des élèves se déclarant « peu intéressés » et « pas du tout intéressés » : un sur vingt se trouve dans cette situation en classe de sixième (5,4 %) alors qu’ils sont près d’un sur six (14.7 %) en classe de troisième. On en conclura qu’en fin de sixième, les élèves ont un enthousiasme indiscutable pour les mathématiques alors qu’au début de la classe de troisième, l’enthousiasme a sensiblement décru (tableau 1). L’expérience de l’enseignement des mathématiques, de l’entrée à la sortie du collège, peut notamment s’apprécier par ce « refroidissement » considérable de l’intérêt déclaré pour cette discipline.

11Ce phénomène de désenchantement n’est pas propre aux mathématiques : il est également présent pour le français. Initialement moins enthousiasmés par le français que les mathématiques en fin de sixième, les élèves n’en connaissent pas moins un effritement sensible de l’intérêt qu’ils déclarent pour cette discipline. La robustesse des réponses des élèves est confortée par leur réponse à une question sur l’évolution de leur intérêt pour les mathématiques et le français. Les élèves déclarent beaucoup plus souvent en troisième qu’en sixième une diminution de leur intérêt pour ces deux disciplines. Les élèves de 3^e ont donc parfaitement conscience des effets négatifs en termes d’intérêt pour les mathématiques et le français de leurs années passées sur les bancs du collège alors que l’école primaire a peu freiné les intérêts scientifiques et littéraires des écoliers.

12Si l’enseignement en collège produit, globalement, une baisse d’intérêt pour les mathématiques et le français, cette baisse dépend notamment du niveau de compétence des élèves. Ainsi, en mathématiques, les élèves qui se déclarent « bons » (n = 315) ne connaissent pas de perte d’intérêt pour cette discipline au cours de leur scolarité en collège. Leur intérêt est très élevé en classe de sixième (53.7 % se déclarent « très intéressés ») et demeurent exceptionnellement fort en classe de troisième (41.2 %). Autrement dit, le désenchantement pour les mathématiques atteint peu les « bons » élèves et ce sont les élèves « moyens » ou « faibles » scolarisés en classe de troisième qui sont surtout touchés par une certaine désaffection à l’égard de cette discipline. Ce résultat peut sembler trivial alors qu’il n’est pourtant pas vérifié en français. Dans cette discipline, même les « bons » élèves (n = 267) déclarent une chute sensible de leur intérêt pour cette discipline. Ainsi, le pourcentage des bons élèves, « très intéressés » par le français, est divisé par deux au cours de la scolarité en collège (il passe de 30.9 % à 15.3 %).

Tabelau 1/Table 1

Intérêt des élèves pour le français et les mathématiques en classe de sixième et de troisième
Pupil’s level of interest in French and in Mathematics

L’appréciation du niveau de difficulté de chaque discipline

14Le niveau de difficulté de chaque discipline a été apprécié de deux façons. D’une part en demandant aux élèves comment ils appréciaient la difficulté de chacune des disciplines étudiées, d’autre part en partant de l’autoévaluation de leurs compétences.

15– Les élèves avaient à déclarer le niveau de difficulté qu’ils associaient à chaque discipline. Au-delà d’un score d’appréciation de la difficulté très voisin (3.07 pour le français versus 3.02 pour les mathématiques) (cf. tableau 2), la différence essentielle d’appréciation des élèves tient à la distribution des réponses : très regroupée pour le français, assez nettement dispersée pour les mathématiques (l’écart-type de la distribution des réponses est de 0.78 pour le français alors qu’il est de 1.03 en mathématiques). Tout se passe comme si les élèves avaient quelques difficultés à juger de la difficulté du français, ce qui les amenait à se positionner d’une façon moyenne alors que l’appréciation de la difficulté des mathématiques était plus facile à réaliser. Il est probable que les réponses des élèves soit en rapport avec l’obtention de notes dont la dispersion est plus faible en français qu’en mathématiques.

16Au cours du collège, de la sixième à la troisième, les appréciations des élèves se modifient de deux façons. D’abord, les différences de dispersion des appréciations des élèves déjà présentes en classe de sixième se sont renforcées : près de 55 % des élèves déclarent que le français est « moyennement » difficile alors qu’ils ne sont plus que 31.1 % à le penser pour les mathématiques. Ensuite, le français, comme les mathématiques, sont perçus plus souvent comme « difficiles » ou « très difficiles ». Les scores de difficulté obtenus pour chaque matière augmentent de façon significative passant de 2.97 à 3.15 pour le français et de 2.71 à 3.29 pour les mathématiques. Les mathématiques qui apparaissaient initialement la discipline la plus facile sont considérées, en fin de troisième, comme la discipline la plus difficile. Ce sentiment d’une difficulté plus élevée des mathématiques a déjà été mis en évidence auprès des élèves de troisième (Jeantheau & Mulliez, 2001 ; Jeantheau & Murat, 1998).

Tableau 2/ Table 2

DIFFICULTÉ	TRÈS FACILE	FACILE	MOYENNEMENT	DIFFICILE	TRÈS DIFFICILE	SCORES
Sixième – Français – Maths	2,4 9,5	24,0 33,7	50,9 36,2	19,3 17,1	3,47 3,4	2,97 2,71
Troisième – Français – Maths	0,6 3,7	15,6 19,2	54,4 31,1	25,9 36,1	3,0 9,9	3,15 3,29
Total – Français – Maths	1,5 6,4	19,5 26,0	52,8 33,5	22,8 27,2	3,2 6,9	3,07 3,02
Lecture : 2,4 % des élèves de sixième considèrent que le Français est une discipline « très facile ».
Français : p < 0,01 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français p < 0,01 ; en Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores en Mathématiques par rapport aux scores en Français : p < 0,001 (sauf pour la ligne « total »).

Appréciation du niveau de difficulté du français et des mathématiques
Appreciating the level of difficulty of Fench and of Mathematics

18– L’autoévaluation des élèves est une seconde façon d’apprécier le niveau de difficulté d’une discipline. L’appréciation que les élèves ont de leur niveau diffère sensiblement à la fois selon la discipline envisagée et selon la classe. Globalement, les élèves se considèrent plus souvent « bons » en mathématiques qu’en français (36.1 % versus 30.6 %) et aussi plus souvent « faibles » en mathématiques qu’en français (20.4 % versus 14.6 %). De la sixième à la troisième, la proportion d’élèves à se déclarer « faibles » en mathématiques augmente sensiblement passant de 15.2 % en sixième à 25.1 % en troisième et, parallèlement, la proportion d’élèves à se considérer « moyen » en français augmente.

19Ces déclarations des élèves expliquent en partie les réponses précédentes relatives à la difficulté de chacune des matières : les élèves déclarent en effet d’autant plus fréquemment qu’une discipline est facile ou difficile qu’ils se considèrent « bons » ou « faibles » dans cette discipline. Une autre façon de vérifier globalement cette causalité est donnée par la comparaison des scores de difficulté des mathématiques et du français (tableau 2) et des scores du niveau de compétence déclaré par les élèves (tableau 3) : ces scores augmentent de la même façon. Par exemple le score d’appréciation du niveau de difficulté des mathématiques augmente sensiblement (de 2.71 à 3.29) (tableau 2) et parallèlement les scores d’autoévaluation du niveau des élèves dans la discipline passe de 1.75 à 1.92 (l’échelle va de 1 – Bon à 3 – Faible) (tableau 3). Bien que cette causalité entre difficulté perçue de la discipline et auto-évaluation des élèves semble logique et aller de soi, elle n’est pas toujours vérifiée. Ainsi, en français, la proportion d’élèves à se déclarer « bons » baisse sensiblement de la sixième à la troisième (de 36.4 % à 25.5 %) sans pour autant que ces bons élèves considèrent le français comme plus difficile. Le français semble être une discipline d’enseignement « flottante », à la fois dans ces contenus – il est difficile pour les élèves de les définir comme vraiment difficiles ou faciles – et dans l’image de compétence scolaire qu’elle apporte aux élèves (ceux-ci sont peu nombreux à se considérer comme « faibles » ou « forts).

Tableau 3/Table 3

NIVEAU	BON	MOYEN	FAIBLE	SCORES
Sixième – Français – Maths	36,4 39,6	48,7 45,0	14,7 15,2	1,78 1,75
Troisième – Français – Maths	25,5 33,0	59,6 41,0	14,5 25,1	1,89 1,92
Total – Français – Maths	30,6 36,1	54,5 42,9	14,6 20,4	1,84 1,84
Lecture : 36,4 % des élèves de sixième se déclarent « bons » en Français.
Français : p < 0,01 ; Mathématiques : p < 0,01.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français : p < 0,05 ; Mathématiques : p < 0,01.
Comparaison des scores des Mathématiques par rapport au Français : N.S. (non significative).

L’autoévaluation des élèves en français et en mathématiques
Pupil’s self-assessment in French and in Mathematics

Les explications collégiennes de la réussite en mathématiques et en français

21Le questionnaire a cherché à connaître la façon dont les collégiens expliquaient la réussite en mathématiques et en français. Plusieurs types d’explication ont été proposés (quantité de travail fournie dans la discipline, nécessité éventuelle du don pour réussir, compétence du professeur, aide des parents).

L’importance accordée au travail

22Globalement, l’importance accordée au travail par les élèves pour expliquer leur réussite scolaire est élevée. Ce résultat ne doit pas surprendre. Dans les enquêtes réalisées sur les représentations que les élèves ont du collège, le verbe travailler est le mot le plus souvent cité (Jeantheau & Mulliez, 2001 ; Jeantheau & Murat, 1998). Dans les données recueillies, les scores relatifs à l’importance du travail pour réussir sont de 3.11 en français et de 3.37 en mathématiques (l’échelle va de 1 pour « pas du tout important » à 4 pour « très important »). De la sixième à la troisième, cette importance accordée au travail connaît des évolutions différentes selon la discipline : elle baisse de façon significative en français (3.33 en sixième versus 2.92 en troisième) alors qu’elle augmente en mathématiques (3.29 versus 3.44). Cette évolution différenciée selon la discipline indique que, pour les élèves, le travail fourni est progressivement jugé, en cours de collège, de plus en plus utile en mathématiques et de moins en moins en français. Il faut en déduire que les contenus d’enseignement, la progression de l’apprentissage, le travail à réaliser à la maison et en classe ainsi que les modalités d’évaluation de celui-ci (cf. ci-après) sont généralement plus explicités et plus codifiés en mathématiques qu’en français si bien que, pour les élèves, l’intérêt du travail pour réussir augmente en mathématiques alors qu’il diminue en français. De nouveau peut être évoqué l’effet des hiérarchies disciplinaires et de l’anticipation des choix d’orientation qui pèserait en amont sur les comportements des élèves.

Tableau 4/Table 4

MATHS ET FRANÇAIS	PAS DU TOUT IMPORTANT	PEU IMPORTANT	ASSEZ IMPORTANT	TRÈS IMPORTANT	SCORES
Sixième – Français – Maths	12,5 10,5	2,2 6,4	25,2 26,2	59,9 56,5	3,33 3,29
Troisième – Français – Maths	17,1 16,9	5,8 6,5	44,9 22,2	32,2 64,4	2,92 3,44
Total – Français – Maths	14,9 18,6	4,1 6,4	35,7 24,1	45,2 60,7	3,11 3,37
Lecture : 12,5 % des élèves de sixième considèrent qu’il n’est « pas du tout important » de travailler pour réussir en Français.
Français : p < 0,001 ; Mathématiques : p < 0,06.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français p < 0,001 ; Mathématiques : N.S.
Comparaison des scores en Mathématiques par rapport aux scores en Français : p < 0,001 (sauf en sixième).

Importance accordée au travail pour réussir en mathématiques et en français
Importance given to personal input in relation to success in French and in Mathematics

24Persuadés que le travail est important pour réussir, bien que de façon inégale selon la discipline et leur niveau scolaire, les élèves pensent aussi, majoritairement, que leurs résultats s’amélioreraient s’ils travaillaient davantage. Cette efficacité d’un travail supplémentaire est cependant jugée décroissante de la sixième à la troisième. L’exhortation régulière des professeurs qui rappellent la nécessité de travailler davantage perd donc progressivement de son efficacité notamment auprès des élèves faibles, les plus souvent destinataires de ces conseils professoraux. Par exemple, les élèves faibles en français sont plus de 60 % en sixième à considérer qu’en travaillant davantage ils progresseraient dans cette discipline. En classe de troisième, ils sont moins de la moitié à partager ce sentiment. Cet affaiblissement de l’intérêt d’un travail supplémentaire pour réussir est également présent en mathématiques. La situation de cette discipline est toutefois différente. D’une part, les élèves faibles dans cette discipline sont plus nombreux qu’en français à penser que travailler davantage améliorerait leur résultat et d’autre part, ce sentiment résiste mieux au cours de leur scolarité au collège (67.7 % en sixième, 58.6 % en troisième).

L’explication par le don

25L’explication de la réussite par le don n’a guère fait l’objet d’investigations dans les recherches. Lorsque le don est présenté comme un facteur de réussite, par exemple dans l’étude de Barrère (1997) consacrée aux lycéens, cette explication n’est guère retenue par les élèves. Les collégiens interrogés dans notre enquête ont des réponses voisines de celles de leurs aînés. La référence au don pour expliquer la réussite en français et en mathématiques est peu fréquente parmi les élèves. La majorité d’entre eux considère que « la réussite n’est pas une question de don » (61 % pour le français, 53 % pour les mathématiques). Toutefois, en mathématiques, la proportion de ceux qui estiment qu’il faut être « vraiment doué pour réussir » augmente sensiblement passant de 6.8 % à 12.3 % de la sixième à la troisième. Cette évolution est propre aux mathématiques. En français, en sixième comme en troisième, moins de 6 % des élèves estiment que le don est nécessaire. L’enseignement du français aboutit donc, au cours du collège, à développer un sentiment paradoxal chez les élèves qui estiment que « beaucoup travailler » n’est pas forcément très utile à la réussite mais qui ne considèrent pas pour autant que le don est nécessaire. Il s’agit d’une discipline qui ne parvient guère à convaincre les élèves des investissements ou qualités nécessaires à la réussite. L’enseignement des mathématiques a par contre la particularité de surdéterminer les raisons de la réussite : d’une part le travail est jugé très utile ; d’autre part, la nécessité du don est plus souvent citée. On peut penser que ce sont les élèves qui travaillent beaucoup sans pour autant réussir dans cette discipline qui développent ce type d’explication. Leur explication innéiste de la réussite devient leur seule façon de comprendre la faiblesse de leurs résultats malgré le travail fourni.

Tableau 5/Table 5

	SANS EFFET	NORMALEMENT DOUÉ	VRAIMENT DOUÉ	SCORES
Sixième – Français – Maths	59,7 56,2	35,2 36,7	15,1 16,8	1,45 1,50
Troisième – Français – Maths	62,2 50,3	32,0 37,4	15,8 12,3	1,44 1,62
Total – Français – Maths	61,0 53,1	33,5 37,0	15,5 19,7	1,44 1,57
Lecture : 5,1 % des élèves de 6e pensent qu’il faut être « vraiment doué » pour réussir en Français.
Français : N.S. ; Mathématiques : p < 0,05.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français : N.S. ; en Mathématiques : p < 0,05.
Comparaison des scores en Mathématiques par rapport aux scores en Français : p < 0,001.

Importance accordée au don pour réussir en mathématiques et en français
Importance given to gift in relation to success in French and in Mathematics

L’importance du professeur et de l’aide parentale dans la réussite de l’élève

28Les positions des bons élèves et des élèves faibles diffèrent toutefois quant à cette importance du rôle du professeur. Alors que les premiers, d’une façon largement majoritaire, considèrent avec constance au cours du collège que le fait d’avoir un bon professeur est nécessaire à la réussite, les élèves faibles modifient sensiblement leur déclaration. Ainsi en mathématiques, la proportion d’élèves faibles à considérer que les qualités du professeur influencent les résultats de l’élève passe de 66 % en sixième à 84 % en troisième. Le même changement est observé pour les élèves faibles en français. Dans cette matière, il s’agit de la seule explication donnée par l’élève pour expliquer ses résultats puisque ni le travail fourni, ni le don ne sont retenus comme des explications pertinentes de l’absence de réussite.

29Une autre façon d’appréhender le rôle du professeur dans la réussite est de s’intéresser non à sa compétence professionnelle mais aux qualités relationnelles que les élèves sont susceptibles de lui accorder. Plusieurs recherches ont déjà mis en évidence l’importance de ces qualités professorales (Barrère, 1997 ; Felouzis, 1994) qui constituent une des dimensions probables de « l’effet maître ». Une majorité d’élèves considèrent que le fait d’avoir un professeur sympathique favorise la réussite. Toutefois les élèves accordent moins d’importance aux qualités relationnelles du professeur qu’à ses compétences pédagogiques. Cette relation est vérifiée quel que soit le niveau des élèves, bien que les élèves faibles accordent un peu plus d’importance aux qualités relationnelles du professeur que les bons élèves (cette différence n’est cependant pas statistiquement significative).

30L’aide à la maison constitue la dernière variable explicative de la réussite scolaire. En classe de sixième, les réponses des élèves sont très proches quelle que soit la discipline. Près de la moitié des élèves considèrent que cette aide est très importante pour réussir. En classe de troisième, les réponses des élèves sont pratiquement les mêmes qu’en 6^e pour les mathématiques. En français, l’aide des parents apparaît par contre de moins en moins utile : seuls 16 % des élèves de troisième considèrent que, pour réussir, cette aide est importante. Une nouvelle fois, le français apparaît comme une discipline dans laquelle les conditions de la réussite sont difficiles à saisir pour les élèves : dans leurs précédentes réponses (tableau 4), les élèves de troisième considéraient, moins souvent que ceux de sixième, que le travail était nécessaire pour réussir dans cette matière.

Tableau 6/Table 6

	BON PROF. (1er)	TRAVAIL (2e)	PROF. SYMPA (3e)	AIDE PARENTS (4e)	DON (5e)
Sixième – Français – Maths	2,95 2,91	2,86 2,87	2,42 2,41	2,27 2,32	1,97 2,01
Troisième – Français – Maths	2,93 2,97	2,70 2,84	2,58 2,51	1,76 2,32	1,82 2,05
Total – Français – Maths	2,93 2,94	2,78 2,86	2,50 2,46	1,99 2,32	1,89 2,03
Note : la construction du tableau repose sur des scores établis à partir d’une échelle allant de 1 (Peu important) à 3 (Important) utilisée pour juger de l’importance des cinq explications de la réussite scolaire proposées aux élèves.
Comparaison des moyennes entre lignes (6eversus 3e).
Français : p < 0,001, sauf Bon prof. (2,95 par rapport à 2,93, N.S.).
Mathématiques : p < 0,05, sauf Aide parents (N.S.), Don (N.S.), Travail (N.S.).
Comparaison des moyennes entre colonnes : p < 0,05 (sauf 2,91/2,87, colonnes 1 et 2, Mathématiques, classe de 6e).

Les explications collégiennes de la réussite scolaire
How pupils account for success at school

Dispositions à l’égard des mathématiques et du français

Le degré d’investissement dans les disciplines : travail ou bavardage ?

33Le degré d’investissement des élèves est d’abord saisi à partir de leurs déclarations sur l’importance de leur travail personnel. Sur cette variable, les réponses des élèves sont nettement divergentes selon la discipline. En français, élèves de 6^e et 3^e réunis, à peine plus d’un élèves sur six (16.9 %) déclarent travailler « beaucoup » alors qu’ils sont plus d’un tiers dans cette situation en mathématiques. De la sixième à la troisième, l’attitude des élèves à l’égard du travail se modifie sensiblement en français. La proportion d’élèves à déclarer travailler « beaucoup » baisse sensiblement passant de 28.4 % en 6^e à 6.7 % en 3^e. En mathématiques, cette proportion reste quasiment stable (36.9 % en 6^e, 34.6 % en 3^e). Ces déclarations sont tout à fait cohérentes avec les déclarations précédentes (cf. partie 2) : l’intérêt du travail apparaît de moins en moins évident pour les élèves en français alors que cette remise en cause de l’intérêt du travail n’est pas présente en mathématiques. Il s’ensuit logiquement, dans les déclarations des élèves, une baisse du travail fourni en français alors que celui-ci se maintient en mathématiques.

Tableau 7/Table 7

	ASSEZ SOUVENT	UN PEU	RAREMENT	JAMAIS	SCORES
Sixième – Français – Maths	26,9 24,7	45,2 39,6	23,2 25,2	14,6 10,5	2,06 2,22
Troisième – Français – Maths	28,7 21,6	44,7 33,5	22,5 30,0	14,1 14,7	2,02 2,38
Total – Français – Maths	27,9 23,1	45,0 36,4	22,8 27,8	14,4 12,7	2,04 2,30
Lecture : 26,9 % des élèves de sixième déclarent bavarder « assez souvent » en Français.
Français : N.S. ; Mathématiques : p < 0,05.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français : N.S. ; Mathématiques : p < 0,05.
Comparaison des scores des Mathématiques par rapport au Français : p < 0,01.

Bavardage selon la discipline et la classe
Amount of « unwanted » chatting according to subject taught

35L’importance de l’investissement dans la discipline a été aussi appréhendée par le comportement des élèves face aux difficultés rencontrées. Devant un problème, cherchent-ils de façon à toujours trouver une solution ? Cherchent-ils mais en pensant qu’ils ne trouveront pas ? Renoncent-ils à chercher ? Les réponses des élèves sont globalement proches quelle que soit la discipline. L’étude montre toutefois qu’en mathématiques, l’habitude de chercher une solution baisse significativement de la sixième à la troisième (elle passe de 70.9 % à 63.3 %) et rejoint la pratique déclarée par les élèves en français (62.2 % en classe de 3^e déclarent chercher jusqu’à trouver une solution). La quasi stabilité des comportements des élèves surprend quelque peu compte tenu du fait que l’intérêt des élèves pour chacune de ces disciplines baisse sensiblement en cours de collège. Il est possible d’interpréter ces déclarations comme un effet de la bonne volonté scolaire et de l’obligation pour les élèves de faire leurs devoirs. En ce sens, les réponses aux questions traduisent davantage les modalités d’organisation du travail des élèves – et la menace de la punition en cas de travail non fait – que leurs dispositions effectives à l’égard des problèmes posées en français et en mathématiques.

Le rapport à la notation

36Le rapport à la note est une seconde façon d’apprécier les dispositions des élèves à l’égard des mathématiques et du français. Seule une petite minorité d’élèves, au plus 5 %, est peu sensible à ses notes alors qu’une large majorité y accorde une « grande importance » aussi bien en classe de sixième qu’en troisième. Cette stabilité des réponses témoigne de la centralité des notes dans l’expérience collégienne. Il faut noter que l’importance accordée à la note est plus forte en mathématiques (score 2.72) qu’en français (score 2.53) (l’échelle va de 1 – Peu important à 3 – Grande importance). Cette importance accordée à la notation est en relation directe avec le niveau : les bons élèves en mathématiques sont plus de 80 % à accorder beaucoup d’importance à leurs notes et aucun ne déclare n’accorder aucune importance à ses notes. À l’inverse, les élèves faibles, bien qu’ils soient encore plus de 60 % à accorder beaucoup d’importance à leurs notes, sont plus de 10 % à y accorder « peu » d’importance. En français, la même relation est observée. Il est toutefois assez surprenant qu’une majorité d’élèves « faibles » accordent « beaucoup d’importance » à des notes qui les désignent avec constance comme faibles. Il faut y voir le succès de l’intériorisation des normes scolaires. Elles ne sont pas non plus sans créer des sentiments tenaces de dévalorisation de soi (Beaud, 2002). Contrairement à certains discours professoraux désenchantés, les élèves dans leur majorité ne « s’en foutent pas ». Si vis-à-vis de leurs camarades et de leurs professeurs, les élèves expriment parfois plus de la désinvolture que de la déception, celle-ci n’en reste pas moins particulièrement importante : la distance affichée publiquement est en l’espèce peu éclairante de l’expérience collégienne de la notation déclarée dans l’anonymat de l’enquête.

Tableau 8/Table 8

	LA MÊME NOTE	NOTE DIFFÉRENTE	NE SAIS PAS	SCORES
Sixième – Français – Maths	17,6 30,1	41,8 32,0	40,1 37,4	2,23 2,07
Troisième – Français – Maths	14,5 38,2	51,0 35,4	34,6 26,3	2,20 1,88
Total – Français – Maths	15,9 34,4	46,7 33,8	37,2 31,5	2,21 1,97
Lecture : 17,6 % des élèves de sixième déclarent que noter par un autre professeur leur note serait la même en Français.
Français : p < 0,05 ; Mathématiques : p < 0,01.
Comparaison des scores (6e rapport à 3e) en Français : N.S. ; en Mathématiques : p < 0,01.
Comparaison des scores des Mathématiques par rapport aux scores en Français : p < 0,01.

Appréciation de l’exactitude de la notation en mathématiques et en français
Appreciating the accuracy of marks in French and in Mathematics

38Enfin, une dernière façon de connaître le rapport à la note des collégiens est donnée par la fréquence de leur déception. Les réponses des élèves divergent de nouveau : les élèves sont beaucoup plus souvent déçus par leurs notes en mathématiques (12.2 % de déçus) qu’en français (5.3 %). De la sixième à la troisième, ce sentiment de déception tend à augmenter sensiblement dans les deux disciplines. Ces augmentations parallèles sont difficiles à expliquer tant les rapports à ces deux disciplines et aux modalités de notation qui leur sont propres sont différents par ailleurs. Pour avancer dans l’interprétation des données, il faut considérer qu’en mathématiques, les élèves accordant beaucoup d’intérêt à cette matière (cf. partie 1), il est logique que la déception soit en relation avec celui-ci d’autant plus que les collégiens accordent un crédit certain à la notation en mathématiques. En français, le relatif désengagement des élèves et leur confiance réduite dans la notation ne remettent toutefois pas en cause des attentes minimum non satisfaites et sources de déception.

39La déception des élèves varie selon leur niveau de compétence. Ainsi les bons élèves en mathématiques sont globalement plus de 34 % à se déclarer « jamais déçus » par leurs notes en mathématiques. Cependant, ce sentiment chute considérablement de la sixième à la troisième passant de 40.1 % à 27.5 %. En français, ce sont également les « bons » élèves qui sont, le plus souvent, « jamais déçus » (près de 20 %). La proportion de ceux-ci chute encore plus fortement qu’en mathématiques. Elle passe de 25.5 % en classe de sixième à 11.9 % en troisième. Autrement dit la déception n’épargne pas les « bons » élèves bien qu’elle soit plus fréquente parmi les élèves faibles qui sont le plus souvent déçus au cours de leur scolarité surtout en français. Un constat de même ordre avait déjà été réalisé auprès des lycéens (Merle, 1996a).

Tableau 9/Table 9

DÉCEPTION	JAMAIS	PEU SOUVENT	ASSEZ SOUVENT	TOUJOURS	SCORES
Sixième – Français – Maths	12,5 19,6	55,7 47,7	25,2 25,9	6,4 6,6	2,57 2,52
Troisième – Français – Maths	13,7 10,2	53,1 37,6	38,4 t34,8	14,3 17,1	2,87 3,11
Total – Français – Maths	17,8 14,6	54,4 42,3	32,2 30,6	15,3 12,2	2,73 2,83
Lecture : 12,5 % des élèves de sixième déclarent ne jamais être déçus par leurs notes en Français.
Français : p < 0,001 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français : p < 0,001 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores des Mathématiques par rapport au Français : p < 0,01 (seulement en classe de 3e).

Fréquence de la déception à l’égard de la notation
Frequency of pupil’s disappointment as regards

Les sentiments d’encouragement et d’humiliation

Tableau 10/Table 10

HUMILIATION	JAMAIS	RAREMENT	ASSEZ SOUVENT	SOUVENT	SCORES
Sixième – Français – Maths	60,1 66,3	27,7 20,3	19,5 18,8	4,9 4,2	1,73 1,64
Troisième – Français – Maths	52,7 53,1	24,6 23,5	16,0 14,5	6,3 8,4	1,98 2,01
Total – Français – Maths	56,2 59,3	24,7 22,0	13,0 11,8	5,6 6,4	1,87 1,84
Français : p < 0,05 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français : p < 0,01 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores des Mathématiques par rapport aux scores en Français : p < 0,05 (seulement en 6e).

La fréquence du sentiment d’humiliation
Frequency of feelings of humiliation

L’utilité des mathématiques et du français au quotidien et pour l’avenir

43L’utilité des mathématiques et du français pour les élèves a été saisie à partir de questions relatives à leur usage dans la vie de tous les jours et pour obtenir un métier.

44Mathématiques et français sont considérés comme « utiles » ou « très utiles » dans « la vie de tous les jours » par une très forte majorité d’élèves (près de huit sur dix). Ce sentiment collégien est moins présent en classe de troisième que de sixième : la proportion d’élèves à considérer que les mathématiques et le français sont « très utiles » chutent en effet de moitié. Cette évolution tient probablement au fait que les connaissances apprises en classe de sixième semblent plus indispensables aux élèves que celles acquises en classe de troisième. Les déclarations des élèves relatives à la moindre utilité de ces deux disciplines en fin de troisième sont en rapport aussi avec le moindre intérêt qu’elles suscitent par ailleurs sans qu’il soit possible d’établir le sens d’une éventuelle causalité entre utilité et intérêt. Si les bons élèves, autant en français qu’en mathématiques, sont davantage persuadés que les élèves faibles de l’utilité de ces deux disciplines, ce sentiment est cependant, pour eux aussi, sensiblement moins déclarés en fin de troisième.

Tableau 11/Table 11

INTÉRÊT	PAS DU TOUT	PEU UTILE	MOYENNEMENT	UTILE	TRÈS UTILE	SCORES
Sixième – Français – Maths	2,7 1,7	3,4 2,2	15,4 17,8	32,5 32,2	55,5 55,5	4,35 4,38
Troisième – Français – Maths	3,9 4,1	6,5 8,2	14,5 17,7	49,9 41,0	25,1 28,7	3,86 3,82
Total – Français – Maths	3,3 3,0	5,0 5,4	10,2 13,1	41,7 36,9	39,3 41,3	4,09 4,09
Lecture : 2,7 % des élèves de sixième considèrent que le Français n’est « pas du tout utile dans la vie de tous les jours ».
Français : p < 0,001 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français : p < 0,001 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores des Mathématiques par rapport aux scores en Français : N.S.

L’utilité du français et des mathématiques « dans la vie de tous les jours »
Showing how useful French and Mathematics are thought to be in everyday life

45L’appréciation par les élèves de l’utilité des mathématiques et du français « pour avoir un métier plus tard » est également différenciée selon la discipline. Globalement, il est accordé plus d’utilité aux mathématiques qu’au français (score 4.32 versus 4.20). De la sixième à la troisième, ce sentiment d’utilité baisse sensiblement. Les scores d’utilité de ces disciplines passent de 4.42 à 4.01 pour le français et de 4.53 à 4.14 pour les mathématiques. Parmi les bons élèves mathématiques, le sentiment de l’utilité des mathématiques pour avoir un métier plus tard est sensiblement plus élevé que la moyenne, il reste de surcroît relativement stable de la sixième à la troisième. Pour les bons élèves en français, ce sentiment est moins fréquent et surtout connaît une baisse sensible au cours du collège (64 % jugent le français très utile en sixième alors qu’ils ne sont plus que 45 %, en troisième, dans cette situation). Les hiérarchies disciplinaires et/ou les modalités d’enseignement du français détournent les élèves de cette discipline. Les propos des élèves, dans ces déclarations comme dans celles qui précédent, sont caractérisés par une grande cohérence.

Tableau 12/Table 12

INTÉRÊT/ MÉTIER	PAS DU TOUT	PEU UTILE	MOYENNEMENT	UTILE	TRÈS UTILE	SCORES
Sixième – Français – Maths	2,7 1,2	2,2 2,9	15,4 14,6	29,1 23,7	59,7 67,0	4,42 4,53
Troisième – Français – Maths	2,4 3,2	7,6 4,3	12,7 12,7	41,0 34,1	36,1 44,9	4,01 4,14
Total – Français – Maths	2,5 2,3	5,0 3,7	19,3 18,9	35,4 29,2	47,1 55,3	4,20 4,32
Français : p < 0,001 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores (6e par rapport à 3e) en Français : p < 0,001 ; Mathématiques : p < 0,001.
Comparaison des scores des Mathématiques par rapport aux scores en Français : p < 0,05.

Utilité des mathématiques et du français pour avoir un métier
Showing how useful French and Mathematics are thought to be to learn an occupation

Conclusion

46L’ensemble des données recueillies montre que le rapport des collégiens aux mathématiques et au français diffère très sensiblement. Une façon très générale d’appréhender cette différence est de demander aux élèves la discipline qu’ils préfèrent et celle qu’ils aiment le moins. Bien que les réponses portent sur 872 élèves, elles ne sont pas forcément représentatives : ces élèves sont scolarisés dans 37 classes et on peut penser que les caractéristiques personnelles des professeurs que les élèves ont eu pendant l’année et qu’ils ont eu pendant leur scolarité exercent un biais sur leurs réponses. Les différences des réponses entre la sixième et la troisième peuvent, en ce sens, être autant une mesure du biais d’échantillonnage que de la transformation des préférences des élèves. Il faut toutefois considérer que les réponses des élèves de troisième sont plus représentatives que celles des élèves de sixième compte tenu du fait qu’ils sont davantage susceptibles, après au moins quatre années de scolarisation en collège, de départager les propriétés des disciplines des qualités des maîtres qui font plus ou moins apprécier celles-ci. Lorsque, de la sixième à la troisième, les réponses des élèves sont proches, celles-ci peuvent être considérées comme plus robustes. Cette situation est la plus fréquente.

47Résultat déjà obtenu antérieurement (Jeantheau & Mulliez, 2001 ; Jeantheau & Murat, 1998), et qui témoigne de la représentativité de l’échantillon, l’E.P.S. est la grande gagnante de ce hit parade des disciplines. En sixième comme en troisième, il s’agit de la discipline la plus souvent citée à la fois comme « la plus aimée » et la moins souvent citée comme « la moins aimée » (cf. annexe 1). Ce succès tient sans doute au caractère « non scolaire » de l’E.P.S. : pas de cours au sens habituel du terme, pas ou peu de travail à faire à la maison, peu d’influence de cette matière sur les décisions d’orientation, etc. Ces caractéristiques sont cependant partagées par d’autres disciplines telles que les arts plastiques ou la musique sans pour autant que celles-ci recueillent un tel succès. Il faut donc en conclure que la valorisation sociale de la performance sportive explique une grande part du succès de l’E.P.S. parmi les élèves. Les arts plastiques et la musique ne bénéficient pas d’une telle popularité en dehors de l’école et l’intérêt qu’ils suscitent, notamment pour cette raison, est sensiblement moindre.

48Les mathématiques occupent la seconde place dans le hit parade des disciplines les plus aimées : elles sont choisies par 17.8 % des élèves. Un score bien moindre que l’E.P.S. mais cependant largement supérieur à celui obtenu par les autres disciplines. Comme l’E.P.S., les mathématiques bénéficient d’une forte valorisation sociale. À celle-ci s’ajoute une forte reconnaissance scolaire. L’utilité reconnue de cette discipline pour avoir un métier, et donc la valorisation qu’elle est susceptible à terme d’apporter aux élèves expliquent aussi ce jugement globalement positif. Toutefois, si cette discipline a ses adeptes, elle a aussi ses détracteurs. Elle focalise le désamour de plus de 10 % des élèves, généralement les élèves les plus faibles qui déclarent par ailleurs, dans une proportion non négligeable, l’expérience de l’humiliation dans cette discipline. Plus inquiétant encore, les mathématiques sont la discipline la moins souvent citée en 6^e comme la moins aimée et en 3^e, elle devient la discipline la plus souvent citée comme la moins aimée. Autant dire, que cet enseignement de la 6^e à la 3^e a profondément refroidi les ardeurs des collégiens.

49Dans ce hit parade des disciplines, le français est particulièrement mal placé. Il est la discipline préférée d’à peine plus d’un élève sur vingt (6.4 % exactement) et recueille un taux élevé de rejet : il s’agit de la discipline la moins aimée par plus de 13 % des élèves de la sixième à la troisième. La stabilité du jugement des élèves est une estimation de sa robustesse. Les résultats de l’enquête éclaire en grande partie ce score faible du français : cette discipline est jugée moins intéressante que les mathématiques, moins utile pour trouver un métier ; le lien entre le travail et la réussite semble mal établi par les élèves, et la notation du professeur est davantage sujette à caution qu’en mathématiques. Par ailleurs le bavardage est plus fréquent en classe. Autant de facteurs qui expliquent le relatif rejet de cette discipline et la proportion limitée de ceux qu’elle est susceptible d’attirer.

50L’enquête débouche sur des considérations plus générales. Le collège est souvent considéré comme le « maillon faible » du système éducatif français. Les données recueillies n’ont pas pour objectif d’infirmer ou de confirmer un jugement aussi global. Cependant, l’analyse des données montre que l’expérience scolaire des collégiens est généralement marquée par un certain désenchantement déjà mis en évidence dans d’autres domaines de l’expérience collégienne (Grisay, 1997). Si celui-ci concerne tous les élèves enquêtés bien que de façon différente selon les disciplines, il concerne davantage les élèves faibles. En ce sens, c’est à juste titre que le collège doit retenir l’attention des politiques éducatives et celle des professeurs. Les différences de perceptions collégiennes des disciplines, encore très peu connues, sont aussi considérables. Le choix des mathématiques et du français, classique dans les démarches d’évaluation des compétences des élèves, s’est avéré particulièrement fructueux pour apprécier le rapport des collégiens aux disciplines enseignées. D’une part, les différences de déclarations des élèves sont très souvent significatives pour l’ensemble des élèves interrogés ; d’autre part, les différences observées entre ces deux disciplines sont souvent croissantes de la sixième à la troisième. Le parti pris de la recherche – évaluer les effets du collège – ouvre en ce sens des perspectives de réflexion propres et communes à ces deux disciplines sur des questions aussi centrales que la baisse de l’intérêt pour ces disciplines, le sentiment d’utilité plus ou moins grand du travail pour les élèves, la justice de la notation, les différences de sentiment d’humiliation, etc.