Skip to navigation – Site map

Représentations temporelles et décision dans la relation de conseil en orientation scolaire

Mental representations of the time and decision making in career counseling
Hugues Demoulin and Juliette Murphy
p. 479-498

Abstracts

This article examines the relationship between temporal representations and the decision making process when counselling, seen as an act of deliberation before action. If time is an external element for both the consultant and the counsellor, it is also a psychological and social concept where cognitive abilities and emotional constituents come into play. Once the concept of temporal representations has been defined, we shall explore how these may be used in the decision making process. Finally, we shall propose three distinct methods to implement these temporal representations when counselling depending on the purpose of the consultation.

Top of page

Full text

Introduction

1Nous proposons dans cet article une réflexion sur les relations entre le temps et la décision dans l’activité de conseil. Le temps est à l’évidence une dimension essentielle pour le conseiller. Il intervient en effet dans un processus d’aide à la décision qui se caractérise par une certaine temporalité, tandis que son intervention a elle-même une temporalité propre avec ses étapes et son rythme.

2Plusieurs temps s’entremêlent ainsi dans le conseil, chacun avec sa dynamique propre, chacun tout à la fois donné et construit. Donné en ce qu’il échappe à l’acteur qui n’a pas de prise sur lui (une échéance impérative par exemple). Construit dès lors que l’acteur peut moduler un rythme ou une durée. Co-construit même, puisque la temporalité du conseil résulte souvent d’un compromis, explicite ou non, entre conseiller et consultant. Par ailleurs, si le temps peut être considéré comme universel et identique, il recouvre également des réalités spécifiques pour chacun d’entre nous en fonction de notre façon de l’habiter, de le penser ou de le ressentir. En ce sens, nous parlerons de « représentations temporelles » pour désigner les constructions mentales, tant cognitives que sociales, dont il est l’objet. Ces représentations portent à la fois sur le temps en général (ses qualités, sa valeur...) et sur la temporalité du processus concerné (ses moments, son rythme...).

3Notre pratique du conseil auprès de personnes et d’organisations nous incite à considérer que les représentations temporelles interviennent dans le processus de décision, processus qui peut être conçu différemment selon la temporalité dans laquelle s’inscrit la décision, selon la temporalité que produit la décision, selon son contenu, ou encore selon la façon dont le temps est vécu par le consultant ou le conseiller. C’est autour de cette hypothèse de travail que s’articulera notre propos. Nous préciserons d’abord le sens que nous donnons à cette notion de « représentation temporelle » : ce qu’elle est, comment elle s’élabore, ce qu’elle demande au plan cognitif, ses fonctions sociales. Dans un deuxième temps, nous examinerons son intérêt pour la pratique du conseil envisagé comme aide à la décision. Enfin, nous proposerons quelques perspectives d’applications et de recherches dans le champ du conseil en orientation scolaire et professionnelle.

Les représentations temporelles

4Le terme de « représentation » sera utilisé ici par référence au sens qui lui est donné en psychologie sociale (Elejabarrieta, 1996) et en ergonomie (Weill-Fassina, Rabardel & Dubois, 1993). Après en avoir très brièvement rappelé les principales caractéristiques, nous présenterons ce qui nous semble constituer certaines spécificités des représentations temporelles, qui tiennent d’une part à leur objet même, d’autre part à leurs dimensions cognitives et sociales.

Représentations pour l’action et représentations sociales

5Les représentations sont une reconstruction mentale d’un objet, et non une reproduction appauvrie ou déformée, qui permet de penser cet objet, pour se préparer à l’action ou aux prises de position. Elles sont contextualisées et finalisées, c’est-à-dire qu’elles ont une fonction à un certain moment pour une personne ou un groupe. Elles s’appuient sur des informations fragmentaires, procédant souvent par généralisation du particulier (une caractéristique retenue dans telle situation sera a priori considérée comme valable pour les situations équivalentes). Les représentations ont une forte dimension évaluative, elles servent à émettre des jugements et à comparer. Elles sont très liées aux attitudes. Certaines représentations sont dites « sociales » en ce qu’elles ont une forte dimension symbolique et interviennent dans les rapports sociaux, marquant par exemple l’appartenance ou signifiant la différence. Elles dépendent de la situation du sujet, mais aussi de ses croyances, valeurs ou encore styles de vie.

6Les représentations sociales (Jodelet, 1988) sont décrites comme organisées autour d’un noyau central, stable, peu évolutif et peu sujet aux influences, tandis que d’autres aspects dits « périphériques » sont plus sensibles au changement. C’est un système dynamique et absorbant, qui est capable d’intégrer des informations nouvelles et de les combiner à celles déjà mémorisées, à condition que ces informations puissent devenir compatibles avec le système existant. Dans le cas contraire, l’information peut être rejetée ou déformée, ou bien faire évoluer le système de représentations, souvent au prix de contradictions et de paradoxes. Dans la relation de conseil, il s’agit à la fois de comprendre le système de représentations du consultant, mais aussi d’en apprécier la plasticité, les possibilités et les conditions d’évolution, ce qui suppose d’évaluer leurs fonctions pour le consultant.

Les représentations temporelles comme représentations du temps et des temporalités

7Le temps est un objet complexe. Aussi triviale que soit cette remarque, elle implique que le discours sur le temps, et a fortiori ses représentations, puissent aussi l’être. Sans chercher à recenser dans ce qui suit les thèmes de réflexion que suscite le temps ni vouloir entrer dans le détail des débats philosophiques dont il est l’objet, certaines caractéristiques des représentations temporelles sont directement liées à l’objet lui-même et à sa complexité. L’une d’entre elle tient à la polysémie du mot lui-même. Le terme de « représentation temporelle » porte à la fois sur les représentations du « temps » comme dimension du monde physique et de l’expérience humaine, aussi bien que sur une « temporalité », c’est-à-dire la structure temporelle d’un processus. Il sera parfois nécessaire de distinguer ces deux aspects.

8a)On ne peut pas ne pas se représenter le temps, inhérent à l’activité humaine mais qui échappe à notre entendement. Il nous apparaît en effet comme quelque chose tout à la fois de proche et de lointain, d’évident et de mystérieux, de familier et d’étranger, ambiguïté exprimée dans les célèbres interrogations d’Augustin (cité par Gonord, 2001, p. 89) : « Qu’est- ce donc que le temps ? Si personne ne me le demande, je le sais ; mais si on me le demande et que je veuille l’expliquer, je ne le sais plus. Pourtant, je le déclare hardiment, je sais que si rien ne se passait il n’y aurait pas de temps passé ; que si rien n’arrivait il n’y aurait pas de temps à venir ; que si rien n’était il n’y aurait pas de temps présent. » Si le temps est indispensable à toute activité humaine, il se dérobe pourtant à l’esprit. Sans cesse nous devons manipuler une notion que nous ne pouvons – et ne pourrons sans doute pas – définir de façon satisfaisante ni complète. Bien que le temps soit une réalité pour chacun d’entre nous, nul n’est en mesure d’en appréhender l’essence. Le temps semble n’avoir pas de réalité en dehors de nous. Il n’y aurait pas de temps indissociable de l’expérience humaine. C’est au travers de notre expérience vécue que nous éprouvons le temps et que nous en élaborons des représentations.

9b)Les représentations du temps procèdent inévitablement par analogie. Puisque nous ne pouvons connaître l’essence du temps, nous ne pouvons évoquer le temps que par comparaison à autre chose ou par métaphore, par exemple avec une matière qui s’écoule ou un espace que l’on parcourt. Or le recours à la métaphore confère immédiatement et par association d’autres attributs. Hall (1984) compara les conceptions du temps chez les Américains du Nord et du Sud. Si les premiers se le représentent tel « une route divisée en segments ou un ruban qui se déroule dans le futur à mesure qu’on avance » (p. 23), les seconds n’en ont pas une image compartimentée. Il s’ensuit des différences dans la réalisation de leurs activités, les uns privilégiant une logique de succession là où les autres réalisent plusieurs choses en même temps. Coudron (2000) distingue des représentations de type linéaire, où le temps est figuré par une ligne passé-présent-futur, d’autres qui voient le temps comme un phénomène cyclique. Dans les premières, le passé s’éloigne à mesure que le temps passe, l’histoire « s’empilant » progressivement avec pour effet un sentiment d’accélération permanente : le présent semble passer beaucoup plus vite à mesure que sa taille se réduit au regard de l’histoire qui s’accumule. Dans les cultures où le temps est cyclique, l’histoire est un perpétuel recommencement, si bien que le temps même lointain est encore très présent. Ces quelques exemples renvoient à la question posée par Bergson (1991) : « Si, pour compter les faits de conscience, nous devons les représenter symboliquement dans l’espace, n’est-il pas vraisemblable que cette représentation symbolique modifiera les conditions normales de la perception interne ? » (p. 67). En nous représentant le temps comme de l’espace, nous le considérons comme un milieu – donc quelque chose dans lequel nous sommes – qui présente les mêmes propriétés, et notamment celle d’homogénéité.

10c)Les représentations temporelles comportent deux niveaux distincts bien que souvent confondus. En poursuivant le raisonnement proposé par Bergson, si l’on fait abstraction d’une représentation symbolique en terme spatial, nous comprenons que le temps n’est pas qu’une succession d’éléments qui nous sont extérieurs, mais qu’il dépend bien de ce que nous sommes et de ce que nous éprouvons. Deux intervalles de temps peuvent être jugés équivalent au regard d’un phénomène physique (le nombre d’oscillations d’un pendule), alors qu’ils ne le seront pas du point de vue de notre « moi profond » (le temps du rêve n’est pas le même que le temps de l’ennui ou que celui de l’activité). Il conviendra de distinguer deux formes du temps. D’une part un temps exogène, extérieur à soi, sur lequel nous n’avons pas de prise, que l’on pourrait qualifier de temps cosmique – le temps des étoiles et des révolutions planétaires, mais aussi celui des phénomènes physiques. D’autre part un temps endogène, existentiel, qui correspond à notre propre vécu de la durée. Chacun correspond à deux réalités différentes que nous assimilons pourtant dans une représentation unique. Aucun de ces deux temps-là n’est le temps « réel », qui pourrait n’être qu’une illusion sociale.

11d)Les représentations temporelles comportent une forte dimension affective et existentielle. Toute réflexion sur le temps ouvre nécessairement à la fois sur la vie et sur la mort, sur le développement et sur le vieillissement. Les Grecs représentaient le temps par le serpent Ourobouros qui se mord la queue, symbolisant l’infini et le fini indissociables. Chez les Mayas et les Aztèques, le temps était Kin, autre serpent, avec ses deux têtes qui s’opposent, l’une orientée vers la vie et la joie, l’autre vers le malheur et la souffrance (Coudron, 2000). Représenter le temps, c’est inévitablement se représenter soi-même dans le passé ou l’avenir qui nous placent. Représenter l’avenir, c’est à la fois projeter une espérance et se rapprocher de sa propre mort. Si la dimension existentielle du temps est une évidence pour les philosophes, elle pourrait être de prime abord facilement négligée dans de nombreux domaines de l’activité humaine et dans les discours manifestes sur le temps. Mais cette dimension existentielle ne se laisse ignorer que temporairement. Ainsi, dans notre propre pratique sur l’aménagement et la réduction du temps de travail (suite aux lois « Aubry » de 1998 et 2000), nous avons pu constater que le fait d’envisager une organisation « annualisée » faisait soudain paraître beaucoup plus proche le moment de la cessation de l’activité, réduisant du même coup la durée de l’existence.

12e)Les représentations temporelles influent sur les représentations de soi. On peut en effet penser le temps de plusieurs façons avec des conséquences différentes sur l’existence. Représenté comme ordonné selon une ligne orientée, le temps peut donner à la vie une conception fortement déterminée, où le présent dérive du passé et le futur du présent. Mais nous pouvons également considérer que nous nous réalisons précisément par la finitude même de la vie, l’à-venir de la mort étant une certitude à partir de laquelle nous « temporalisons » notre vie. Cette attitude renverse la conception du temps, considérant la mort comme précédant, et donc orientant l’existence. Le temps n’apparaît plus comme une contrainte, mais comme une condition nécessaire à l’expérience humaine. Nous devons nous engager dans la vie et prendre en charge notre existence. Ou bien encore – troisième option envisageable – nous pouvons considérer que nous déterminons par nos choix une temporalité qui est propre à chacun de nous. Si, dans la première logique évoquée plus haut, nous pouvons considérer notre avenir comme déterminé par un passé que nous jugeons très contingent, nous demeurons libres de rompre avec cette contingence supposée et produire du même coup un avenir différent. Dans cette nouvelle optique, notre être présent et notre passé peuvent prendre de nouvelles significations, comme si on les examinait du point de vue de différents futurs possibles. Une telle conception heurte quelque peu notre perception immédiate et ne correspond guère aux représentations sociales dominantes, qui nous invitent à penser l’avenir à partir du présent plus qu’à qualifier le présent à l’aune de futurs virtuels. Tout cela a bien entendu des conséquences sur le processus de décision, nous y reviendrons dans la deuxième partie.

Fonctions sociales et psycho- sociales des représentations temporelles

13a)Les représentations temporelles sont des organisateurs sociaux. Pour penser et nommer le temps, nous utilisons des référents qui ne sont pas propres à chacun, mais qui sont en usage dans notre société et dans notre culture. Ces référents partagés sont nécessaires à la vie sociale : ils rendent possible la synchronisation des activités, constituent des bases de communication, ou encore permettent l’élaboration d’une mémoire collective. Ainsi, bien que le temps puisse sembler le même partout et pour tous (une heure vaut toujours soixante minutes), sa valeur d’usage ou sa fonction peuvent profondément différer. Dans ses travaux évoqués plus haut, Hall (1984) estime que la représentation temporelle segmentée des Américains du Nord conduit à considérer que chaque chose doit se faire en son temps, et faire plusieurs choses en même temps est non seulement inconcevable, mais de surcroît contre- productif. Cette segmentation rend possible la planification, et oriente ainsi l’action vers le futur en privilégiant la nouveauté et le changement. Le passé suscite quant à lui peu d’intérêt, sauf pour estimer le savoir-faire, pour tirer les enseignements de l’expérience, et donc mieux se projeter dans le futur. Dans une telle culture, la rapidité est valorisée. La lenteur est un signe de faiblesse, voire d’impolitesse. Au sein d’une culture ou d’un groupe social domine un type de représentation temporelle qui induit les comportements et constitue une norme sociale de jugement.

14b)La lecture des évènements est nécessairement orientée par un référentiel de temps. Selon l’intervalle de temps dans lequel on considère un événement, le sens qui lui sera donné variera, tout comme il variera selon qu’on l’examine au regard de ce qui le précède ou de ce qui le suit. En histoire, l’idée de « longue durée » braudelienne a conduit à repenser dans une évolution ample des phénomènes jusque-là dissociés. Mais ce faisant, elle minore l’impact des ruptures que sont les révolutions, en créant une sorte d’histoire immobile. Foucault (1969) reprochait aux historiens leur obsession à découvrir de la continuité, à « périodiser » systématiquement l’histoire et à rechercher des synchronies. Or, si certains évènements se succèdent nécessairement (la mort d’un personnage vient forcément après sa naissance), d’autres successions n’impliquent pas forcément de relation d’ordre ou de causalité. Les historiens développeraient aujourd’hui des conceptions polychroniques (Pomian, 1984) s’intéressant davantage à la temporalité propre à chaque phénomène plutôt qu’à une représentation rectiligne unique, le temps du calendrier servant alors de référence pour situer et comparer. Dans un autre domaine, celui de la mesure du temps (le chronométrage ou le comput) de nombreux auteurs (Dohrn Von Rossum, 1992 ; Landes, 1987 ; Maïello, 1996) ont montré l’importance sociale du référentiel temporel et son effet sur la vision du monde et le développement d’une conscience intime d’un ordre naturel du temps. L’horloge portative eut par exemple pour effet de créer un temps privé, que l’on pouvait emmener chez soi, sans être dépendant d’un garde-temps externe comme le cri du veilleur. Elle donna également la possibilité d’ordonner son temps en articulant le rythme personnel et le rythme public, et donc de s’affranchir d’un temps imposé. Mais cette innovation conduisit également à intérioriser le temps public, développant ainsi une autodiscipline temporelle, une intériorisation du temps social. Avec l’horloge portative apparaît une nouvelle temporalité : après celle de l’église puis celle de la ville qui correspondent davantage au marquage des instants par des sons, l’horloge privée permet de suivre sans cesse l’écoulement du temps. Devenu visible, quasi- palpable, le temps se sécularise, s’objective, est objet de productivité, de convoitise ou de gaspillage, tandis que se développe un sentiment de propriété personnelle du temps.

15c)La valeur de chaque dimension temporelle et le sentiment de continuité entre ces dimensions sont variables. Une rapide introspection nous permet de constater que nous avons chacun une orientation temporelle préférentielle pour le passé, pour le présent ou pour l’avenir. Cette orientation évolue selon l’âge, mais aussi selon les groupes sociaux et les époques. Rodriguez-Tomé et Bariaud (1987) étudièrent par exemple la façon dont les adolescent-e-s se représentaient le passé, le présent et l’avenir (le leur, celui du monde, et le leur dans le monde). Ils constatèrent que chacune des trois dimensions temporelles faisait l’objet de valeurs différentes, voire opposées, et que ces préférences variaient selon que la dimension était évoquée pour elle-même ou par rapport à telle autre. Ainsi par exemple quand il est opposé au présent, le passé a une tonalité positive : il est associé aux rapports affectifs – familiaux notamment – et empreint d’une certaine nostalgie. Par contre, quand il est opposé au futur, le passé est alors associé à la scolarité, avec une dévalorisation de soi, tandis que le futur se définit par des statuts connotés positivement (indépendance, responsabilité, possessions). Le futur est la dimension la plus valorisée, mais aussi celle dont les évocations sont les plus pauvres. L’avenir est la dimension qui oriente les représentations : on se sent plus proche de l’adulte qu’on sera que de l’enfant qu’on a été. L’adulte est associé à l’idée de plénitude et d’accomplissement, alors que l’enfant l’est à l’apprentissage et à l’insouciance. En même temps, l’adolescence – donc le présent des sujets interrogés – est la période de la vie qui est jugée la plus importante, parce que c’est le temps des changements, des découvertes et des commencements. S’intéressant au degré de continuité ou de rupture entre les dimensions les auteurs notèrent une très forte continuité de soi à soi, et à l’inverse une rupture avec les ancêtres ou les descendants. Étudiant comment se construisent les perspectives d’avenir chez les adolescent-e-s, et ce qui fait obstacle à leur projection dans l’avenir, Guichard (1993) considère que la capacité à articuler les trois dimensions dans une représentation continue est essentielle à l’élaboration de projet, qui est une « mise en forme des faits passés et présents à la lumière d’une intention future... formant une circularité représentative » (1993, p. 16).

16L’adolescent est dans notre société mis en demeure de penser son avenir, qui résulterait aujourd’hui de ses comportements et de ses choix là où il pouvait hier simplement « dériver » de sa situation et du jeu des mobilités sociales. L’injonction qui lui est faite est donc d’autant plus inquiétante que cet avenir est moins aisé à penser en continuité avec l’histoire familiale ou sociale. En même temps, ses choix apparaissent très engageants puisque plusieurs alternatives sont désormais envisageables. En d’autres termes, l’orientation sociale préférentielle vers l’avenir et les exigences qui en découlent demanderaient une capacité d’autant plus importante d’articulation entre les trois dimensions temporelles.

17C’est dans cette perspective que s’est développée la notion d’« histoire de vie », méthode utilisée dans le bilan auprès d’adultes, dans laquelle le temps est considéré comme une dimension dynamique. Le présent est relatif : c’est un moment particulier où l’individu donne sens à son histoire, y compris en fonction des représentations qu’il se fait de son futur. Ce faisant, la construction de l’histoire personnelle donne également une signification au futur dans une logique de circularité représentative. Le but de l’histoire de vie n’est pas de chercher à découvrir un passé par le récit, mais de temporaliser le présent dans un passé et un futur qui ne sont que construits, qui n’existent que par la représentation de leur auteur. Dans l’histoire de vie, « l’histoire n’est jamais finie, elle est soumise à l’inachèvement perpétuel ou, ce qui revient au même, appelée à un achèvement qui est toujours devant elle » (Delory-Momberger, 2000). La méthode peut aider l’individu à unifier son passé en fonction d’un projet, ou bien à construire un projet, donc à unifier son avenir, en fonction du sens qu’il donne à sa propre histoire. La tension temporelle entre passé et futur est inévitable, traduisant le conflit nécessaire à la construction de l’individualité, entre d’une part le « maintien de soi » et d’autre part le « mouvement hors de soi ».

Représentations temporelles et fonctionnement cognitif

18Si le temps peut laisser perplexe le savant, qu’il soit physicien ou philosophe, nous parvenons pourtant à manipuler quotidiennement cette notion si énigmatique. Plusieurs approches se sont intéressées à la psychologie du temps (Fraisse, 1957), sans que s’établisse pour autant un courant de recherche unifié. Schématiquement, un premier groupe de travaux, au départ les plus nombreux, considéraient implicitement le temps comme une donnée exogène, les recherches visant à identifier un système sensoriel spécifique de l’appréhension du temps (Valax, 1996). Si cette approche permit de comprendre certains fonctionnements sensoriels ou cognitifs, elle était d’emblée limitée par son postulat d’un temps extérieur à l’individu. La seconde approche, aujourd’hui dominante, étudie la façon dont s’élabore une représentation qui permette d’utiliser le temps pour se situer, ordonner des phénomènes ou anticiper dans la réalisation d’actions.

19a)Une représentation temporelle opérationnelle met en jeu trois types de capacités. Piaget (1946) s’est attaché à montrer comment se structure progressivement la représentation du temps, comment l’enfant parvient peu à peu au cours de son développement à maîtriser de façon de plus en plus complexe les deux notions essentielles d’ordre et de durée. Selon lui, chacune des deux notions se construirait progressivement de façon relativement séparée, en passant d’intuitions hétérogènes à une représentation de plus en plus opérationnelle. Puis « les rapports de succession et de durée... finissent par se déterminer mutuellement en un seul système d’ensemble, à la fois différencié et entièrement cohérent » (Piaget, 1946). Plusieurs conditions sont nécessaires pour parvenir à ce stade. D’abord l’enfant doit acquérir la notion d’un temps continu et homogène – l’« isochronie » où la valeur d’une durée est indépendante de son moment (cinq minutes durent toujours 300 secondes, qu’il soit midi ou minuit et quel que soit l’état ou l’endroit dans lequel on se trouve). Ensuite, il faut parvenir à dissocier le temps de son contenu et à concevoir un temps extérieur à soi (le temps s’écoule indépendamment des activités qui s’y déroulent). Enfin, parvenir au stade d’un système temporel achevé implique que l’on soit capable d’articuler des phénomènes de temporalités différentes (par exemple, pouvoir prévoir le point ou le moment de rencontre entre des objets animés de mouvements de vitesses différentes). Quelles que soient les discussions sur les processus d’élaboration de la notion de temps chez l’enfant, il apparaît clairement que cette notion met en jeu des opérations cognitives de complexité croissante jusqu’à des niveaux poussés d’abstraction. Si la maîtrise opérationnelle est acquise à l’adolescence, il n’est pas sûr que tous les adolescent-e-s aient la même aisance pour comprendre la spécificité temporelle d’un phénomène, et a fortiori pour se représenter une situation impliquant des phénomènes de temporalités différentes.

20b)Les représentations temporelles mettent en jeu des fonctions cognitives de complexité variable. Certains ergonomes se sont intéressés au raisonnement temporel dans les situations dynamiques, dont l’évolution dépend à la fois des actions de l’opérateur et de leur dynamique propre (Cellier, de Keiser & Valot, 1996). C’est par exemple le cas de l’anesthésie (Sougné, 1996), qui met en jeu plusieurs produits, l’action de chacun ayant une temporalité spécifique dont une partie est liée au produit, mais dont une autre résulte de l’interaction entre les produits et varie d’un patient à l’autre. Le praticien doit donc être en mesure d’élaborer une représentation temporelle unique (l’anesthésie) combinant différentes temporalités qui sont à la fois absolues (le cycle d’action de tel produit) et relatives (leur durée d’action effective dans telle situation). Il le fait en combinant ses connaissances sur les temporalités physiologiques et pharmacologiques avec ses observations dans l’instant. Ses représentations peuvent être explicites, dérivant d’un raisonnement systématisé, ou bien implicites, « non verbalisables, reposant sur des présupposés non-vérifiés, et dont la validité dépend du flair de celui qui les dérive ».

21c)Les représentations temporelles dépendent de la familiarité du processus auquel elles se rapportent. Dans ses travaux déjà évoqués, Piaget (1946) estime que le raisonnement s’effectuerait en suivant une logique formelle qui permettrait de traduire le contenu du problème en une opération abstraite sur laquelle des schémas d’inférence seraient appliqués. Ainsi, le moment des actions, d’abord conçu en référence au processus, serait ensuite déterminé en se reportant au temps métrique – à la pendule ou au calendrier en quelque sorte – pour être enfin appliqué à la situation initiale. Ce type de raisonnement est bien entendu essentiel pour tout calcul précis de trajectoire, et encore plus si plusieurs objets sont en jeu. Des travaux plus récents en ergonomie (Valax, 1996), ont pointé les limites d’un tel modèle qui ne prend pas en compte l’effet du contenu sur le raisonnement. On constate en effet que face à des problèmes mettant en jeu des inférences temporelles, la proportion de bonnes réponses augmente d’autant plus que le contenu est concret. Le raisonnement ne reposerait donc pas sur des règles logiques indépendantes du contexte comme le supposait Piaget, mais plutôt sur des structures abstraites de connaissances induites par des expériences de la vie courante (« raisonnement pragmatique » de Cheng et Holyoak (1985)). D’après cette théorie, il est possible d’élaborer une représentation temporelle opérationnelle, malgré le degré d’abstraction qu’elle implique du strict point de vue de la logique formelle, dès lors que des schémas sont induits par l’expérience quotidienne et renforcés par l’expérience. En d’autres termes, il est possible de tenir des raisonnements temporels complexes qui apparaîtraient pourtant très compliqués – voire impossible pour un enfant – si on les décomposait dans une logique formelle.

22Avant de passer à l’étude des liens entre représentations temporelles et décision et leurs implications pour la relation de conseil, plusieurs points peuvent être retenus de ce qui précède :

  • toute réflexion sur le temps ouvre nécessairement sur des ambiguïtés, des paradoxes et des confusions, dans la mesure où le temps est à la fois et indissociablement objet et dimension, abstrait et concret, immatériel et tangible, construit et donné ;

  • la représentation du temps par analogie avec l’espace conduit à confondre deux niveaux de représentation pourtant distincts, l’un correspondant à un temps extérieur à soi – physique ou social – l’autre au temps vécu de l’expérience ;

  • sur un plan social, les représentations temporelles fonctionnent à la fois comme référentiel permettant la synchronisation des activités et, en même temps, comme norme de jugement ;

  • se représenter le temps et des temporalités peut être une tâche ardue au plan cognitif, mais ces difficultés peuvent être considérablement réduites par la familiarité avec le contenu du processus concerné ;

  • se représenter le temps, c’est aussi se représenter soi-même dans le temps. Si les représentations temporelles supposent quelque capacité cognitive, elles impliquent nécessairement une dimension conative.

Représentations temporelles et processus de décision

23La deuxième partie de notre propos est consacrée à l’examen des liens possibles entre représentations temporelles et décision, plus particulièrement dans la relation de conseil en orientation scolaire. Nous nous intéresserons à la façon dont le temps et les représentations temporelles interviennent dans le processus de décision, mais aussi comment ils sont pris en compte dans les modèles de décision. Nous proposerons ensuite plusieurs modes de travail sur les représentations temporelles dans la relation de conseil, modes de travail qui sont fonction des finalités de l’intervention.

Temps et décision : une interaction inévitable

24La relation de conseil sera entendue ici au sens que lui donne Lhotellier (2000) : une délibération pour agir, fondée sur une relation dialogique, visant à la construction méthodique et plurielle du sens de la situation, qui intègre la dimension temporelle de la décision. Il ne s’agit donc pas d’une situation de prescription ayant pour objectif l’ajustement des représentations à une réalité sociale donnée, ni d’un travail qui conduise à trouver « la » bonne solution. Il s’agit plutôt d’aider le consultant à construire une représentation du problème qui l’aide à prendre une décision dont la pertinence tient à la fois à la nature du problème exposé et au consultant qui l’expose.

25Le temps se présente sous des formes diverses aux acteurs impliqués dans la décision d’orientation scolaire. D’une part comme une donnée, exogène, extérieure à soi, une temporalité sur laquelle on ne peut agir. Dans l’orientation scolaire, ce peut être une date « butoir » à respecter pour exprimer une préférence, pour saisir un vœu dans un système informatique ou pour se pré-inscrire dans une filière. Ce peut être aussi un délai pour donner une réponse, ou encore le déclenchement d’une phase de procédure en fonction d’une pré-condition. D’autre part, le temps se présente sous une forme endogène, qui correspond à la fois à la temporalité que le consultant – ou le conseiller – imprime à la décision (recherche d’information, entretien de conseil, etc.) et à la façon dont il est vécu : la durée peut sembler longue ou courte, tel moment sera jugé prématuré ou tardif, le temps sera considéré comme facteur de maturation ou au contraire comme une attente vide. La question peut alors se poser de savoir dans quelle mesure la représentation du temps favorise ou gêne le processus de décision, et plus largement comment elle intervient dans ce processus.

26Par ailleurs, nous utilisons en tant que conseiller, implicitement ou explicitement, des modèles pour aider à la décision, chacun de ces modèles induisant nécessairement une certaine conception du temps. Quel qu’il soit, chaque modèle « temporalise » nécessairement la décision, par le choix d’un certain référentiel temporel, par son orientation préférentielle, par son type de modélisation, ou encore selon le degré avec lequel il prend en compte le sujet. C’est en ce sens qu’il y a interaction entre représentation temporelle et décision, dans la mesure où l’un et l’autre se déterminent mutuellement et simultanément. Penser le temps d’une certaine manière influence la façon de concevoir la décision, tout comme penser la décision selon tel modèle conduit à une certaine représentation de sa temporalité.

Quelques niveaux d’interaction entre représentations temporelles et processus de décision.

27Comme le fait remarquer Blanchard (1996, p. 25) citant Heppner, « les conseillers doivent comprendre le processus de résolution de problème [et de prise de décision] comme étant à la fois très complexe, intermittent, rationnel, irrationnel, logique et intuitif ». Les modèles d’analyse de la décision sont ainsi très nombreux, tout comme sont multiples les catégorisations qui en sont proposées. Loin de présenter une revue de ces modèles et de leur façon de prendre en compte les représentations temporelles, nous nous attacherons ici simplement à examiner comment le choix d’un modèle par le conseiller peut déterminer la représentation du temps dans la décision.

28a)Comment le temps est-il figuré dans le modèle ? La modélisation d’un processus recourt plus ou moins explicitement et fortement à la représentation graphique. Dans les modèles de type rationnel (Kast, 2002), il est ainsi fréquent d’ordonner les dimensions sur un même axe, passé à gauche et futur à droite, le cas échéant sous la forme d’un arbre avec des nœuds de décision comme autant d’alternatives. La représentation est limitée à des moments et à des relations d’ordre, le plus souvent irréversible. Dans une telle représentation, le sujet peut observer le processus dans lequel il va s’engager, et comparer des hypothèses qui le conduiront sur des chemins – en réalité des futurs – distincts. Il est rare que ces modèles utilisent des intervalles de longueur variable entre les nœuds de décision, les considérant implicitement comme équivalents. Un modèle rationnel est donc peu adapté pour représenter la signification de ces intervalles – la durée bergsonienne en quelque sorte – pour le sujet.

29b)Comment le temps est-il délimité ? Lorsqu’on modélise une décision, que l’on recoure ou non au graphique, on définit nécessairement des bornes temporelles qui délimitent un certain « espace » temporel. On peut supposer qu’une même décision ne revêtira pas le même sens selon l’amplitude de cet espace, selon que la décision est placée au centre, ou à la fin du processus. Les approches rationnelles incluent rarement le passé dans leurs représentations, le point de départ de l’arbre étant généralement le présent. Construire l’arbre en situant son origine dans le passé conduirait à représenter alors le présent comme l’une des alternatives d’un passé originel, ce qui changerait probablement la représentation de la décision. Il est de la même manière tout aussi envisageable de figurer la décision comme le terme du processus, ce qui conduit à raisonner à partir de cet à-venir.

30c)Quels sont les aspects cognitifs mis en jeu selon les modèles ? Chaque modèle de décision met en jeu une certaine façon de concevoir le temps qui peut être plus ou moins complexe. S’il est sans doute moins coûteux de raisonner sur un temps linéaire décomposable en une succession ordonnée, ce peut être aussi une représentation simplificatrice, et finalement peu performante pour décrire certaines situations. Il est probable qu’un système articulant plusieurs temporalités plus ou moins synchrones (le temps de l’élève et le temps de l’institution par exemple) corresponde mieux à la complexité de la réalité de la décision d’orientation scolaire. Mais si une telle représentation est plus « riche », elle peut s’avérer trop sophistiquée, et finalement elle aussi peu opérationnelle. Par ailleurs, toute réflexion sur la décision met en jeu des capacités d’anticipation qui sont plus ou moins développées d’un sujet à un autre.

31d)Comment l’état émotionnel du sujet est-il pris en compte ? Tous les modèles n’intègrent pas de la même façon l’état émotionnel du sujet. Certains considèrent la décision comme un problème de choix entre différentes alternatives plus ou moins profitables qu’il s’agit de recenser et d’évaluer à l’aune de divers critères sur un terme plus ou moins long (Mullet, 1984). D’autres modèles considèrent que la décision est intrinsèquement anxiogène, mais qu’elle ne l’est pas avec la même intensité, ni pour les mêmes raisons, ni avec les mêmes manifestations pour tous les sujets (Janis & Mann, 1997). Cette anxiété peut être en rapport avec le contenu même de la décision et ses enjeux. Elle peut également être liée au fait d’avoir à décider, quel qu’en soit le contenu, et à se projeter soi-même, à se représenter dans le futur (Guichard, 1993). L’anxiété peut être ainsi accrue ou réduite selon le modèle proposé en fonction de l’orientation temporelle préférentielle du sujet. Elle peut l’être aussi selon la capacité à (supporter de) raisonner dans l’incertitude.

32e)Comment le temps est-il utilisé dans la décision ? On a vu combien sont modulables les façons de représenter la décision dans le temps et le temps de la décision, donnant lieu à des représentations plus ou moins opérationnelles selon la nature du problème et pour le consultant qui l’expose. Dans la relation de conseil, le conseiller peut également manipuler le temps pour intervenir sur l’« implication cognitive » du sujet (Langer, 1994). Par « implication cognitive » (« cognitive commitment »), Langer entend l’acceptation passive de l’information, qui résulte de trois types de circonstances : lorsque l’information est donnée par quelqu’un ayant autorité, lorsqu’elle est perçue comme pertinente, et lorsqu’elle est présentée dans un langage inconditionnel. Quand il y a implication cognitive, ce qui peut se produire dès le début de la relation de conseil, la personne n’a plus d’intérêt à rechercher d’autres informations, et elle entre dans un processus quasi-mécanique. Dans nombre de situations, l’implication cognitive est bien entendu fort utile, dès lors que la situation nécessite par exemple une décision rapide ou que le contenu ne réclame pas de longues délibérations. Par contre dans l’entretien de conseil, un tel processus pourrait clore prématurément la réflexion du consultant, qui s’en remettrait à l’autorité du conseiller ou à l’inéluctabilité des évènements. Autrement dit selon Langer, des formulations en apparence anodines peuvent avoir des effets stimulants ou anesthésiants sur la réflexion du consultant, et à l’insu même des protagonistes. Or quoi de plus anodin que les temps auxquels le conseiller conjugue les verbes dans ses interventions. Un futur réitéré n’a sans doute pas le même impact qu’un conditionnel, le premier produisant à coup sûr plus d’implication cognitive, et donc moins de réflexion, que le second. Un futur antérieur – dont nous ne pouvons au passage que déplorer la raréfaction – conduit à une relecture du passé probablement bien différente de ce que peut produire un imparfait.

33f)Quelles sont les informations temporelles utilisées ? L’information est une variable majeure dans tous les modèles de décision, mais elle n’y a pas le même statut. Dans les modèles rationnels, il est essentiel de rassembler le maximum d’informations possibles qui seront autant de données pour fonder la comparaison entre les alternatives envisageables. Sur un plan temporel, il sera par exemple essentiel de pouvoir situer précisément les moments du processus, l’absence d’information étant considérée comme pénalisante pour la réflexion. Par contre, dans une approche de type « décision sans calcul » (Wach, Gosling & Blanchard, 1996), l’objectif de la collecte d’informations n’est pas de s’approcher au plus près d’une connaissance idéale pour décider, mais d’évaluer l’intérêt des informations en fonction de la décision et du moment dans le processus de décision.

La décision est temporalisée par le modèle retenu dans le conseil

34Les interactions entre décision et représentations temporelles sont nombreuses, chacune se déterminant mutuellement. Dans sa façon d’aborder la décision, chaque modèle active chez le consultant un mode de penser le temps qui pourra s’avérer plus ou moins opérationnel au regard du contenu du problème, des capacités cognitives du consultant ou de son état émotionnel. En même temps, la façon de se représenter le temps imprime une certaine représentation de la décision.

35Pour aller plus loin, la temporalisation de la décision – c’est-à-dire la façon dont la décision est inscrite dans le temps – peut ainsi s’avérer plus ou moins consonante ou dissonante dans la relation entre le conseiller et le consultant. Il en va de même avec les autres acteurs impliqués dans le processus qui y interviennent directement ou indirectement (l’institution, la famille, les enseignants, les pairs...). Il n’y a pas a priori de bonne temporalisation de la décision, il n’y en a que rapportée à la demande et à la situation. Chaque temporalisation est plus ou moins adaptée à la temporalité à laquelle elle se réfère, qui peut être :

  • la temporalité du processus dans lequel se situe la décision : l’orientation scolaire dans telle classe avec les formulations de vœux et les avis du conseil de classe ;

  • la temporalité du processus de décision lui-même. Par exemple s’informer, recenser et évaluer les alternatives, anticiper les conséquences, évaluer les conditions... ;

  • la temporalité du conseil en tant qu’aide à la décision : écouter la demande, établir une alliance de travail, proposer des investigations complémentaires ;

  • la temporalité du consultant : les déterminants de la décision, le degré de liberté du choix, les conséquences sur la construction de soi ;

  • la temporalité du conseiller : le moment du conseil dans son activité professionnelle, dans sa carrière.

Finalités d’un travail sur les représentations temporelles comme aide à la décision

36Sans doute un bref résumé est-il utile à ce stade du développement.1) Nous envisageons le conseil comme une aide à l’élaboration de représentations ajustées à la prise de décision (convenant à la fois au consultant et à la situation qui motive sa demande).2) Le temps est une dimension essentielle de la décision, mais il ne peut qu’être représenté.3) Le consultant peut cependant rencontrer des difficultés pour se représenter le temps, difficultés qui peuvent être cognitives (par exemple pour combiner plusieurs temporalités), conatives (penser le futur peut être anxiogène) ou sociales (le futur est socialement le plus souvent conçu comme dérivant du présent).4) Par ailleurs, le conseiller manipule nécessairement dans ses interventions ses propres représentations temporelles qui entrent en résonance de façon plus ou moins pertinente avec celles du consultant (le conseiller peut engager la délibération de conseil sur une orientation temporelle qui n’est pas celle du consultant, l’ancrant par exemple dans le futur, là où le consultant est plus à l’aise pour étayer sa réflexion sur le passé).

37Ce qui précède nous conduit à considérer que le conseil peut gagner en efficience si le conseiller est capable de définir sur quelles dimensions des représentations temporelles il est pertinent de situer la « délibération pour agir » avec le consultant, compte tenu de la demande et du processus dans lequel est située la décision. Prenons un exemple trivial : dans la demande d’aide à la décision, le problème apporté par le consultant est circonscrit dans une certaine temporalité qui donne à ce problème un aspect particulier. Il est facile de modifier la perception de la situation en modifiant l’empan de son inscription temporelle, en l’examinant sur une échelle plus large que celle de l’année scolaire en cours. De même peut-on reconsidérer le problème en le situant dans une temporalité autre que celle du consultant, par exemple en comparant avec un élève les enjeux d’une décision d’orientation dans le calendrier institutionnel ou dans la vie de ses propres parents. Un tel changement de perspective peut amener le consultant à envisager sa décision d’un autre point de vue qui lui permette de définir et hiérarchiser des priorités, voire à planifier des actions. On peut encore modifier la perception de la décision présente non plus en la considérant comme un point d’origine qui dessinerait des futurs possibles, mais comme un point d’arrivée qui donne du sens au passé. Là encore, la représentation du temps est susceptible d’influer sur la représentation de la décision.

38Si les représentations temporelles peuvent ainsi être travaillées sous plusieurs aspects dans la relation de conseil et d’aide à la décision, il est utile de préciser quelles sont les finalités envisageables. Nous en avons recensé cinq, selon qu’il s’agit :

  • d’aider le consultant à acquérir un savoir qui lui permette d’identifier et de comprendre la temporalité du processus dans lequel se situe la décision qui concerne sa demande. On est ici sur une approche informative, où l’intervention vise à combler des lacunes qui gênent le consultant dans sa réflexion (exemple : calendrier et procédure en cours d’année de terminale) ;

  • d’aider le consultant à organiser son temps dans l’optique de la décision, donc à planifier des actions. On est ici dans une approche méthodologique, qui peut s’avérer utile pour un consultant qui ne parvient pas seul, par manque de compétences ou en raison de son état émotionnel, à structurer dans le temps la préparation de sa décision ou la gestion de l’après-décision (exemple : planification simultanée de plusieurs scénarios alternatifs post-bac) ;

  • d’aider le consultant à identifier les différentes temporalités et les représentations temporelles des autres acteurs (personnes ou institutions) impliquées dans la décision (enseignants, famille...). Nous serions tentés de parler de « clairvoyance temporelle », par analogie avec la notion de clairvoyance normative. On est ici sur une approche de type psycho-sociale, qui peut aider le consultant à situer sa décision du point de vue de son environnement (exemple : aide au choix du moment de la décision) ;

  • d’aider le consultant à élaborer une représentation de la temporalité de la décision au regard de sa propre vie. On est ici dans une approche biographique, où plusieurs façons de concevoir la décision sont envisageables selon qu’on la rapporte au passé et à ses déterminismes, à l’avenir quant à ses conséquences (exemple : anxiété paralysant le processus de décision) ;

  • de définir une temporalité du conseil : puisque s’il s’agit de délibérer pour agir, encore faut-il inscrire cette délibération dans le temps, donner du sens à ce temps, et donner du sens au conseil par la négociation de sa temporalité. On intervient ici sur le cadre de la relation de conseil.

39Nous utilisons l’expression « mode de travail » par référence aux travaux de Lesne (1993), conduits dans le champ de la formation d’adultes mais transposables à d’autres domaines de l’intervention auprès de personnes, de groupes ou d’organisations. L’idée générale est que le choix d’un mode de travail dépend de la finalité sociale de l’intervention, ce qui comprend aussi bien la conception que l’on a de l’individu (objet, sujet ou agent), que le résultat escompté de l’intervention, le rapport au savoir et au pouvoir dans le travail, etc. Outre leur valeur descriptive facilitant la lecture des pratiques d’intervention, ses travaux ont notamment montré l’importance d’une structuration de l’intervention par une finalité principale, considérée non pas tant sur un plan pédagogique – comme dans la pédagogie par objectif – que social. Il n’y a donc pas en soi de bonne ou de mauvaise façon de faire, mais il y a des modes de travail qui sont en adéquation plus ou moins forte avec leurs finalités, et c’est de cette adéquation que dépend l’efficience de l’intervention. C’est en nous inspirant de ce type de raisonnement que nous proposons de distinguer trois modes de travail possibles sur les représentations temporelles.

  1. Le premier mode de travail est de type synchronique. Il a pour but d’aider le consultant à comprendre la temporalité du processus dans lequel se situe la décision qu’il doit prendre, en sorte de pouvoir y agir en synchronisant ses décisions sur ce système. Le savoir de référence est constitué de textes (circulaires, brochures, bilans de l’orientation scolaire), de procédures et de plannings. La temporalité y est linéaire et structurée par l’institution scolaire et plus globalement par la loi.

  2. Le deuxième mode de travail a une orientation polychronique. Il a pour but d’aider le consultant à identifier les différentes temporalités impliquées dans la décision, pour mieux comprendre les enjeux sociaux et en situer son propre rôle dans le processus. La décision est vue comme un moment spécifique qui n’a pas la même signification selon la temporalité que l’on prend comme référence : temporalité du consultant bien sûr, mais aussi celle de l’institution, des enseignants, de la famille, des pairs... Par exemple, la décision d’orientation scolaire est un évènement singulier dans la vie d’un élève, en ce sens qu’il comporte un avant et un après. D’un point de vue institutionnel, cette même décision s’inscrit dans un fonctionnement cyclique, chaque année « réinitialisant » le processus. Du point de vue des parents, si la décision est, elle aussi, un événement singulier, elle peut être considérée comme un aboutissement (au regard de leur propre scolarité) là où leur enfant y verra un commencement. Le savoir de référence est principalement constitué de connaissances sociales que le consultant et le conseiller ont ou peuvent obtenir sur leur environnement. La temporalité est linéaire, combinant plusieurs axes (que l’on peut figurer comme des lignes parallèles que croisent le ou les moments de la décision, ou sous forme d’étoile où le moment de la décision est représenté comme le carrefour de plusieurs lignes).

  3. Le troisième mode de travail a une orientation dynamique. Il a pour but d’aider le consultant à situer la décision et sa signification au regard de sa propre vie. La décision est vue comme un moment présent, qui résulte plus ou moins de ce qui la précède et qui détermine plus ou moins ce qui la suit. Comme telle, elle est forcément relative : sa signification change selon l’amplitude du référentiel que l’on adopte (plus ou moins large, plus ou moins orienté vers le passé ou l’avenir) et le moment auquel on situe l’observation de la décision (dans le passé, aujourd’hui, dans l’avenir). On peut ici envisager de travailler par exemple sur le mode du bilan, qui va conduire à une relecture active du passé, en s’interrogeant sur les liens entre ce passé et la décision présente selon les différentes alternatives envisageables (une continuité, un progrès, un défi, etc.). De même des futurs possibles peuvent-il être extrapolés à partir de la décision présente, futurs dont la comparaison pourra conduire à élucider et peut- être hiérarchiser les critères de choix du consultant. Le savoir de référence est l’histoire du consultant et ses perspectives temporelles (Rodriguez-Tomé & Bariaud, 1987), mais aussi d’autres exemples d’histoires de vie, telles des récits édifiants de personnages emblématiques qui peuvent servir de point d’ancrage à l’identification ou à la contre-identification, ou bien des histoires de vie « atypiques » qui relativisent les normes sociales de jugement.

40Chacun des modes privilégie le travail sur un des aspects des représentations temporelles en fonction de la demande exprimée et du besoin perçu par le conseiller. Leur distinction nous semble permettre de favoriser l’intervention en clarifiant sa finalité et en lui donnant sens dans la relation de conseil. Nous proposerons dans un prochain article (Demoulin & Murphy, à paraître) une catégorisation et une description des variables temporelles qui permettent de décrire la temporalité d’un processus et les représentations temporelles dont il est l’objet.

Conclusion : Perspectives

41De nombreux essais ont été publiés sur le temps, qu’ils soient philosophiques (Gonord, 2001, pour une présentation de textes), historiques ou, plus récemment, ergonomiques ou sociologiques. Les préoccupations sociales se développent pour renouveler les voies d’exploration de cette dimension en fonction d’objectifs spécifiques (temps de travail, temps des femmes, temps des villes). Plus rares sont les recherches spécifiquement conduites sur les représentations temporelles, cherchant à proposer des modèles ou à vérifier des hypothèses. Nous avons pour notre part réalisé (Demoulin & Murphy, 2004) une étude exploratoire qui nous a permis de préciser la problématique présentée dans cet article. Il s’agissait, à partir d’entretiens thématiques approfondis et de l’analyse de textes institutionnels (circulaires, courriers aux familles, etc.), de décrire les représentations temporelles d’acteurs professionnels de l’orientation scolaire (enseignants, conseillers d’éducation et d’orientation, chefs d’établissement). Cette étude nous a permis d’identifier un certain nombre de descripteurs pertinents et d’ébaucher une typologie de représentations. Pour un premier groupe, l’orientation scolaire est envisagée sur l’année comme une sorte de compte à rebours, selon une temporalité linéaire assez simple à concevoir et qui engage peu la responsabilité, limitée au respect d’un échéancier assez court que l’on ne maîtrise pas. Une deuxième façon de considérer la temporalité consiste à privilégier la signification des décisions du point de vue de l’élève, au sens qu’il peut leur donner aujourd’hui mais aussi à celui qu’il pourra leur conférer demain. Les représentations sont ici plus complexes, puisqu’elles n’hésitent pas à penser simultanément les trois dimensions du temps de façon dynamique, à les envisager d’un point de vue objectif (le temps calendaire) autant que subjectif (le temps vécu), ou dans un sens puis un autre (d’aujourd’hui à demain, de demain à aujourd’hui). La temporalité institutionnelle est alors enchâssée dans celle de la vie. La troisième conception considèrerait les deux temporalités comme pouvant être idéalement synchronisées. Dans cette représentation, les difficultés rencontrées dans l’élaboration du choix et dans la décision d’orientation scolaire résulteraient d’une certaine défaillance des acteurs à parvenir à une solution idéale à laquelle on devrait « normalement » pouvoir parvenir. Autrement dit, l’échec serait compris non pas comme résultant d’une injonction paradoxale (faire coïncider à un moment donné des finalités contradictoires), mais comme la conséquence d’une insuffisance de moyens (si on en avait fait plus...), voire de compétences des acteurs (ce qui conduit certains enseignants à souhaiter suivre des stages de communication supposés remédier à des difficultés dont ils s’attribuent la responsabilité).

42Deux pistes de recherches nous sembleraient intéressantes à explorer. L’une prolongerait directement nos présentes investigations, et aurait pour objet d’approfondir l’étude des représentations temporelles de l’orientation scolaire, en l’étendant notamment aux élèves et aux familles. Il s’agirait, d’une part, d’affiner les descripteurs utilisables pour l’analyse de contenu des représentations, et, d’autre part, de préciser les modes de raisonnement, la typologie que nous avons grossièrement esquissée présentant de nombreuses insuffisances. S’il était possible d’identifier des représentations effectivement distinctes, il serait alors possible – deuxième piste de recherche – d’étudier leurs liens avec les pratiques de conseil. L’étude des discours réellement tenus aux élèves serait sans aucun doute très instructive, notamment quant aux procédés, volontaires ou non, utilisant le temps pour forcer ou mûrir un choix. Au-delà, on pourrait également chercher à évaluer l’impact de telles pratiques sur la formulation du choix et la signification qui lui est attribué. Et puisque nous sommes dans la prospective, un tel travail serait bien entendu longitudinal...

43D’autres perspectives plus générales, notamment en psychologie sociale, retiennent notre attention. On peut s’interroger à propos de l’orientation scolaire sur ce que suppose et ce qu’implique l’injonction faite à l’élève de faire coïncider sa propre temporalité avec celle du processus tel qu’il est défini par l’institution : élaborer des préférences, puis les hiérarchiser et les formuler en respectant un ordre et un rythme définis demande non seulement de se soumettre à cette temporalité exogène, mais également de comprendre sa logique implicite structurée par l’anticipation probabiliste, et accepter d’y faire allégeance par sa conduite et ses attitudes. Au-delà de ce seul processus d’orientation scolaire, nous sommes enclins à penser que se trouve ainsi valorisée la capacité individuelle à ajuster sa propre temporalité à celle du processus dans lequel elle s’inscrit. L’intériorisation d’une telle norme est nécessaire à la réalisation de certaines activités fondées sur la coopération ou la coordination. Mais elle joue également un rôle social puisqu’elle est utilisée pour inférer des jugements sur d’autres dimensions, même lorsque cette qualité n’a pas d’utilité directe dans l’activité (dire de quelqu’un qu’il est ponctuel, ce peut être dire qu’il est digne de confiance, ou bien trop prévisible). D’autres normes sociales de jugement utilisent la durée, permettant d’évaluer la vitesse ou la lenteur, c’est-à-dire la capacité à produire une performance dans un temps déterminé, la vitesse étant chez nous majoritairement valorisée. Les analyses sociologiques (Bindé, 2002) convergent pour signaler un raccourcissement des cycles de la vie humaine dont résulterait une contraction du temps, qui se traduirait en particulier par une focalisation sur le terme des résultats autant que sur leur contenu. Nous pensons que ces évolutions modifient les représentations idéales de soi au travail, et plus largement dans son environnement social. L’individu étant jugé en fonction de son utilité sociale, et se jugeant lui- même en fonction de ces normes sociales, on peut imaginer que la capacité à faire face à la pression temporelle, et en particulier en situation de décision, sera de plus en plus nécessaire au fonctionnement des organisations, et plus globalement de la société.

Top of page

Bibliography

Bergson, H. (1927/1991). Essai sur les données immédiates de la conscience. Paris : P.U.F.

Bindé, J. (2002). L’avenir du temps. Le Monde diplomatique. Mars 2002, 28-29.

Blanchard, S. (1996). Décisions d’orientation : modèles et applications. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 25, 1, 5-30.

Célier, J. M., De Keyser, V., & Valot, C. (Éd.) (1996). La gestion du temps dans les environnements dynamiques. Paris : P.U.F.

Cheng, P. W., & Holyoak, K. J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Pyschology, 17, 391-416.

Coudron, O. (2000). Les rythmes du corps. Paris : Le grand livre du mois.

Delory-Momberger, C. (2000). Les histoires de vie. De l’invention de soi au projet en formation. Paris : Anthropos.

Demoulin, H., & Murphy J. (2004). Le rôle des représentations temporelles dans le processus de décision d’orientation. Questions d’orientation, 4, 77-86.

Demoulin, H., & Murphy, J. (in press). Une grille pour l’analyse de la temporalité d’un processus et ses représentations temporelles, illustrée par l’exemple de l’orientation scolaire. Carriérologie.

Dohrn Von Rossum, G. (1992). Histoire de l’heure. Paris : Maison des sciences de l’Homme.

Elejabarrieta, F. (1996). Le concept de représentation sociale. In Deschamps, J.-C. & Beauvois J.-L., Des attitudes aux attributions. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Foucault, M. (1969). L’archéologie du savoir. Paris : Gallimard.

Fraisse, P. (1957). Psychologie du temps. Paris : P.U.F.

Gonord, A. (2001). Le temps. Textes choisis et présentés. Paris : Flammarion.

Guichard, J. (1993). L’école et les représentations d’avenir des adolescents. Paris : P.U.F.

Hall, E.-T. (1959/1984). Le langage silencieux. Paris : Seuil.

Janis, I. L., & Mann, L. (1997). Decision-making : A psychological analysis of conflict, choice and commitment.New York : Free Press.

Jodelet, D. (1988). Représentations sociales : phénomènes, concepts et théorie. In Moscovici S. (Éd.), Psychologie sociale. Paris : P.U.F.

Kast R. (2002). La théorie de la décision. Paris : La Découverte.

Landes, D.-S. (1987). L’heure qu’il est. Paris : Gallimard.

Langer, E. J. (1994). The illusion of calculated decision. In Schank, R. & E. J. Langer (Eds.), Beliefs, reasonning and décision making.New Jersey : Erlbaum Publishing Company.

Lesne, M. (1993). Travail pédagogique et formation d’adultes. Paris : L’Harmattan.

Lhotellier, A. (2000). L’acte de tenir conseil. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 29, 1, 27-50.

Maïello, F. (1996). Histoire du calendrier, de la liturgie à l’agenda. Paris : Seuil.

Mullet, E. (1984). Orientation, décision, décision d’orientation. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 13, 2, 115-127.

Piaget, J. (1946). Le développement de la notion du temps chez l’enfant. Paris : P.U.F.

Pomian, K. (1984). L’ordre du temps. Paris : Gallimard.

Rodriguez-Tomé, H., & Bariaud, F. (1987). Les perspectives temporelles à l’adolescence. Paris : P.U.F.

Sougné, J. (1996). Le raisonnement temporel. In J.-M. Célier et al., La gestion du temps dans les environnements dynamiques. Paris : P.U.F.

Valax, M.-F. (1996). Le temps psychologique. In J.-M. Celier et al., La gestion du temps dans les environnements dynamiques. Paris : P.U.F.

Wach, M., Gosling, P., & Blanchard, S. (1996). Une approche de la décision sans calculs. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 25, 1, 57-75.

Weill-Fassina A., Rabardel P., & Dubois D. (1993). Représentations pour l’action. Toulouse : Octares.

Top of page

References

Bibliographical reference

Hugues Demoulin and Juliette Murphy, « Représentations temporelles et décision dans la relation de conseil en orientation scolaire », L'orientation scolaire et professionnelle, 34/4 | 2005, 479-498.

Electronic reference

Hugues Demoulin and Juliette Murphy, « Représentations temporelles et décision dans la relation de conseil en orientation scolaire », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 34/4 | 2005, Online since 28 September 2009, connection on 18 October 2019. URL : http://journals.openedition.org/osp/419 ; DOI : 10.4000/osp.419

Top of page

About the authors

Hugues Demoulin

Docteur en psychologie sociale, il a été successivement Formateur en formation continue et consultant en organisation auprès d’entreprises, relativement aux questions de réduction du temps de travail. Il est aujourd’hui Conseiller d’Orientation-Psychologue.

By this author

Juliette Murphy

Conseillère d’Orientation-Psychologue.

Top of page

Copyright

© Tous droits réservés

Top of page
  • Logo Cnam Inetop - Formation et recherche en orientation
  • OpenEdition Journals