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Stéréotypes de l’étudiant en situation de handicap physique. Regards des étudiants valides sur deux situations de handicap : le handicap moteur et la surdité

Stereotypes of students with physical disabilities. Perceptions by students without disability on two types of disabilities: mobility impairment and deafness
Souad Anegmar, Caroline Desombre, Gérald Delelis and Annick Durand-Delvigne

Abstracts

This study aims to examine stereotypes of students with physical disabilities. We assessed the degree to which students without disability (N = 150) differentiate among two particular disability subgroups (a student in a wheelchair and a deaf student) on scales reflecting personality traits. Results revealed that social judgment centers on three distinguishable factors: agreeableness, poor social adaptability, and determination. Students with physical disabilities are perceived as more determined than students without disabilities. Implications of these stereotypes in higher education and vocational guidance are discussed.

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Full text

1En France, la scolarisation des personnes en situation de handicap et leur inclusion sont des préoccupations sociales et politiques importantes (Albrecht, Ravaud, & Stiker, 2001). La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées témoignent de la volonté de modifier les stéréotypes à l’égard des personnes en situation de handicap en rendant visible cette minorité dans l’espace public et notamment dans le système scolaire. Elle préconise, pour les élèves et les étudiants en situation de handicap, l’inclusion en classe ordinaire. Malgré une évolution croissante du nombre d’élèves et d’étudiants en situation de handicap dans le système éducatif ordinaire (ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2012 ; Ponticelli & Russ-Eft, 2009 ; Quick, Lehmann, & Deniston, 2003), la scolarisation reste limitée et l’insertion professionnelle difficile (Louvet, 2007 ; Ravaud & Fardeau, 1994). La poursuite d’études est en effet entravée par des facteurs psychosociaux qui agissent sur l’engagement scolaire et sur l’engagement social des élèves.

2L’engagement scolaire est mesuré par le temps que consacre la personne pour faire ses devoirs ou la valeur qu’elle attribue à ses études. L’engagement social, quant à lui, se mesure par le sentiment d’appartenance, le soutien des amis ou encore la facilité à se faire des amis. Les individus qui poursuivent leurs études sont ceux qui ont un niveau élevé à la fois d’engagement scolaire et d’engagement social (Lambert, Zeman, Allen, & Bussière, 2004). Cet engagement social est favorisé par l’inclusion scolaire dans la mesure où les compétences sociales se révèlent plus développées chez les élèves inclus en classe ordinaire que chez les élèves scolarisés en classe spécialisée (Freeman & Alkin, 2000 ; Rea, McLaughlin, & Walther-Thomas, 2002).

3Dans l’enseignement supérieur, la poursuite d’études en doctorat ou encore l’orientation vers des filières prestigieuses sont particulièrement peu investies par les étudiants en situation de handicap. Cet état de fait a déjà été expliqué par les stéréotypes des enseignants (Agars, 2004 ; Bowen, Swim, & Jacobs, 2000 ; Elhoweris, 2008), notamment le fait que ceux-ci influencent les décisions d’orientation. Ces stéréotypes peuvent aussi être partagés par les étudiants et impacter l’orientation scolaire et professionnelle des étudiants en situation de handicap en biaisant les perceptions et en limitant les interactions estudiantines. C’est cet aspect que nous avons souhaité explorer. Plus précisément, l’objectif de cette étude est d’identifier les stéréotypes des étudiants valides à l’égard de leurs pairs en situation de handicap physique en fonction de la déficience. Il s’agira de déterminer les dimensions qui sous-tendent ces stéréotypes. La connaissance des stéréotypes permettra de mieux appréhender l’engagement social des étudiants en situation de handicap et d’éventuelles discriminations dans l’enseignement supérieur. Même si les stéréotypes négatifs ne conduisent pas toujours à de la discrimination, Tilcsik (2011) a néanmoins montré le lien entre l’adhésion aux stéréotypes et les comportements discriminatoires. Il apparaît ainsi qu’une meilleure connaissance des stéréotypes véhiculés par les étudiants valides peut permettre de développer des dispositifs mieux adaptés à l’inclusion de leurs pairs en situation de handicap dans l’enseignement supérieur.

Stéréotypes des personnes en situation de handicap

  • 1 . Dans l’approche de Beauvois (1995), ces deux dimensions reposent sur deux valeurs sociales – une (...)

4Les personnes en situation de handicap sont caractérisées par des traits à la fois positifs et négatifs. Au-delà de la valence, le contenu même du stéréotype revêt une importance particulière et semble répondre à certaines règles. En effet, indépendamment de leur orientation théorique, les chercheurs travaillant sur les stéréotypes s’accordent sur le fait que ces derniers s’organisent autour de deux dimensions indépendantes (Beauvois, 1995 ; Fiske, Cuddy, Glick, & Xu, 2002 ; pour une revue : Judd, James-Hawkins, Yzerbyt, & Kashima, 2005). Malgré des positions théoriques 1 et des appellations différentes, ces deux dimensions ont été formalisées de manière assez proche. La première dimension – appelée, selon les auteurs, « désirabilité sociale » (Beauvois, 1995) ou encore « agréabilité » (Fiske et al., 2002) – fait référence à l’aptitude des personnes dans la sphère sociale via les relations interpersonnelles entretenues. Elle regroupe des traits comme « affectueux » et « attachant » pour les traits positifs et « snob » et « arriviste » pour les traits négatifs. La seconde dimension – appelée « utilité sociale » (Beauvois, 1995) ou encore « compétence » (Fiske et al., 2002) – correspond à la compétence et à l’exercice du pouvoir (Abele & Wojciszke, 2007 ; Cambon, Djouari, & Beauvois, 2006 ; Dubois & Beauvois, 2005 ; Rohmer & Louvet, 2011). Ainsi, les traits « minutieux » et « perfectionniste » sont mobilisés pour accorder de l’utilité sociale à la personne alors que « malhabile » et « naïf » nient cet aspect. La méthodologie employée dans ces études consiste à présenter aux participants des adjectifs de personnalité pour décrire différents groupes. Selon Fiske, Xu, Cuddy et Glick (1999), cette description dépend des relations structurelles entre les groupes sociaux. Ainsi, les groupes puissants et / ou de haut statut sont décrits comme compétents alors que les groupes de bas statut sont perçus comme chaleureux ou gentils.

5Rohmer et Louvet (2011) ont montré que, pour la catégorie du handicap, le contenu du stéréotype se structure en trois dimensions : l’agréabilité, la compétence et le courage. Plus précisément, les personnes en situation de handicap sont jugées moins compétentes, plus agréables et plus courageuses que les personnes valides. D’autres études ont permis de montrer que les personnes en situation de handicap sont considérées comme étant chaleureuses, mais peu compétentes (Louvet, Rohmer, & Dubois, 2009), peu intelligentes, mais attentives aux autres (Hirschauer-Rohmer, 2002), peu sociables (Dif, Guimond, Martinot, & Redersdorff, 2001), vulnérables, ou encore innocentes (Crawford & Ostrove, 2003).

6Ces stéréotypes généraux cachent cependant des disparités en fonction du type de déficience. En effet, les stéréotypes sont relativement variables en fonction du handicap. En ce sens, Rohmer et Louvet (2011) montrent une subdivision du handicap en deux catégories au niveau des stéréotypes : le handicap physique d’une part et le handicap mental d’autre part. Le second est davantage dévalué sur les dimensions de compétence et de courage comparativement au premier. Ces travaux sur le handicap, fondés sur les modèles de la bi-dimensionnalité, n’ont pas été réalisés en milieu universitaire. Or, ce milieu particulier peut, à notre sens, révéler des descriptions spécifiques. Elles peuvent aussi être informatives sur les facilitateurs ou les obstacles à l’engagement social des étudiants.

Stéréotypes du handicap et stéréotypes de l’étudiant :
des opposés ?

7Les stéréotypes du handicap, quelle que soit la nature de la déficience, semblent s’opposer aux stéréotypes de l’étudiant. En général, les étudiants sont perçus comme étant au centre de relations sociales multiples et totalement insérés dans d’importants réseaux culturels et sociaux. L’identité d’étudiant est en effet caractérisée par un réseau amical important (Galland, 1995), dans lequel la convivialité (Molinari, 1992) et l’entraide dominent. Le « métier d’étudiant » implique également l’apprentissage de l’autonomie (Coulon, 1997). Alors que l’autonomie est une compétence centrale et transversale dans la démarche d’accompagnement en orientation scolaire et professionnelle (Auzoult, Abdellaoui, & Lheureux, 2012), les étudiants en situation de handicap sont caractérisés davantage par leur dépendance et le manque d’autonomie (Delelis, Desombre, & Anegmar, 2013). En raison de leur faible nombre dans l’enseignement supérieur, les étudiants en situation de handicap constituent un sous-groupe particulier : leur niveau d’étude contraste avec le niveau moyen des personnes en situation de handicap dans notre société. Le nombre d’étudiants en situation de handicap varie aussi en fonction de la déficience. Selon le recensement 2011-2012 (ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2012), les personnes en situation de handicap sensoriel sont moins scolarisées dans l’enseignement supérieur que les personnes en situation de handicap moteur. La poursuite d’études post-baccalauréat en classe préparatoire aux grandes écoles est trois fois moins importante pour les personnes ayant des troubles auditifs que pour les personnes en situation de handicap moteur. Cet état de fait peut s’expliquer, en partie, par les stéréotypes des étudiants en situation de handicap sensoriel et moteur.

8Cette recherche est une étude exploratoire des stéréotypes du handicap dans un contexte universitaire. En effet, les études portant sur les stéréotypes du handicap s’intéressent pour la plupart à la perception du travailleur en situation de handicap ou de la personne en situation de handicap. À partir de la mise en perspective du cadre théorique, notamment à partir des modèles bi-dimensionnels du jugement social (Beauvois, 1995 ; Fiske et al., 2002), nous nous sommes fixé comme objectif d’analyser d’éventuelles différences de perception des étudiants valides et des étudiants en situation de handicap en distinguant la nature de la déficience. Nous souhaitons identifier les dimensions qui sous-tendent le stéréotype des étudiants en situation de handicap. Nous souhaitons également savoir si la différence numérique des étudiants sourds et des étudiants en fauteuil roulant génère des perceptions contrastées. Cette étude n’est pas une contribution théorique aux modèles bi-dimensionnels du jugement social (Beauvois, 1995 ; Fiske et al., 2002). Toutefois, ces derniers offrent une méthodologie adaptée à l’identification des stéréotypes puisqu’ils permettent de distinguer les dimensions qui sous-tendent ceux-ci. Ces modèles offrent aussi la possibilité de comparer différentes cibles de jugement ou différents sous-groupes entre eux.

Méthode

Participants

9Les participants, volontaires et non rémunérés, étaient 150 étudiants dits « valides », âgés de 18 à 26 ans (= 20.86 ; ET = 1.74) recrutés dans plusieurs établissements d’enseignement supérieur du Nord de la France. L’effectif féminin était légèrement supérieur à l’effectif masculin : respectivement 57 % et 43 %. Ces étudiants étaient inscrits dans différentes filières de formation post-baccalauréat (langues, histoire, lettres, informatique, etc.) et à différents niveaux d’études allant de bac + 1 au bac + 5.

Matériel

10Afin d’identifier les stéréotypes associés aux étudiants en situation de handicap, nous avons constitué une échelle en sélectionnant des adjectifs contrastés sur l’une ou l’autre des deux dimensions du jugement social issus du travail de Le Barbenchon, Cambon et Lavigne (2005). Ces auteurs ont élaboré un matériel lexical contrasté sur les deux dimensions des stéréotypes généralement identifiées dans la littérature : la désirabilité sociale et l’utilité sociale (Beauvois, 1995). Trois niveaux d’intensité sont attribués aux adjectifs : polarité négative, polarité neutre ou polarité positive. Les adjectifs retenus pour notre étude sont les plus représentatifs de leur catégorie.

11Notre échelle regroupe, d’une part, des adjectifs porteurs d’une désirabilité sociale faible ou forte et d’une utilité sociale neutre et, d’autre part, des adjectifs caractéristiques d’une utilité sociale faible ou forte et d’une désirabilité sociale neutre. Cette sélection de traits permet alors, à notre sens, un traitement statistique et une interprétation plus clairs. Précisément, tous les adjectifs proposés étaient : vulnérable, malhabile, imprudent, naïf, gaffeur (traits d’utilité sociale faible et de désirabilité sociale neutre), avare, snob, arriviste, sévère, solitaire (traits d’utilité sociale neutre et de désirabilité sociale faible), attachant, affectueux, amusant, rigolo, comique (traits d’utilité sociale neutre et de désirabilité sociale forte), imperturbable, minutieux, obstiné, tenace et perfectionniste (traits d’utilité sociale forte et de désirabilité sociale neutre).

Procédure

12Nous avons demandé aux participants de donner la description que ferait la plupart des étudiants à propos « d’un(e) étudiant(e) en fauteuil roulant », « d’un(e) étudiant(e) sourd(e) » ou « d’un(e) étudiant(e) ». Chaque participant était assigné de manière aléatoire à l’une des trois conditions et devait ainsi se prononcer sur une seule catégorie. La consigne, faisant référence à l’opinion publique, permettait de contourner en partie les biais de désirabilité sociale fréquemment rencontrés avec la catégorie du handicap. Pour l’ensemble des participants, cette description se faisait à l’aide de l’échelle composée des 20 adjectifs sélectionnés. Les participants avaient pour tâche d’indiquer leur degré d’accord avec ces adjectifs sur des échelles allant de 1 (pas du tout d’accord) à 7 (tout à fait d’accord). Au sein de chaque groupe, l’ordre de présentation des différents adjectifs était contrebalancé pour contrôler l’erreur progressive relative à l’ordre des items.

13Les participants étaient informés que leurs réponses resteraient anonymes et qu’ils pouvaient se retirer de la recherche à tout moment. Ils signaient en outre un formulaire de consentement et recevaient en fin de passation toutes les explications sur les objectifs de cette étude.

Résultats

Analyse des données

14Les moyennes et écarts-types pour chaque item sont présentés dans le tableau 1.

15Une analyse factorielle avec une méthode d’extraction en composantes principales sur les items de l’échelle a été utilisée pour déterminer des facteurs. Le seuil de saturation a été fixé à .55. Cette analyse factorielle a permis de déterminer les coordonnées de chaque participant sur chaque facteur appelé « score factoriel ». Le score factoriel est un indice standardisé avec une moyenne générale de 0 et un écart-type de 1. Des analyses de variance ont permis de compléter l’analyse des données.

Analyse de l’échelle de jugement

16L’analyse factorielle conduite sur nos données n’est pas restreinte à un nombre de facteurs car, au vu des recherches antérieures, une structure en trois facteurs peut apparaître. Précisément, l’analyse factorielle avec rotation varimax normalisée indique qu’il existe trois facteurs clairement distincts ayant des valeurs propres supérieures à 1, expliquant respectivement 19 %, 15 % et 12 % de la variance (voir tableau 2).

  • 2 . Valeur de l’alpha de Cronbach acceptable dans le cadre d’études exploratoires (Nunnally, 1967).

17Les deux premiers facteurs se distinguent sur la valence des items. Le premier facteur (α de Cronbach = .83) que nous avons nommé « agréabilité » renvoie aux relations interpersonnelles positives : attachant (coefficient de saturation : .61), affectueux (.78), amusant (.79), rigolo (.80) et comique (.78). Le second facteur (α = .74) regroupe des adjectifs à connotation négative : naïf (.64), gaffeur (.73), snob (.74) et arriviste (.59). Ces termes renvoient, selon nous, à des traits de personnalité qui traduisent une adaptabilité négative. Ce facteur est alors intitulé « mauvaise adaptabilité sociale ». Le troisième facteur (α = .62) 2 nommé « détermination » traduit la détermination de l’individu avec les traits : imperturbable (.57), minutieux (.59) et perfectionniste (.70).

18En somme, pour décrire un étudiant valide, un étudiant en fauteuil roulant et un étudiant sourd, trois dimensions sont générées : agréabilité, mauvaise adaptabilité sociale et détermination.

Tableau 1

Moyennes et écarts-types pour chaque item

M

ET

Vulnérable

4.69

1.60

Malhabile

3.35

1.52

Imprudent

2.99

1.78

Naïf

3.20

1.72

Gaffeur

3.33

1.73

Avare

2.73

1.47

Snob

2.89

1.60

Arriviste

3.13

1.67

Sévère

3,01

1.44

Solitaire

4.25

1.89

Attachant

4.83

1.49

Affectueux

4.77

1.55

Amusant

4.13

1.62

Rigolo

4.03

1.58

Comique

3.88

1.51

Imperturbable

3,19

1.42

Minutieux

4.38

1.47

Obstiné

4.73

1.40

Tenace

5.06

1.40

Perfectionniste

4.50

1.57

Table 1

Means and standard deviations per item

Tableau 2

Saturations des items sur les trois facteurs

Agréabilité

Mauvaise adaptabilité sociale

Détermination

Vulnérable

-.05

.07

.42

Malhabile

.02

.53

.18

Imprudent

-.02

.44

-.12

Naïf

.12

.64

-.05

Gaffeur

.13

.73

.04

Avare

.12

.53

.02

Snob

-.16

.74

-.00

Arriviste

.16

.59

.01

Sévère

-.18

.51

.52

Solitaire

-.15

.11

.51

Attachant

.61

-.03

.35

Affectueux

.78

-.12

.31

Amusant

.79

.15

-.26

Rigolo

.80

.12

-.03

Comique

.78

.30

.01

Imperturbable

-.06

.05

.57

Minutieux

.22

-.08

.59

Obstiné

.18

-.09

.43

Tenace

.27

-.37

.51

Perfectionniste

.19

.09

.70

Valeur propre

3.78

2.92

2.37

Variance expliquée

19 %

15 %

12 %

Table 2.

Factor loadings of each item

Comparaisons des différentes cibles

19Afin d’examiner dans quelle mesure l’emploi de ces dimensions peut différer pour décrire la cible présentée (étudiant en fauteuil roulant, étudiant sourd et étudiant), les scores factoriels ont fait l’objet d’analyses de variance. Les moyennes et les écarts-types des scores factoriels sont présentés dans le tableau 3.

Tableau 3

Scores factoriels sur les dimensions agréabilité, mauvaise adaptabilité sociale, et détermination en fonction de la ciblea

Agréabilité

Mauvaise adaptabilité sociale

Détermination

Cible*

EFR

ES

E

EFR

ES

E

EFR

ES

E

M

-.11

-.13

.24

-.01

-.19

.20

.28

.35

-.63

ET

1.01

.95

1.01

1.19

.76

.98

.64

.98

1.03

Notes : * EFR : étudiant en fauteuil roulant, ES : étudiant sourd, E : étudiant.

Table 3

Scores for agreeableness, poor social adaptability, and determination based on the target characteristics

20Pour les analyses de variance, les scores moyens des items pour chacune des trois dimensions étaient utilisés comme variables dépendantes. Ainsi, l’ANOVA (ANalysis Of Variance) ne révèle pas de différences significatives pour décrire les trois cibles sur les deux premières dimensions « agréabilité », F(2, 147) = 2.28, p = .11, et « mauvaise adaptabilité sociale », F(2, 147) = 1.97, p = .14. En revanche, une différence apparaît sur la dimension de détermination F(2, 147) = 18.58, p < .0001. L’analyse post-hoc LSD indique que les étudiants en situation de handicap physique – qu’ils soient sourds ou en fauteuil roulant – ont été décrits comme étant plus déterminés que les étudiants valides, t (147) = 6.08, p < .001 (voir figure 1). La taille de l’effet est ­importante (d = 1.03).

Figure 1

Moyennes des scores factoriels sur la dimension détermination en fonction
de la cible

Moyennes des scores factoriels sur la dimension détermination en fonctionde la cible

Figure 1

Mean factor scores of determination based on the target characteristics

Discussion

21Cette étude visait à analyser le contenu des stéréotypes relatifs à des étudiants en situation de handicap. Pour ce faire, nous avons demandé à des étudiants valides de décrire, à partir d’une liste de traits, la façon dont sont perçus les étudiants en fauteuil roulant, les étudiants sourds ou les étudiants valides.

  • 3 . Configuration plutôt fréquente dans les analyses factorielles (Benzécri, 1973).

22Les descriptions des différentes cibles s’articulent autour de trois dimensions : agréabilité, mauvaise adaptabilité sociale et détermination. L’analyse révèle que les descriptions de l’étudiant en situation de handicap et de l’étudiant valide ne se différencient pas sur les deux premières dimensions : ils sont décrits comme agréables, mais comme ayant une capacité de s’adapter à de nouveaux milieux qui semble négative. La première dimension regroupe exclusivement des traits à connotation positive et la deuxième, des traits à connotation négative 3. Le premier facteur regroupe en effet exclusivement des traits qui traduisent une désirabilité sociale forte. Le deuxième facteur, quant à lui, regroupe à la fois des traits d’utilité sociale faible (naïf et gaffeur) et de désirabilité sociale faible (snob et arriviste). Ce regroupement de traits négatifs pourrait avoir pour finalité de compenser la description exclusivement positive du premier facteur. Fiske et ses collaborateurs (2002) ont montré que les dimensions du jugement social pouvaient être utilisées de manière complémentaire pour satisfaire certaines fonctions sociales. Généralement, les groupes sont décrits défavorablement sur une dimension du jugement social et favorablement sur l’autre. Dans notre étude, nous ne retrouvons pas de compensation sur ces dimensions, puisque le deuxième facteur est composé à la fois de traits de désirabilité et d’utilité sociale. Par contre, la présence exclusive de traits positifs dans le premier facteur et de traits négatifs dans le deuxième facteur pourrait traduire un certain équilibre dans la description de l’étudiant, équilibre permettant de renforcer la croyance selon laquelle chacun possède des qualités et des défauts. Ainsi, l’étudiant est décrit avec des caractéristiques positives (un individu avec de l’humour) et des caractéristiques négatives (un individu qui est perçu négativement dans ses adaptations aux situations sociales). Ces deux dimensions se réfèrent probablement à la perception de l’étudiant dans l’enseignement supérieur et renvoient aux stéréotypes de l’étudiant, une personne perçue comme agréable, mais pas totalement en mesure de s’adapter au monde du travail et à ses exigences de compétitivité (Trottier, 2005). Les deux premières dimensions de la description peuvent être considérées comme étant des dimensions générales, puisqu’elles ne différencient pas les trois cibles de notre étude.

23La troisième dimension est quant à elle plus spécifique et semble renvoyer à la perception de la situation de handicap. Le degré de détermination attribué aux étudiants en situation de handicap physique (quelle que soit la déficience) est plus important que le degré de détermination attribué aux étudiants sans handicap. L’apparition de cette troisième dimension « détermination » corrobore les résultats d’études antérieures (Rohmer & Louvet, 2011) qui montrent que le courage, concept légèrement différent de la détermination, caractérise davantage les personnes en situation de handicap que les personnes valides. Le contexte d’étude peut expliquer cette légère différence notionnelle. Le courage, caractéristique générale, renvoie plutôt au parcours de vie de la personne en situation de handicap. La détermination serait plus spécifique au contexte des études post-baccalauréat et à l’insertion professionnelle puisqu’elle est orientée vers des objectifs précis (e.g. réussir les examens, obtenir un diplôme, accéder à un premier emploi).

24Cette perception d’un degré important de détermination des étudiants en situation de handicap pourrait refléter la réalité en raison de leur sous-représentativité dans le contexte universitaire. Les étudiants en situation de handicap se trouvent en effet dans un statut de token, c’est-à-dire qu’ils représentent moins de 15 % de l’effectif des étudiants. Les travaux dans ce domaine indiquent que le statut token affecte le bien-être et les performances (Inzlicht & Ben-Zeev, 2000 ; Thompson & Sekaquaptewa, 2002). En conséquence, les étudiants en situation de handicap, parce qu’ils sont en nombre restreint, pourraient être confrontés à des obstacles psychosociaux et devraient ainsi se montrer, dans la réalité, plus déterminés pour réussir. Cette perception de détermination peut cependant aussi être un biais de jugement : le faible nombre d’étudiants en situation de handicap poursuivant des études post-baccalauréat dans le paysage de l’enseignement supérieur les rendrait hautement visibles et leur octroierait un statut d’exception. En conséquence, ils seraient jugés comme plus déterminés.

25La perception d’un degré important de détermination pour les étudiants en situation de handicap peut aussi révéler une forme implicite de discrimination. Elle serait un moyen subtil de nier leur compétence. La détermination peut être appréhendée comme une caractéristique positive : elle renvoie aux notions de persévérance et d’effort qui permettent d’accéder à la réussite. Toutefois, la réussite peut aussi être expliquée par les habiletés. Or, les étudiants qui expliquent leur réussite universitaire par l’effort sont perçus comme étant peu compétents. L’effort est, en effet, en quelque sorte considéré comme un comportement permettant de pallier les faibles compétences des individus. C’est ce que révèlent les études de Dompnier et Pansu (2007) qui montrent qu’une réussite scolaire expliquée par l’effort entraîne des jugements de récompense et de motivation positifs, mais, en même temps, un jugement de compétence négatif par des étudiants observateurs.

26Autrement dit, un apprenant qui explique sa réussite par l’effort est, d’une part, plus récompensé et, d’autre part, jugé moins compétent qu’un apprenant qui explique sa réussite par l’habileté. Dans le cadre de notre recherche, en attribuant un degré plus important de détermination pour les étudiants en situation de handicap, les participants pourraient les caractériser implicitement comme ayant peu de compétences pour réussir à l’université. À l’inverse, le degré de détermination attribué aux étudiants valides pourrait révéler une perception de compétence. Les adjectifs sélectionnés dans notre étude ne permettent pas de vérifier cette hypothèse, puisque les traits relatifs à la compétence (capable, compétent, etc.) n’ont pas été présentés aux participants. Cette sélection constitue ainsi une limite de notre étude. Une recherche intégrant les traits de compétence pourrait alors être envisagée pour tester cette hypothèse et ainsi faire le lien entre la perception de détermination et la perception de faible compétence. En outre, l’analyse factorielle exploratoire conduite dans notre étude mériterait d’être confortée par une analyse factorielle confirmatoire sur un nouvel échantillon pour vérifier le modèle en trois dimensions obtenu.

27La non-distinction des deux situations de handicap présentées (la surdité et la situation de handicap moteur) constitue également une donnée intéressante et peut être liée aux prototypes des handicaps étudiés. Le prototype est défini comme l’élément d’une catégorie qui la représente le mieux. Il correspond à une image mentale d’un objet ou d’une personne. Le prototype de la personne en situation de handicap moteur est le fauteuil roulant (Rohmer & Louvet, 2009). Concernant la personne sourde, il s’agit probablement de la langue des signes française. Ces deux éléments impliquent une visibilité importante du handicap. Par ailleurs, la dépendance à d’autres personnes caractérise ces deux situations de handicap (McCaughey & Strohmer, 2005). Ces similitudes au niveau des prototypes peuvent en partie expliquer la non-différenciation des deux situations de handicap.

28Toutefois, pour modifier les attitudes négatives des étudiants valides vis-à-vis des étudiants en situation de handicap, les différentes situations de handicap doivent être appréhendées dans leurs spécificités. C’est ce que montrent Fiedler et Simpson (1987) en comparant deux programmes utilisés pour modifier les attitudes négatives de lycéens valides à l’égard de leurs pairs en situation de handicap. Le premier programme de sensibilisation est constitué d’informations sur les spécificités de chaque type de handicap alors que le second programme évoque les limitations qu’entraîne le handicap en général. Le programme de sensibilisation ayant la meilleure efficacité est celui qui distingue les types de handicap. La « pensée complexe » est définie comme la possibilité de différencier et d’intégrer des stimuli dans le but de porter des jugements (Millington, Strohmer, Reid, & Spengler, 1996). Ainsi, l’une des préconisations serait de promouvoir le traitement de l’information cognitive complexe pour éviter les biais de jugement. Les étudiants pourraient apprendre à intégrer l’information sur le contexte et les différences individuelles dans leurs perceptions des étudiants en situation de handicap. Ceci permettrait d’éviter l’amalgame le plus fréquent : résumer les situations de handicap à la déficience intellectuelle amenant à des jugements biaisés de moindre compétence.

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Bibliography

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Notes

1 . Dans l’approche de Beauvois (1995), ces deux dimensions reposent sur deux valeurs sociales – une valeur affective et une valeur marchande – qui sont attribuées aux individus et aux groupes. Le modèle du contenu du stéréotype (Fiske et al., 2002) est, quant à lui, limité à la perception des groupes sociaux. Il a, par ailleurs, montré que les jugements à l’encontre des groupes sont généralement mixtes : positifs sur une dimension et négatifs sur l’autre.

2 . Valeur de l’alpha de Cronbach acceptable dans le cadre d’études exploratoires (Nunnally, 1967).

3 . Configuration plutôt fréquente dans les analyses factorielles (Benzécri, 1973).

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Title Moyennes des scores factoriels sur la dimension détermination en fonctionde la cible
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References

Electronic reference

Souad Anegmar, Caroline Desombre, Gérald Delelis and Annick Durand-Delvigne, « Stéréotypes de l’étudiant en situation de handicap physique. Regards des étudiants valides sur deux situations de handicap : le handicap moteur et la surdité », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 44/1 | 2015, Online since 15 March 2018, connection on 14 December 2018. URL : http://journals.openedition.org/osp/4522 ; DOI : 10.4000/osp.4522

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About the authors

Souad Anegmar

est Doctorante et attachée temporaire d’enseignement et de recherche en psychologie sociales. Thèmes de recherche : menaces du stéréotype, situation de handicap, scolarisation, groupes minoritaires. Contact : Université Lille 3, UFR de psychologie, BP 60149, 59653 Villeneuve d’Ascq Cedex. Courriel : souad.anegmar@univ-lille3.fr

Caroline Desombre

est Maître de conférences en psychologie sociale. Thèmes de recherche : stéréotypisation, relations intergroupes, discrimination, difficulté scolaire. Contact : ESPE, 365 bis rue Jules Guesde, 59650 Villeneuve d'Ascq. Courriel : caroline.desombre@espe-lnf.fr

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Gérald Delelis

est Maître de conférences en psychologie sociale. Thèmes de recherche : affiliation, régulation émotionnelle, santé, stéréotypes et conduites intergroupes. Contact : Université Lille 3, UFR de psychologie, BP 60149, 59653 Villeneuve d’Ascq Cedex. Courriel : gerald.delelis@univ-lille3.fr

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Annick Durand-Delvigne

est Professeur des universités en psychologie sociale. Thèmes de recherche : dynamique identitaire, vulnérabilités, asymétrie sociale, éducation. Contact : Université Lille 3, UFR de psychologie, BP 60149, 59653 Villeneuve d’Ascq Cedex. Courriel : annick.durand-delvigne@univ-lille3.fr

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