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Du Master à l’aide sociale : déclassement immédiat, « piège statutaire », nouvelles trajectoires de précarisation

From higher education to minimum income: direct downgrading, «statutory trap», new careers of poverty
Philippe Cordazzo and Nicolas Sembel

Abstracts

The higher education graduates’ direct downgrading after their studies by entering the French RMI (minimum income allocation system) system is not well known. A secondary analysis of Cereq’s datas and a research on RMI entering in the department of the Gironde describeaphenomenon which concerns all the studies and students of all social origins, but with differences: the RMI leaves the underprivileged indiferent, but not the intermediate categories. And if, globally, all keep higher professional ambitions, their new precarious status is, for almost half of them a “statutory trap” in which they stay locked up at least two years.s is, for almost half of them a “statutory trap” in which they stay locked up at least two years.

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Passer directement du Master au RMI, une nouvelle trajectoire de précarisation par déclassement statutaire

  • 1  Les principales conditions d’entrée au RMI sont le revenu insuffisant et l’âge (25 ans minimum).

1Actuellement, l’orientation que les étudiants prennent à la fin de leur Master 1 à bac + 4 ou Master 2 à bac + 5 peut s’inscrire dans des logiques classiques de poursuite d’études ou de recherche d’emploi, ou relever au contraire d’un déclassement statutaire spectaculaire avec l’entrée au Revenu Minimum d’Insertion (RMI), devenu Revenu de Solidarité Active (RSA)1. Bien que statistiquement très minoritaire sur un plan quantitatif, cette « orientation » concerne néanmoins un nombre non négligeable d’étudiants, pouvant être diplômés jusqu’à bac + 5. Elle possède en outre une valeur qualitative très forte, de par le fonctionnement du système scolaire et social qu’elle révèle et dont elle remet en question certains postulats, notamment en termes d’impératifs politiques de mobilité sociale ascendante. Et ceci, quand bien même un diplôme du supérieur reste la première protection contre le chômage et, a fortiori, contre le RMI.

2La mesure de ce phénomène, et la discussion théorique de ses caractéristiques et conséquences sont les objectifs de cet article. Sans reprendre tout ce qui a été écrit sur les problèmes de l’insertion des diplômés, notre propos s’inscrit dans le prolongement d’un ensemble de travaux sur le déclassement des diplômés, qui montrent l’existence de pistes dont nous reprenons certains résultats et nous démarquons aussi, puisque les données produites jusqu’à présent ne mettent pas en lien direct l’enseignement supérieur et l’aide sociale au-delà du phénomène du chômage, non négligeable, des bacs + 3 et + 4. En n’allant pas plus « haut » que les bacs + 4 et pas plus « bas » que le chômage, les données existantes sont plus limitées, dans l’amplitude du déclassement que nos trajectoires de bacs + 5 (catégorie peu touchée par le chômage) s’inscrivant directement au RMI (qui constitue un déclassement plus fort que l’inscription au chômage et n’est jamais pris en compte dans les enquêtes).

  • 2  Comme l’indique le Cereq, l’enquête Génération 2001 s’inscrit dans le dispositif d’enquête auprès (...)

3D’un certain point de vue, l’existence d’un important déclassement n’est pas complètement surprenant (Forgeot & Gautié, 1997). Un déclassement salarial « immédiat et durable » existe, il touche 14 % des diplômés qui ont le bac et plus (Nauze-Fichet & Tomasini, 2005). Après 3 ans, selon les données du Centre d’étude et de recherche sur les qualifications (Cereq) / « Génération 20012 », le chômage touche plus les diplômés des anciens Deug et Licence (19 % d’entre eux) que des BEP/ CAP (14 %) et des bacs pro (13 %). La crise de 2008 n’a pas arrangé la situation des jeunes diplômés, « durement frappés » et « principales victimes » (Cochard, Cornilleau, & Heyer, 2010) : les difficultés d’insertion « laisseront probablement des traces durables sur la trajectoire des jeunes diplômés » (Cochard et al., 2010) et sur leurs carrières ultérieures (Darroyon & Nouveau, 2010) ; en particulier, les contrats temporaires sont des « voies de garage » plus que des « tremplins » (Blasco & Givord, 2010).

4Cependant, le déclassement objectif doit être complété et affiné par la mesure d’un déclassement subjectif, d’un « sentiment de déclassement », qui touche 39 % des déclassés ; il y a donc 61 % de déclassés qui sont malgré tout satisfaits de leur situation (ce que nous appelons « ressenti favorable »), (Nauze-Fichet & Tomasini, 2005). Il faut aussi prendre en compte les parcours antérieurs de formation (educationnal paths), et pas seulement le diplôme final (Béduwé, Fourcade, & Giret, 2009 ; Dauty & Lemistre, 2010). Plus généralement, l’individualisation des formations et des compétences pose la question de la « qualité », qui peut être très variable pour un même niveau, des diplômes délivrés (Felouzis, 2008).

5Faute d’enquêtes portant directement sur le passage de l’enseignement supérieur à l’aide sociale aussitôt les études terminées, nous avons dû construire nos données par traitement secondaire ou par induction. Notre matériau est issu d’une analyse secondaire de données de l’enquête nationale du Centre d’étude et de recherche sur les qualifications (Cereq) / « Génération 2001 » ; et d’une enquête globale sur l’entrée au RMI en Gironde, que nous avons resserré sur la population des bacs + 4 et + 5 de 25 à 29 ans. Nos données proviennent donc de deux domaines, l’enseignement supérieur et le travail social, rarement mis en relation, alors qu’ils le sont structurellement ; ce qui a pour effet de biaiser les analyses. Ainsi, du côté de l’enseignement supérieur, sont mises en avant des réussites scolaires et des insertions professionnelles exceptionnelles d’étudiants d’origine sociale populaire, produits de politiques de formation et d’orientation exemplaires ; et du côté du travail social, sont étudiées les trajectoires scolaires vers la relégation sociale d’élèves issus d’une position sociale déjà défavorisée et étant au plus loin des ambitions et des résultats scolaires de ceux qui parviennent « normalement » à obtenir un diplôme à bac + 5. Les recherches en éducation ont leur part de responsabilité dans ce cloisonnement séparant le scolaire du social (Poupeau, 2003), qui fonctionne grâce à des définitions substantialistes de la réussite scolaire comme un phénomène homogène et positif, et au contraire de l’échec scolaire comme « problème social ».

6Ce contexte méthodologique, théorique, social et scolaire ne facilite pas la tâche de description de ce qui est perçu comme une chute sociale a priori inattendue d’étudiants ayant pourtant connu le succès scolaire (même si celui-ci peut-être apprécié de façon relative) dans l’enseignement supérieur. L’irruption de la question sociale dans l’enseignement supérieur n’est pas nouvelle : les profondes inégalités sociales dans le domaine des stages et des « petits boulots », le travail gratuit, la pauvreté étudiante déjà évoquée, la prostitution estudiantine, les inscriptions fictives et le recours à l’aide sociale sont connues à défaut d’être suffisamment reconnues, et pèsent de plus en plus sur les trajectoires des étudiants, population qui n’échappe pas plus que d’autres au creusement des inégalités. Il n’est donc pas illogique, finalement, que le moment-clé du passage entre enseignement supérieur et insertion professionnelle soit caractéristique de l’extension du domaine de la pauvreté estudiantine. Mais la forme prise par cette extension – l’inscription au RMI de diplômés de haut niveau – éclaire sous un jour nouveau les conditions sociales de production de ce que l’on appelle trop commodément l’exclusion (Verdès-Leroux, 1978 ; Castel, 2009), et, conséquemment, les réponses politiques que l’on peut y apporter. La question se pose de savoir si le terme d’exclus à propos de détenteurs de bacs + 4 et + 5 entrant directement au RMI après l’obtention de leur diplôme reste pertinent. L’exclusion comme la pauvreté doivent être, plus que jamais, contextualisées, définies relationnellement (Paugam, 2005), et non en soi. Le dispositif du RMI a été pris, depuis le début, dans des contextes sociaux auxquels ses stricts aspects juridiques originels ne le prédestinaient pas (Laborde, 1990). L’étude des relations entre système éducatif et inégalités sociales gagne à intégrer les notions relationnelles de déclassement (Bourdieu, 1978 ; Peugny, 2009), de misère de position (Bourdieu, 1993), de logiques de stigmatisation (Goffman, 1975), qui toutes contribuent à expliquer les carrières de déclassés et le « piège statutaire » dans lequel tombent certains diplômés du supérieur inscrits au RMI. Cette carrière et ce piège sont le produit de la rencontre entre des logiques individuelles et des logiques structurelles particulières ; seule la combinaison des deux registres d’analyse permet de cerner complètement, selon nous, le phénomène que nous étudions. En effet, l’oubli de la structure désocialise et conduit à réduire le rapport au RMI à une théorie des jeux, des calculs et des « bonnes » raisons qui ne décrivent qu’une partie des phénomènes étudiés. Ces descriptions sont ensuite intégrées dans des paradigmes économistes, psychologisants, moralisateurs ou idéologiques qui ne sauraient constituer une théorie sociologique. A contrario, l’oubli de l’individu réifie la pauvreté : les pauvres seraient indifféremment assujettis, la pauvreté serait un état sans processus ni différenciations. Cette remarque de sociologie générale appliquée à notre objet particulier n’est pas que théorique : elle conditionne la façon de poser le problème et de construire l’objet qui nous intéresse dans cet article.

7De fait, plusieurs questions se posent : avec le déclassement statutaire, qui constitue notre objet d’étude, sommes-nous en présence d’un « effet pervers » de politiques éducatives et de solidarité qui seraient inefficaces ? D’une régulation structurelle brutale de la « massification » de l’enseignement supérieur ? Quelles sont les caractéristiques individuelles, subjectives, du déclassement objectif de ces diplômés ? Enfin, quelles réponses apporter en termes de politiques d’orientation : accompagner ces trajectoires de déclassés comme étape, malgré tout, d’un projet plus subi que choisi ? Ou lutter résolument contre des trajectoires trop paradoxales pour relever d’une quelconque rationalité, notamment en termes d’orientation ?

8À partir de données de cadrage de dimension nationale, tirées de l’enquête « Génération 2001 », et de dimension locale, avec l’échantillon girondin (N = 2 742) de diplômés en Licence et en Master entrés directement après leurs études au RMI en 2004, 2005 et 2006, et de leur « fiches parcours », résumant les informations individuelles, contextuelles et vœux professionnels les concernant, renseignés par les travailleurs sociaux, nous décrirons, dans les limites des données disponibles, les étapes, modalités et mécanismes individuels et institutionnels de cette « chute » sociale de diplômés s’inscrivant au RMI, de leur retard scolaire à leur déclassement statutaire, puis de leur déclassement statutaire à leur projet professionnel, pour enfin discuter nos résultats en termes de « misère de position » (Bourdieu, 1993) et de carrière de déclassé, et conclure sur le développement de la pauvreté intégrée (Paugam, 2005) dans un système démocratique.

Les données des trajectoires de déclassement statutaire

9Les premières données de cadrage servant à décrire le déclassement statutaire des diplômés du supérieur au RMI sont nécessairement incomplètes, pour les raisons évoquées ; de ce fait, le rapprochement opéré entre les données nationales et locales que nous sommes parvenus à rassembler et à produire reste provisoire.

Les données de l’enseignement supérieur (Cereq 2001)

10Nos données concernant l’enseignement supérieur sont issues de l’enquête « Génération 2001 » du Cereq. Nous avons travaillé sur les sortants du système scolaire en 2001 avec un bac + 5. Pour les trois années qui ont suivi, nous disposons d’informations sur les différentes séquences d’emploi et de non-emploi, l’objectif étant de mesurer la part et les caractéristiques des sortants ayant connu une séquence au RMI. Nous avons cherché à construire les sous-groupes les plus homogènes possibles. Parmi les 10 000 individus composant la base de données, nous avons sélectionné ceux ayant un niveau de formation 1 (bac + 5 et plus), desquels nous avons ôté les doctorants. Nous avons ensuite exclu les individus dont les parents appartenaient à la PCS (Profession et catégorie socio-professionnelle) « agriculteur », en raison de la spécificité de cette branche. Enfin, pour avoir une base totalement renseignée, nous n’avons conservé dans l’analyse que les individus pour lesquels toutes les variables étaient parfaitement connues, soit 1 007 au total. Une analyse de cette population au regard de l’insertion professionnelle a déjà fait l’objet d’un article (Cordazzo & Jaoul-Grammare, 2010).

  • 3  Ce sont bien des Écoles d’ingénieurs dont on parle ici, les Écoles de commerce ont été classées av (...)

11Sur ces 1 007 individus, 6,1 % d’entre eux (une soixantaine), ont connu au moins une séquence au RMI (figure 1). Deux traits caractéristiques, sur lesquels nous reviendrons, émergent de ces données Cereq retravaillées. La proportion diffère selon le type d’études, et peu selon les PCS. 9,1 % des sortants de filières Lettres, Langues, Sciences humaines et sociales ont connu une séquence au RMI contre 7,4 % pour les filières Sciences fondamentales et Santé et seulement 4,7 % pour les autres filières, dont les sortants des Écoles d’ingénieurs3. Les sortants issus des catégories sociales favorisées sont quasiment la même proportion à avoir connu une séquence au RMI que les sortants issus des catégories sociales défavorisées, respectivement 6,4 % et 6,2 %.

Figure 1. Bac + 5 et RMI (N = 1 007)

Figure 1. Bac + 5 et RMI (N = 1 007)

12Source : Cereq – Enquête Génération 2001.

Figure 1. Five years after Bachelors and minimum income allocation system (RMI)

Les données du travail social (Conseil Général de la Gironde)

13La méthode et l’éclairage apportés par les travaux de recherche soutenus par le Conseil Général de la Gironde concernent directement le travail social et s’appuient sur un matériau différent. Depuis 1999, nous avons pu disposer des bulletins d’enregistrement des entrées, des sorties et des contrats d’insertion. Ils permettent notamment de disposer d’informations sur le niveau d’études des entrants au RMI. Ces données permettent ensuite, après anonymisation, de faire une analyse statistique des trajectoires.

14Afin d’optimiser le recueil des données et de résoudre les problèmes liés aux bases de données administratives pour la production d’analyses statistiques (Bouchut, Breton, Cordazzo, & Cornuau, 2007), un groupe de pilotage a été mis en place, associant les différents acteurs : concepteurs de base de données, travailleurs sociaux, démographes, agents administratifs, etc. Ainsi, le questionnaire-papier et les formulaires informatiques d’enregistrement des informations ont étés optimisés. En outre, les personnes chargées de l’enregistrement des données ont étés formées et suivies dans leur tâche (Cordazzo, 2008). Cette recherche en partenariat avec le Conseil Général, toujours en cours, a pour objet l’analyse des conditions d’inscription de l’entrée au RMI des sortants de l’enseignement supérieur dans leur parcours d’insertion. La population des sortants de l’enseignement supérieur entrant au RMI n’est pas un seul et même groupe homogène. L’analyse des caractéristiques et des trajectoires passées des individus nous a permis de mettre plutôt en évidence l’aspect hétérogène de ce groupe statutaire, regroupant des personnes de même statut de diplômé du supérieur inscrit au RMI. À partir des données disponibles sur les entrants au RMI, concernant l’âge à l’entrée, le genre, le lieu d’habitation, la situation matrimoniale, la situation antérieure au regard de l’emploi, le niveau d’études, le nombre d’années de travail, la nationalité et le nombre d’entrées au RMI, mais pas l’origine sociale, nous avons pu distinguer différents groupes parmi les sortants de l’enseignement supérieur. Notre population est constituée quasi exclusivement de personnes isolées (92 %), sans enfant à charge (99 %) et de nationalité française (98 %). Globalement, ceci n’a rien de surprenant et n’entraîne aucune disparité notable. De même que pour la variable du genre.

15Les différences essentielles sont liées au niveau d’études, à l’âge à l’entrée, et à la situation antérieure au regard de l’emploi. En outre, les entrants ayant un niveau Licence ont des trajectoires bien différentes de ceux ayant un niveau Master. Cette distinction est à la fois renforcée par l’opposition entre ceux et celles qui n’ont jamais travaillé ou qui ont eu des emplois de saison, et ceux et celles qui ont connu un travail régulier avant leur entrée au RMI ou une alternance entre périodes de chômage et d’emploi ; et par l’opposition entre les plus jeunes des entrants (25-29 ans) et les autres. Cela permet de décomposer la population des entrants en sous-groupes les plus homogènes possibles.

16Suivant ainsi un des principes fondamentaux de l’analyse démographique qui est la condition d’homogénéité, nous avons choisi de travailler sur le sous-groupe des personnes qui ont un parcours de transition directe entre les études supérieures et l’aide sociale. Sur les 2 742 entrants au RMI en Gironde de 2004 à 2006, nous avons donc distingué un sous-groupe composé de 1 279 bénéficiaires tous âgés de 25 à 29 ans, n’ayant jamais travaillé ou ayant eu des emplois de saison avant leur entrée directe au RMI, et ayant un niveau d’études à bac + 4 ou + 5. Ces sortants de l’enseignement supérieur caractérisés par une entrée directe ou quasi directe au RMI après l’obtention de leur diplôme sont ceux qui constituent notre objet d’étude ; connaissant un déclassement statutaire a priori spectaculaire, ils n’ont pas connu le déclassement progressif, plus ou moins long, de précarisation du travail, et éventuellement du chômage, pour finalement devoir s’inscrire au RMI.

Du retard scolaire au déclassement statutaire

17Le processus qui conduit à l’entrée directe au RMI après la certification à bac + 4 ou + 5 est corrélé au parcours scolaire, et touche toutes les filières.

Les conséquences d’un « retard » scolaire antérieur

18Une des principales conditions d’entrée au RMI, en plus d’un revenu situé en dessous d’un certain seuil, est d’avoir 25 ans ou plus, sauf si on a des enfants. Le public pris en compte dans notre recherche a obtenu un diplôme de niveau bac + 4 ou + 5. Le parcours scolaire « idéal » d’un point de vue institutionnel, mais souvent différent en réalité, pour un bac + 5, est de 23 ans à l’obtention du diplôme, et de 22 ans pour un bac + 4. Dans le cas de la transition directe entre les diplômés de l’enseignement supérieur et les bénéficiaires du RMI de 25 à 29 ans, les entrants à bac + 5 ont au minimum 2 ans de « retard » dans leur parcours scolaire (25 - 23 = 2) et ceux à bac + 4 au maximum 7 ans (29 - 22 = 7), l’écart grandissant dès que l’on descend de niveau d’études et/ou que l’âge à l’entrée au RMI augmente.

19Nous sommes donc, dans le cas des 1 279 entrants directs de notre échantillon girondin, en présence d’individus qui ont connu un ralentissement scolaire variable aisément mesurable. Celui-ci s’apparente, de part sa dimension objective, par rapport à la « norme » scolaire, et des effets de celle-ci sur les étudiants qui s’en éloignent, moins à du décrochage et plus à un « retard », synonyme d’une sorte de pré-déclassement, au sens à la fois scolaire et social du terme, avec deux années plus au moins, redoublements et/ou réorientations, par rapport au statut d’élève « idéal ». Toutefois les parcours « lents » peuvent aussi être le fait d’une diversification des certifications, voulue par des étudiants qui souhaitent par exemple renforcer leur cursus en doublonnant, plus ou moins volontairement, un Master. Nous ne disposons pas de données suffisantes pour mesurer le poids et les effets du parcours scolaire antérieur pour l’ensemble des entrants. Cela fera l’objet d’une étude particulière auprès d’un autre sous-groupe, sur la base de nouveaux calculs, et également d’entretiens, particulièrement appropriés pour étudier les récits d’insertion (Demazière & Dubar, 1997), et notamment les raisons précises de l’entrée au RMI, ainsi que de sa sortie (Dubet & Vérétout, 2001).

Des entrants à l’origine scolaire parfois surprenante

20Nous avons déjà présenté dans la partie précédente les caractéristiques communes de la population étudiée qui ont conduit à la constitution de ce sous-groupe le plus homogène possible, de diplômés de l’enseignement supérieur âgés de 25-29 ans, n’ayant jamais travaillé ou pour des emplois saisonniers, avec un diplôme bac + 4 ou + 5 et dont c’était la première entrée au RMI. Il s’agissait de caractériser les entrants directs au RMI.

21La répartition des entrants selon la filière d’origine dans l’enseignement supérieur est inattendue (figure 2), mais rejoint la tendance déjà remarquée avec les données du Cereq (figure 1), qu’un autre mode de calcul rapproche encore plus de nos données locales (figure 3).

22Nous constatons qu’il n’y a pas d’effet-filière au strict sens où aucune filière n’est épargnée par le déclassement statutaire, et où toutes les filières de l’enseignement supérieur formant des étudiants de niveau bac + 4 ou + 5, même hors université, sont représentées. Si toutes sont représentées, même inégalement, cela signifie qu’aucune ne protège totalement du déclassement ; cette absence d’effet-filière positif, en quelque sorte, de filet de sécurité, dans le cadre de la thématique du déclassement statutaire, permet de mettre au jour la possibilité de trajectoires « négatives » inattendues au sein des filières « prestigieuses ». Notre échantillon est composé (figure 2) de 33 % de bénéficiaires issus des filières Droit, Sciences économiques, Gestion, pourtant dotées de Masters assez compétitifs. Surtout, 18 % des entrants au RMI en Gironde de notre échantillon sont issus d’Écoles d’ingénieurs, ce qui est a priori surprenant, en décalage avec l’idée bien ancrée de diplômés préservés d’un tel déclassement, voire de tout déclassement. A contrario, les filières de Lettres, Langues, Sciences humaines et sociales, souvent décrites comme étant en plus ou moins grand déphasage avec le monde professionnel, sont parmi les moins représentées quantitativement, se situant au même niveau que les Écoles, alors qu’elles devraient, selon les hypothèses habituelles sur l’enseignement supérieur, la professionnalisation, le lien formation-emploi et le rapport au chômage et à la précarité, constituer les plus gros effectifs de ces bénéficiaires du RMI sur-diplômés. Il n’en est rien.

Figure 2. Répartition des entrants au RMI en Gironde selon le secteur d’origine dans l’enseignement supérieur (N = 1 279)

Figure 2. Répartition des entrants au RMI en Gironde selon le secteur d’origine dans l’enseignement supérieur (N = 1 279)

23Source : Enquête Génération 2001.

Figure 2.Distribution of the incoming in minimum income allocation system (RMI) in Gironde by sector of origin in higher education

24Les données issues de l’enquête Cereq / « Génération 2001 », que nous avons recalculées, sont proches de nos données girondines (figure 3). En effet, la part des diplômés issus des filières Grandes Écoles et Écoles d’ingénieurs ayant connu une séquence au RMI, même s’ils ne sont peut-être plus dans le dispositif, représente 29 % de l’ensemble des personnes ayant un niveau d’études à bac + 5. Les Lettres et Sciences humaines sont également, comme dans l’échantillon girondin, parmi les moins représentées. Les filières Sciences fondamentales et Santé constituent la plus grande proportion. Des différences observées en pourcentages sont également liées au fait que la population étudiée concerne les seuls bac + 5 pour l’enquête du Cereq et les bac + 4 et + 5 pour les données du travail social.

Figure 3. Répartition des sortants du système scolaire en 2001 (Bac + 5) ayant connu une séquence au RMI selon le type d’études (N = 1 007)

Figure 3. Répartition des sortants du système scolaire en 2001 (Bac + 5) ayant connu une séquence au RMI selon le type d’études (N = 1 007)

25Source : Cereq – Enquête Génération 2001.

Figure 3. Distribution of school leavers in 2001 with a sequence known to the minimum income allocation system (RMI) by type of study

26Nous verrons dans la partie suivante les données sur le rapport subjectif que les diplômés du supérieur au RMI entretiennent avec les éléments objectifs que nous venons de présenter. Les mécanismes objectifs de leur déclassement sont étroitement liés à cette dimension subjective.

Du déclassement statutaire à l’insertion professionnelle

27L’autre moment important du processus de déclassement statutaire est constitué par la période passée au RMI, une fois que le monde scolaire est derrière l’individu. La possession d’un capital scolaire sous la forme d’un diplôme supérieur élevé a bien sûr des effets objectifs « protecteurs » qui distinguent ces bénéficiaires du RMI des autres ; notamment de ceux qui, à l’opposé, bien qu’étant aussi bénéficiaires du RMI, relèvent de la grande pauvreté, n’ont pas et n’auront jamais de diplôme, et ne sont jamais, ou que très provisoirement, sortis du RMI. Mais nous verrons que, à l’aide des indicateurs subjectifs, sur le refus du déclassement et le « ressenti favorable », et des indicateurs objectifs, sur la saisonnalité et le taux de sortie, que nous avons construits, le passage au RMI est tout sauf anodin, y compris pour « nos » diplômés, ce qui ne manque pas d’interpeller, in fine, le fonctionnement du système scolaire, économique et démocratique.

L’absence globale d’effet-RMI : un « refus subjectif » massif du déclassement

28Nous allons maintenant nous interroger sur le degré d’« acceptation » ou de « refus » de ce déclassement statutaire, avec les données du travail social. Les entrants au RMI ont été interrogés sur le type d’emploi qu’ils recherchaient. Si le niveau de l’emploi recherché est en adéquation avec le niveau d’études, nous considérerons que le diplômé « refuse » le déclassement, puisqu’il n’a pas revu à la baisse ses ambitions professionnelles en devenant bénéficiaire du RMI ; sinon on considérera qu’il l’« accepte ».

29De manière générale (tableau 1), il n’y a pas d’acceptation du déclassement dans la recherche d’emploi ; ce refus laisse penser que l’entrée dans le dispositif du RMI s’accompagne du maintien d’une stratégie d’insertion professionnelle « normale » pour un diplômé du supérieur, mais ambitieuse pour un bénéficiaire du RMI. Nous serions donc, sur ce point précis, en présence d’un déclassement « sans peur », phénomène inverse de la peur du déclassement constatée par Éric Maurin (2009), à propos d’individus n’ayant pas connu le RMI. L’intention de départ du diplômé à bac + 4 et + 5 est donc de s’appuyer sur le RMI pour s’insérer ; dans 88 % des cas, les emplois recherchés correspondent au niveau d’études atteint. Ce qui va à l’encontre d’une explication en termes de « fatalisme social », avec l’abandon des ambitions professionnelles (ce qui ne signifie pas que les individus concernés refuseraient un emploi moins qualifié), ou de « résistance au système », s’accompagnant d’une politisation du RMI. Par contre, nous verrons dans la partie suivante que ce refus du déclassement par le maintien d’un projet professionnel ambitieux entraîne un risque de sédentarisation dans le dispositif, soit pour ceux qui y restent plus longtemps que prévu (si tant est qu’il y ait une prévision de durée au moment de l’entrée, ou à n’importe quel moment d’ailleurs, dans le dispositif). Soit, tout simplement, pour ceux qui y restent de facto, et qui sont comme pris dans une inertie, dans ce que nous avons évoqué dans notre introduction comme étant un « piège » statutaire, indépendamment de leurs intentions ou leurs prévisions.

30Dans le prolongement de la tendance générale au refus subjectif du déclassement, on observe également qu’il n’y a aucune différence significative entre les hommes et les femmes, tous recherchant, à 88 %, un emploi de niveau bac + 4 ou + 5. Par contre, il y a des différences variant, en proportion, de 1 à 5, entre les filières de l’enseignement supérieur (tableau 1) ; les données précédentes ont en partie montré cet effet-filière à l’intérieur du dispositif du RMI. Les diplômés des secteurs Droit, Sciences économiques, Gestion et Lettres, Langues, Sciences humaines et sociales refusent moins fréquemment le déclassement (respectivement 20 % et 15 %) dans leur recherche d’un emploi futur. Peut-être que les premiers (Droit) visent une insertion professionnelle en commençant par un emploi modeste dans le secteur privé et espèrent une promotion plus tard dans leur carrière ; peut-être que les seconds (Lettres) ont révisé à la baisse leurs perspectives d’emploi. Dans les deux cas une forme d’acceptation du déclassement est réelle. À l’inverse, pour les diplômés de Sciences fondamentales et

Tableau 1. De forts taux de « refus » du déclassement

% d’entrants au RMI (Bac + 4 ou Bac + 5) dont l’emploi recherché

est en adéquation avec le niveau d’études

Droit, science
économiques,
gestion
(n = 304)

Lettres, langues,
sciences humaines
et sociales
(n = 182)

Sciences
fondamentales,
santé
(n = 275)

Écoles
d’ingénieurs
(n = 163)

80 %

85 %

90 %

96 %

Source : Conseil Général de la Gironde (n = 1279).

Table 1. High rates of “refusal” of decommissioning

31Santé et des Écoles d’ingénieurs (respectivement 10 % et 4 %) cette situation est plus difficilement « acceptée », ou tout simplement déniée, sur un plan subjectif, puisque l’inscription en tant que bénéficiaire du RMI est bien réelle, sur un plan objectif ; décalage qui n’est pas sans conséquences, comme nous le verrons au moment de la discussion.

32Les données de l’enquête « Génération 2001 » vont conforter notre analyse précédente tout en apportant un éclairage nouveau avec l’apparition d’un effet-RMI dans des circonstances bien précises. Par notre travail d’analyse secondaire, nous avons pu mesurer, à partir de différents indicateurs, le « ressenti » des sortants de l’enseignement supérieur, une fois inscrits au RMI, par rapport à leur professionnalisation et à leur orientation (figure 4).

33Tout d’abord, et sans surprise, ceux qui ont connu une séquence au RMI sont proportionnellement moins nombreux à avoir un ressenti favorable (satisfaction par rapport au projet professionnel) que ceux qui n’ont pas connu de séquence au RMI, nettement plus optimistes. Mais ce sont les variations selon l’origine sociale et la filière qui sont les plus intéressantes pour notre propos.

34La variable la plus discriminante est la PCS des parents. Ainsi, les enfants d’ouvriers acceptent mieux le déclassement que les autres et ce, quelle que soit la filière (« prestigieuse » ou « standard ») dont ils sont sortis diplômés. Il est même possible de constater une spectaculaire absence d’effet-RMI en ce qui les concerne, leur ressenti favorable élevé étant le même, passage au RMI ou pas. À l’opposé, les enfants de catégorie intermédiaire voient leur ressenti favorable chuter d’environ 30 % (figure 4) s’ils passent par le RMI.

35En introduisant la variable filière, d’autres éclairages apparaissent. Lorsqu’il n’y a pas de séquence au RMI dans la trajectoire du diplômé, les pourcentages de ressenti favorable sont plus élevés, les plus élevés étant ceux des diplômés des filières « prestigieuses », qui vivent bien le déclassement parce qu’elles le refusent par ailleurs. En d’autres termes, sans passage par le RMI, l’origine sociale ne joue pas, mais la filière, si. Par contre, dès qu’une séquence au RMI survient dans la trajectoire individuelle, l’origine sociale engendre les fortes disparités évoquées à l’instant. Si l’on combine les trois variables, RMI, PCS et filière, il est à noter que l’obtention d’un diplôme dans une filière prestigieuse ne freine pas la chute du ressenti favorable des enfants de PCS intermédiaires, chute qui est la plus forte toutes variables confondues (36 % de différentiel).

Figure 4. Pourcentage d’enquêtés ayant un ressenti « favorable » du parcours professionnel (N = 1 007)

Figure 4. Pourcentage d’enquêtés ayant un ressenti « favorable » du parcours professionnel (N = 1 007)

36Source : Cereq – Enquête Génération 2001. [Lecture : 40 % de l’ensemble des enquêtés ayant connu une séquence au RMI, ont un ressenti « favorable » ; Test statistique : Test du khi2 pour alpha = 0,05, p = 0,001]

Figure 4. Percentage of respondents felt that a favorable employment history

L’émergence d’un effet-RMI pendant les parcours d’insertion

37Il s’agit maintenant de s’interroger sur les aspects objectifs du parcours d’insertion professionnelle en situation de déclassement statutaire. On s’intéressera plus particulièrement au calendrier du phénomène, à sa durée et aux différents événements pouvant avoir une incidence. À l’échelle de tous les bénéficiaires, quel que soit le niveau d’études, les entrées au RMI sont marquées par une légère saisonnalité avec une période creuse entre mars et août et une période haute entre septembre et février. Ces résultats confirment ceux obtenus dans d’autres études par le passé (Objectif Population, 2005). Les entrées mensuelles décomposées selon le niveau d’études affichent une saisonnalité très marquée et étroitement liée aux rythmes des calendriers universitaires (figure 5). Les entrées au RMI sont fortement dépendantes des rythmes annuels et semestriels des différents cycles de formation : Les bacs + 4 terminaient leur cursus en septembre au moment du recueil des données, d’où un pic d’entrées au cours du mois d’octobre ; les bacs + 2 et + 3 (essentiellement les diplômés dans le professionnel court et les Licences) terminent parfois plus tôt, rythme qui se retrouve dans les entrées en mai, et en septembre, comme pour les Masters.

38Ces courbes illustrent le lien qui existe parfois, pour des sous-groupes particuliers (parmi les diplômés à bac + 4 ou + 5), entre sortie du système d’enseignement supérieur et entrée au RMI. Les autres entrées de « bac + » tout au long de l’année regroupent à la fois les abandons d’études en cours d’année, les entrées de diplômés plus anciens ayant été en activité entre leur sortie de l’enseignement et leur entrée au RMI ; et les entrées de ceux qui n’avaient pas encore atteint l’âge d’entrée au RMI. Ces publics, comme celui de niveau « baccalauréat et inférieur », n’étant pas influencés par les rythmes de la certification universitaire.

Figure 5. Saisonnalité des entrées au RMI selon le niveau d’études

Figure 5. Saisonnalité des entrées au RMI selon le niveau d’études

39Source : Conseil Général de la Gironde.

Figure 5. Seasonality of admissions in RMI by grade

  • 4  Les tests statistiques (test du Khi2) effectués selon l’âge à l’entrée et selon le sexe, à diplôme (...)

40Nous allons voir maintenant comment les entrants de niveau bac + 4 ou + 5 sortent de leur déclassement statutaire. On observe que 21 % des 1 279 personnes du groupe étudié sont sorties au cours de la première année écoulée dans le dispositif, et 58 % au cours des deux premières années (tableau 2) ; ce qui indique que tout de même 42 % restent au RMI après ces deux années. Les taux de sortie du RMI selon le niveau d’études4, confirment ce que d’autres études ont montré, à savoir que la première protection contre le chômage reste le diplôme ; mais ces taux montrent aussi que l’entrée dans le RMI s’accompagne d’un risque d’enfermement statutaire relatif. Deux indicateurs l’illustrent (tableau 2) : d’abord le taux de sortie est déjà légèrement moins rapide pour les diplômés à « Master et + » qui ne sont pas entrés au RMI directement après l’obtention de leur diplôme, à la différence de la population de notre échantillon, et qui ont connu des expériences d’emploi et peut-être de chômage qui ont contribué à leur précarisation. Ensuite l’écart entre les taux de sortie du groupe étudié (diplômés à bac + 4 et + 5) et des diplômés de niveau « baccalauréat et inférieur » n’est pas aussi élevé que pour tous les autres indicateurs scolaires existants (ou presque), qui traduisent habituellement des inégalités beaucoup plus marquées. Il est possible d’y voir un effet-RMI sur la durée, effet qui réduit les inégalités scolaires et enferme dans un statut « tirant vers le bas » même ceux qui entrent dans le dispositif dotés d’un fort capital scolaire. D’où le recours à la notion de « piège ».

Tableau 2. Taux de sortie entre 13 et 18 mois

Taux de sortie du RMI entre 13 et 18 mois en % (entrant-e-s à 25-29 ans)

Groupe étudié

(n = 1 279)

Master et +

(n = 2 742)

Licence

(n = 2 635)

Bac

(n = 2 710)

Inférieur au bac (n = 9 280)

58 %

55 %

54 %

49 %

45 %

Source : Conseil Général de la Gironde.

Table 2. Exit rates between 13 and 18 months

41Cependant ce tableau qui peut paraître noir doit être nuancé par l’effet positif du volet d’insertion. On observe en effet que le « I » du RMI a un impact supplémentaire sur la sortie du dispositif. En effet, en travaillant sur les seuls bénéficiaires du RMI ayant un niveau d’études supérieur ou égal à « bac et + » et ayant bénéficié d’une action collective d’aide à l’insertion professionnelle, on observe que 64 % sortent au cours de la première année, dont 74 % en emploi durable, 16 % en emploi précaire et 10 % en emploi aidé. Soit des taux d’accès à l’emploi proches de ceux observés au niveau de la moyenne nationale dans les enquêtes « Insertion professionnelle des diplômés de Master ». Ainsi, nous avons un exemple de politiques publiques de retour à l’emploi assez efficaces, qui contrebalancent le déclassement statutaire par la mise en place d’actions spécifiques d’aide à l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur, ce qui équivaut à une sorte de discrimination positive par rapport aux autres bénéficiaires du RMI, généralement moins bien traités.

42Qu’en est-il, pour en revenir à notre échantillon, de ceux qui ne sont pas sortis de cette situation de déclassement ? S’il est difficile d’évaluer précisément les conséquences individuelles à moyen terme, on peut cependant estimer sans trop d’erreurs que, plus le taux de sortie sera tardif et la durée passée dans le dispositif RMI sera longue, plus ces personnes perdront socialement leur statut de diplômés du supérieur pour celui de bénéficiaires du RMI. D’autres enquêtes ont montré que « l’effet de la durée du statut de RMIste pèse bien plus lourdement sur les probabilités de sortie. De manière générale, et la tendance est parfaitement régulière, le taux de sortie diminue avec l’ancienneté dans le dispositif (...) L’ancienneté pèse plus que le différentiel de revenu escompté » (Dubet & Vérétout, 2001). Mais moins, nous l’avons vu, que l’origine sociale des étudiants.

Discussion : le déclassement statutaire du Master au RMI, entre misère de position et carrière de déclassé

43En résumé, nos résultats illustrent à la fois les mécanismes de déclassement les plus actuels (Peugny, 2009), en plus fort encore, puisqu’un tel écart entre le système éducatif et le marché de l’emploi, entre des diplômés à bac + 4 et + 5 et le statut de bénéficiaire du RMI, n’a jamais été observé ; et les aspects théoriques les plus classiques du déclassement (Paugam, 2005), portant non pas tant sur la pauvreté comme état, que sur les processus de paupérisation ou, plus précisément encore, de disqualification, à l’œuvre dans des contextes de « massification », notamment scolaire, c’est-à-dire de « surpopulation relative » au sens de Marx. Certes, les bacs + 4 et + 5 composant notre échantillon ne sont pas « rien que des pauvres », selon la formule de Serge Paugam. Mais, bien que fortement diplômés, ils n’en sont pas moins pris, du simple fait de leur déclassement statutaire avec leur inscription au RMI, dans d’autres échelles de stratification (statutaire et économique) que celle du capital scolaire ; et au final, pour certains, « piégés » dans un processus de paupérisation dont ils ne peuvent sortir par calcul et qui peut s’avérer redoutable dans ses conséquences. En effet, leur carrière post-scolaire débute avec cette période de transition objectivement ratée, quels que soient les calculs individuels initiaux, entre la fin des études et l’entrée sur le marché du travail ; ce moment est plus que jamais une « période-clé » (Peugny, 2009). Avec leur déclassement salarial (par rapport au salaire moyen des diplômés du supérieur) que constitue la perception d’un revenu minimum, déclassement qui devient de plus en plus déterminant pour la suite de l’insertion professionnelle, « signal négatif », particulièrement pour les entreprises (Nauze-Fichet & Tomasini, 2002), leur trajectoire scolaire risque de se transformer en une véritable carrière (au sens interactionniste de Hughes et de Becker) de déclassé, caractérisée par une misère de position (Bourdieu, 1993) évidente, une stratégie de défection (Hirschman, 1995) corrélative à ce positionnement social, et, pour certains, une possible pauvreté intégrée (Paugam, 2005), liée aux difficultés de sortie du dispositif du RMI, lequel se transforme avec cette dernière étape en « piège statutaire ».

  • 5  Raisons sur lesquelles nous reviendrons précisément dans une prochaine enquête.

44Misère de position évidente : leur décision individuelle d’inscription au RMI, quelles qu’en soient les raisons5, par exemple une stratégie de recherche rémunérée d’emploi (puisque le chômage leur est souvent interdit, du fait de leur absence d’employabilité antérieure suffisante), ne fait certes pas d’eux, d’emblée, des pauvres au même titre que d’autres bénéficiaires, parfois en grande marginalité, du RMI. Mais si cette inscription au RMI ne fait pas d’eux des misérables, au sens de la stratification marxiste, elle les fait entrer dans une misère de position (au sens de la stratification wébérienne, dont la multidimensionnalité et l’importance donnée au symbolique ont été repris et développés par Bourdieu) par rapport aux autres diplômés à bac + 4 et + 5. De ce point de vue, l’existence de 18 % d’ingénieurs diplômés dans notre échantillon, outre la redéfinition de l’espace des possibles en matière d’entrée au RMI, pourrait bien annoncer une redéfinition de l’espace des possibles en matière d’orientation des sortants d’Écoles d’ingénieurs, en questionnant le fonctionnement du champ des élites, de leur production et de leur reproduction ; notamment l’efficacité des stratégies d’entre soi (Maurin, 2004), dont nos données montrent les limites, et dont la « sécurité sociale » assurée en partie par les diplômes scolaires se trouve menacée. Ou alors, au contraire, ces stratégies se sont renforcées en une différenciation interne qui contribue à écarter une partie des ingénieurs diplômés, pour garder cet exemple, pour des raisons qui restent à préciser. En outre, la présence de bacs + 4 et + 5 inscrits au RMI ne va pas contribuer à atténuer les sentiments d’insécurité sociale, de crainte de l’exclusion et de peur du déclassement (Maurin, 2009), évoqués par de nombreuses études et ressentis y compris par des individus a priori objectivement protégés de telles situations. Les diplômés du supérieur au RMI risquent donc fort de connaître doublement, bien que différemment, la stigmatisation, du fait d’une part de leur statut de bénéficiaires du RMI, et d’autre part de leur statut de diplômés, tant auprès des autres bénéficiaires que des autres diplômés. Il serait intéressant de décrire comment la lourdeur de cette stigmatisation pèse sur les carrières de déclassés. Il est possible, comme le montreront peut-être les entretiens, que leurs curriculum vitae ne mentionnent pas la période passée au RMI ; mais aussi qu’ils ne mettent pas forcément en avant leur capital scolaire face aux autres bénéficiaires.

45Stratégie probable de défection : dans cet ordre d’idées, l’inscription au RMI peut constituer une stratégie de « discrétion » ou d’exit, de défection (Hirschman, 1995), et rester plus ou moins cachée, à l’inverse de la visibilité du déclassement que produirait l’obtention d’un emploi précaire ou très en deçà des possibilités théoriquement offertes par un diplôme à bac + 4 et + 5. En termes de « réputation » sociale, ne vaut-il pas mieux percevoir confidentiellement un RMI, si tel est le choix du bénéficiaire, que d’occuper officiellement un emploi déclassé ? La même logique d’exit exclut toute logique, opposée, de voice, de prise de parole (Hirschman, 1995), de contestation, de protestation, de rébellion et d’action collective, car cette logique rendrait visible le stigmate du déclassement. Il est même possible de faire l’hypothèse d’un rapport discret, non contestataire, individualiste, à l’aide sociale, à ses modalités et à ses représentants, de la part de ces bénéficiaires du RMI très diplômés. Laquelle discrétion pourrait constituer une précieuse source de future docilité professionnelle, thème qui est au cœur des réflexions et politiques actuelles sur la question du travail (et dont un bel exemple, parmi d’autres, est constitué par les réformes de la formation et du statut des enseignants). Alors qu’ils pourraient, de par leur capital scolaire et leur frustration d’« intellectuels prolétarisés », s’engager aisément, par exemple, dans des procédures de contentieux, autour des notions discutables et potentiellement conflictuelles de contrat d’insertion ou de « liberté de ne pas s’insérer » ; car « le droit des pauvres n’est pas un pauvre droit » (Laborde, 1990), et ce droit pourrait tout à fait devenir une « arme » au service de ces bénéficiaires si caractéristiques. La question de fond, à laquelle nos données ne permettent pas de répondre, reste finalement celle de la place que les bacs + 4 et + 5 directement entrés au RMI trouvent, ou ne trouvent pas, dans ce dispositif, ce statut, et dans la société. D’où le risque potentiel d’aggravation de « leur » pauvreté.

46Possibilité d’une pauvreté intégrée : en effet, la durabilité de leur pauvreté relative est un autre élément d’importance cruciale. Loin de ne « faire que passer » dans le dispositif du RMI, 42 % des individus de notre échantillon continuent d’y rester deux ans après l’obtention de leur diplôme à bac + 4 et + 5. Ceux-là illustrent l’expression triviale : « on sait quand on y rentre, mais pas quand on en sort ». Là encore la perception de la situation de pauvreté est relative : par exemple, deux ans de RMI à cinquante ans après une trajectoire professionnelle plus ou moins remplie de travail rémunéré peuvent paraître brefs ; mais deux ans de RMI directement après la sortie de l’enseignement supérieur sans expérience de travail rémunéré autre que saisonnier peuvent paraître bien longs, ou du moins ni attendus ni anticipés au moment de l’obtention du diplôme. Plus généralement, il serait intéressant de savoir à partir de quand le déclassé a commencé à « trouver le temps long » ; une durée de six mois pouvant tout à fait constituer une hypothèse plausible.

47Enfin, les trois composantes de la carrière de déclassé qui caractérisent les diplômés du Supérieur basculant immédiatement au RMI sitôt leurs études terminées peuvent varier sensiblement selon l’origine sociale de l’étudiant diplômé ; on sait que cette variable joue un rôle très discriminant à tous les niveaux de la scolarité, de la maternelle à l’Université et aux Grandes Écoles, et ensuite, à diplôme du Supérieur égal, pour décrocher un emploi de cadre ; nos données confirment qu’à diplôme du Supérieur égal, le rapport au RMI et aux ambitions professionnelles sont variables selon l’origine sociale : confiance en soi préservée pour les étudiants issus de catégorie favorisée, néanmoins soumis eux aussi au risque de « piège statutaire » ; refus d’acceptation du déclassement pour ceux issus des catégories intermédiaires ; résignation et « refroidissement des ambitions » pour les étudiants d’origine populaire. Nous atteignons là une des principales limites de notre enquête : des entretiens menés auprès de ces différents types de populations permettront de mieux décrire le cœur de ces nouvelles trajectoires de précarisation.

Conclusion : entre l’équilibre fragile du déclassement statutaire et la possibilité de la pauvreté intégrée, les limites de la mobilité sociale par l’école

48Parmi les problèmes que posent nos analyses, l’un des plus centraux est celui des limites de la mobilité sociale par l’école face à la précarisation, de la connaissance des trajectoires scolaires qui peuvent y mener, et particulièrement de la définition des politiques d’orientation scolaire face aux mécanismes de déclassement. S’il serait « super stupide », pour reprendre le mot, traduit comme tel, d’Amartya Sen cité en exergue de l’ouvrage de Serge Paugam (2005), de croire que tous les « pauvres objectifs » le sont réellement, car ce serait gommer les variations du rapport subjectif à la pauvreté ; il le serait tout autant de croire que tous les « riches objectifs » le sont aussi, que la « richesse » d’un diplôme élevé préserve de la pauvreté de position que représente, pour les détenteurs d’un fort capital scolaire, une inscription au RMI, et des sentiments qui l’accompagnent la plupart du temps, comme le phénomène d’identité négative, autre forme élémentaire de la pauvreté (Paugam, 2005 ; Demazière, 2003).

49Peut-être que la plupart des sociologues de la pauvreté (Marx comme Simmel), et que certains des sociologues de l’éducation, verraient dans le développement de cette identité négative de surdiplômés déclassés mais le vivant globalement bien, une forme de régulation du système social dans sa globalité (Paugam, 2005), qui serait, sinon à encourager, du moins à ne pas considérer comme un problème crucial. Une telle régulation s’opérerait par l’équilibre entre deux des trois types de pauvreté identifiés par Paugam : une pauvreté des diplômés déclassés marginale par rapport aux autres diplômés de même niveau, non déclassés, pauvreté minimisée voire déniée, mais stigmatisant de plus en plus, après une période d’occultation, des « cas scolaires » (au sens de « cas sociaux »), devenant ensuite une pauvreté disqualifiante, d’individus perçus comme trop nombreux, comme les diplômes qu’ils détiennent, produit d’une « inflation scolaire » inévitable dont la diminution serait nécessaire, quand ils deviennent perçus socialement et que leur nombre n’est plus minimisé.

50Mais l’émergence possible du troisième type de pauvreté de Paugam romprait l’équilibre régulateur que nous venons d’évoquer : par delà le jeu des calculs, des raisons et du vécu apparaîtrait alors un contexte d’une pauvreté intégrée, quantitativement importante, perçue comme structurelle et naturelle, durable et pas nécessairement stigmatisée, puisque jugée la plupart du temps comme inévitable, ce qui aurait pour conséquence de rendre la façon subjective dont elle est ressentie accessoire, et consacrerait la domination de sa dimension objective. La fin de l’équilibre actuel entre les deux dimensions, subjective et objective, équilibre que permettent malgré tout les deux premiers types de pauvreté, serait une caractéristique nouvelle, radicalisant le déclassement statutaire que nous avons observé chez les détenteurs de bacs + 4 et + 5. En effet, c’est parce que le déclassement statutaire que nous avons constaté se structure autour d’un tel équilibre, qu’il est rendu plus acceptable parce que considéré comme plus évitable.

51À son époque, la mise en place du RMI a justement bénéficié d’une telle perception d’« acceptabilité », à l’origine du relatif consensus qui s’est dégagé à l’époque autour de ce dispositif et dans lequel les promoteurs du RSA ne manquent pas de s’inscrire aujourd’hui. À l’heure où les « RMIstes mastérisés » (double néologisme qui participe de la stigmatisation) que nous avons décrits équilibrent leur déclassement et commencent, sitôt identifiés, à être banalisés, un « piège statutaire » n’est-il pas en train de se refermer sur une nouvelle catégorie sociale, et scolaire : des diplômés du supérieur non plus seulement déclassés, mais pauvres ?

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Notes

1  Les principales conditions d’entrée au RMI sont le revenu insuffisant et l’âge (25 ans minimum).

2  Comme l’indique le Cereq, l’enquête Génération 2001 s’inscrit dans le dispositif d’enquête auprès des primo-sortants du système éducatif du Cereq et fait suite à Génération 98 et 92. On appelle primo-sortant, tout jeune ayant quitté le système éducatif (apprentissage inclus) pour la première fois et pour une durée minimale d’un an. L’enquête a eu lieu au printemps 2004 auprès de 24 000 jeunes sortis du système éducatif en 2001. L’interrogation a été effectuée par téléphone et assistée par ordinateur (système CATI). Les individus sont interrogés sur leurs caractéristiques socio-démographiques, le parcours scolaire antérieur à 2001, l’expérience professionnelle avant 2001, les questions d’opinions sur le parcours et l’avenir professionnel, les périodes d’emploi et de non-emploi depuis 2001.

3  Ce sont bien des Écoles d’ingénieurs dont on parle ici, les Écoles de commerce ont été classées avec Droit, économie et gestion.

4  Les tests statistiques (test du Khi2) effectués selon l’âge à l’entrée et selon le sexe, à diplôme égal, ne montrent pas de différences significatives.

5  Raisons sur lesquelles nous reviendrons précisément dans une prochaine enquête.

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List of illustrations

Title Figure 1. Bac + 5 et RMI (N = 1 007)
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Title Figure 2. Répartition des entrants au RMI en Gironde selon le secteur d’origine dans l’enseignement supérieur (N = 1 279)
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Title Figure 3. Répartition des sortants du système scolaire en 2001 (Bac + 5) ayant connu une séquence au RMI selon le type d’études (N = 1 007)
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Title Figure 4. Pourcentage d’enquêtés ayant un ressenti « favorable » du parcours professionnel (N = 1 007)
URL http://journals.openedition.org/osp/docannexe/image/3703/img-4.png
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Title Figure 5. Saisonnalité des entrées au RMI selon le niveau d’études
URL http://journals.openedition.org/osp/docannexe/image/3703/img-5.png
File image/png, 440k
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References

Electronic reference

Philippe Cordazzo and Nicolas Sembel, « Du Master à l’aide sociale : déclassement immédiat, « piège statutaire », nouvelles trajectoires de précarisation », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 41/1 | 2012, Online since 07 March 2015, connection on 18 May 2021. URL : http://journals.openedition.org/osp/3703 ; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.3703

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About the authors

Philippe Cordazzo

MCF Démographie, CRESS/Université de Strasbourg - Thèmes de recherche : enseignement supérieur, précarité, démographie, famille - Courriel : pcordazz@hotmail.fr

Nicolas Sembel

MCF Sociologie, IUFM Aquitaine/Université Bordeaux 4 et Centre Émile Durkheim/Université Bordeaux 2 - Thèmes de recherche : enseignement supérieur, travail des enseignants et des élèves, institutions et politiques éducatives - Courriel : nicolas.sembel@sfr.fr

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