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Entre revanche scolaire et subordination salariale. Les appropriations ambivalentes du statut d’apprenti chez des coiffeurs en CAP

Between successful course choice and low-skilled job. Ambivalent adaptation to the status of apprentice by hairdressers studying for CAP
Fanny Renard

Abstracts

In this article, based on an ethnographic research, we examine how young people who are studying for a CAP in hairdressing (a vocational training certificate) adapt to their status of apprentice in an ambivalent way. We show that this ambivalence results from two experiences: on the one hand, satisfaction and fulfilment of their aspirations due to a successful course choice in a particularly selective educational area. On the other hand, professional socialisation at both the vocational training centre and in salons led them to disappointment and adjustments. This socialisation imposes an acculturation to low-skilled jobs.

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1Pour rendre pleinement compte des cultures populaires, Grignon et Passeron invitaient les chercheurs à mettre en évidence ce qu’elles doivent d’une part à leur domination symbolique, d’autre part, à leur autonomie relative qui leur donne un « sens propre » (1989, pp. 66-70). Dans cette perspective, il est possible de lire les travaux ayant pour objet l’orientation vers les filières professionnelles de niveau V (Certificat d’aptitude professionnelle [CAP]) comme oscillant entre ces deux types d’analyse.

2Au regard de l’évolution du système scolaire et de la scolarisation en France, comme à l’aune de la composition sociale du public de ces filières, une telle orientation est analysée comme produit d’une sélection scolaire négative (Palheta, 2012). Au cours du xxe siècle, les formations professionnelles du secondaire ont été assignées à une position dominée (Prost, 2004, 2011 ; Moreau, 2008) et utilisées comme « outil de résolution du problème de la scolarisation de masse dans le collège unique […] voie de remédiation de l’échec scolaire » (Tanguy, 2013, p. 31) au terme de différents processus : allongement de la scolarité obligatoire, unification progressive du premier cycle du secondaire et suppression du palier d’orientation en fin de cinquième, objectif des 80 % d’une classe d’âge au niveau IV (baccalauréat), suppression de la sélection à l’entrée des écoles professionnelles et « mise en école » de la formation professionnelle, création de nouveaux diplômes professionnels au service de l’élévation du niveau de formation.

  • 1 . Nous nous référons à la définition des classes populaires qu’a proposée Schwartz : « un vaste ens (...)

3Le chômage, la désindustrialisation, la moindre visibilité publique de la classe ouvrière et la disqualification de ses attributs (Beaud, 1996 ; Mauger, 1998) ont accentué cette dévalorisation structurelle des filières professionnelles, traditionnellement masculines, menant au niveau V aux yeux mêmes des classes populaires1. Les parents déploient un fort investissement dans l’accompagnement de la scolarité des enfants (Kakpo, 2012) et témoignent d’une réévaluation de leurs aspirations scolaires (Poullaouec, 2010).

4Bénéficiant non seulement de ces aspirations parentales, mais aussi de l’allongement de la scolarité, les filles profitent, globalement, bien du jeu scolaire et s’orientent de manière privilégiée vers les filières générales et technologiques de l’enseignement secondaire (Baudelot & Establet, 1992 ; Terrail, 1992). Celles qui entrent dans une formation de niveau V intègrent un univers marqué par une forte ségrégation sexuée, malgré les politiques éducatives mises en œuvre depuis les années quatre-vingt visant la mixité des enseignements (Couppié & Épiphane, 2006 ; Vouillot, 2007). La faible diversité des spécialités accueillant les filles conduit à un fort cantonnement : trois secteurs d’activité seulement concentrent 82.1 % des filles engagées en formation professionnelle initiale : l’administration, la distribution et les services aux personnes, quand quatre secteurs de spécialités n’accueillent que 66.6 % des garçons. Doublement dévalorisées parce que populaires (désertées par les filles des classes supérieures et intermédiaires) et « féminines » (Palheta, 2012, p. 137, 235), les filières professionnelles féminisées servent la division sociale et sexuelle du travail (Mosconi, 1983 ; Kergoat, 2012).

5Enfin, si les politiques publiques de soutien à l’apprentissage, à l’œuvre depuis la fin des années quatre-vingt, ont contribué à sa revalorisation sociale et à une augmentation relative de son public, elles ont surtout favorisé et renouvelé le public des formations de l’enseignement supérieur (Moreau, 2008 ; Kergoat, 2011). Pour les formations professionnelles du secondaire, le public de l’apprentissage se distingue peu de celui des lycées professionnels : il est massivement d’origine populaire et a rencontré des difficultés scolaires. Un regard plus précis pointe cependant que l’apprentissage accueille, relativement, plus de « jeunes issus de familles d’indépendants » et de la « fraction qualifiée de la classe ouvrière », aux « difficultés scolaires plus précoces » et aux « carrières scolaires plus heurtées » (Palheta, 2012, p. 124-126).

6D’un autre côté, s’attachant à analyser la manière dont les jeunes s’approprient leur orientation en apprentissage au niveau V, les travaux en complètent la compréhension et font apparaître les logiques propres (Hoggart, 1970) d’une telle orientation. Comparés à des jeunes suivant les mêmes spécialités en lycée professionnel (LP), les apprentis font valoir des motifs d’orientation positifs comme le goût du travail manuel ou la « vocation » pour un métier (Capdevielle-Mougnibas, 2010 ; Capdevielle-Mougnibas & Courtinat-Camps, 2013). Des formes d’adhésion à l’apprentissage s’enracinent dans un ethos inscrit dans des conditions de vie spécifiques (Moreau, 2003 ; Palheta, 2012). Il en va ainsi des jeunes paupérisés qui trouvent dans le salaire et la durée de l’apprentissage les conditions leur permettant de « profiter de leur jeunesse » en allongeant la durée de leur formation tout en « échappant à l’école » ; des jeunes issus de familles d’indépendants que la socialisation primaire a préparés à cette voie de formation ; des jeunes nourris d’un « “anti-intellectualisme populaire”, fait de “regards obliques” sur l’École et de dépréciation de la théorie au profit de la pratique » (Moreau, 2008, p. 129). Moins sujets que d’autres jeunesses populaires (étudiants, stagiaires ou jeunes précaires) au rejet de l’héritage ouvrier (Kergoat, 2006), ils projettent dans l’apprentissage leur aspiration à la maîtrise de savoir-faire, y compris chez les filles (Moreau, 2004 ; Capdevielle-Mougnibas, 2010), et leur aspiration à une qualification professionnelle. Ces aspirations rejoignent encore celle de « respectabilité ouvrière ». Pour les filles, ces aspirations puisent également à l’expérience professionnelle de mères employées sur des postes peu qualifiés (Terrail, 1992, p. 86).

  • 2 . Source : Bases élèves et apprentis, France métropolitaine, BCP, 2012.
  • 3 . Les chiffres suivants résultent d’un traitement de l’enquête Panel 1995 (suivi des élèves entrés (...)

7L’adhésion à l’apprentissage est d’autant plus forte pour la coiffure que la filière se distingue dans l’ordre des formations professionnelles. Si elle ne l’a pas toujours été (Zdatny, 1996 ; Gavend, 1999 ; Moreau, 2013), la coiffure est désormais fortement féminisée (la part des filles en CAP coiffure sous statut scolaire ou salarié est de 91,5 %2) et constitue l’une des spécialités professionnelles les plus attractives pour les filles (Arrighi & Gasquet, 2010, p. 103). Corrélativement, les jeunes qui suivent cette spécialité sont sursélectionnés. L’origine sociale des jeunes de CAP coiffure est en effet légèrement plus favorisée que celle des jeunes préparant un autre CAP3. Les jeunes préparant un CAP coiffure ont moins souvent que ceux préparant un autre CAP des parents ouvriers (12,7 contre 18,5 % pour les mères ; 43,5 contre 57 % pour les pères) et moins souvent une mère sans profession (13,5 contre 26,5 %). À l’inverse, leurs parents sont plus souvent membres des professions intermédiaires (17,2 contre 8,8 % pour les mères ; 32 contre 19 % pour les pères). De plus, les parents des jeunes préparant un CAP coiffure sont plus souvent diplômés que ceux des jeunes préparant un autre CAP, que ce soit aux niveaux V (CAP‑BEP), IV (bac), III et moins (bac + 2 et plus), même si la part de ceux possédant un diplôme de niveau V (44,8 % des mères ; 56,7 % des pères) reste importante. Les jeunes ayant fait au moins une année de CAP coiffure sont aussi scolairement sursélectionnés. À l’entrée au collège, ils ont de meilleurs résultats aux évaluations de français et de mathématiques que ceux fréquentant d’autres CAP, ils sont proportionnellement moins nombreux à avoir redoublé en primaire (23,1 % contre 51,9 %).

  • 4 . Cette recherche est financée par la DEPP, le Défenseur des droits et l’Acsé. Réalisée en collabor (...)

8À cet égard, l’étude de la préparation d’un CAP coiffure se prête particulièrement bien à un regard cherchant à rendre compte de l’ambivalence des pratiques populaires. Nous nous y efforcerons en analysant, à partir d’une sociologie de la socialisation (Darmon, 2010) attentive aux processus d’intériorisation des manières d’être et de faire et informée des travaux portant sur les classes et jeunesses populaires, les appropriations ambivalentes du statut d’apprenti par des jeunes préparant un CAP coiffure 4. Nous montrerons que cette ambivalence résulte de la confrontation entre, d’une part, des aspirations et satisfactions suscitées par une orientation réussie dans un secteur particulièrement fermé ; d’autre part, des déceptions et réajustements produits au cours de la socialisation professionnelle qui s’opère au Centre de formation d’apprentis (CFA) et en entreprise, et qui impose une acculturation au salariat d’exécution. Ces déceptions tiennent également à l’ambiguïté du statut d’apprenti pris entre formation et production.

9Nous montrerons dans une première partie que, formation dominante parmi des formations professionnelles dominées, l’apprentissage en coiffure offre une porte de sortie honorable du système scolaire et les moyens de réparer un parcours scolaire antérieur disqualifié. Par les modes de transmission des savoir-faire, ses modalités de sélection et le salaire, l’apprentissage en coiffure propose d’autre part à ces jeunes les conditions de satisfaire à des dispositions et valeurs façonnées au gré d’une socialisation familiale ancrée dans des conditions d’existence spécifiques.

10La force des aspirations initiales peut donner lieu à de non moins fortes déconvenues lors d’une formation qui procède d’une acculturation au travail. Dans une seconde partie, nous appréhenderons notamment les réajustements qu’impose la socialisation professionnelle au gré des situations et conditions de travail (Kergoat, 2006) mais aussi en CFA. L’analyse du mode d’inculcation du métier (Lahire, 1993) fera apparaître que l’apprentissage confronte ponctuellement les jeunes à un mode scolaire de transmission des savoirs qui les a rebutés. Il constitue aussi une formation au salariat d’exécution (Moreau, 2003, p. 223) qui éloigne des savoir-faire convoités, naturalise les savoir-faire exigés comme les difficultés initiales que les apprentis rencontrent parfois. Il les confronte encore à la pénibilité du travail. Enfin, la division sociale et sexuelle du travail réserve aux apprentis, de surcroît aux filles (Lamamra, 2011), une position subordonnée. En matière d’apparence, elle les soumet à des normes de genre et de classe. Par ces différents aspects, l’apprentissage façonne les corps.

11La préparation au CAP coiffure par apprentissage ménage ainsi des écarts importants entre, d’une part, aspirations initiales et satisfactions de l’orientation et, d’autre part, conditions de travail. Les appropriations profondément ambivalentes qu’ont les jeunes préparant un CAP coiffure de leur statut d’apprenti se nourrissent à ces écarts.

  • 5 . Ces trois classes se composent de 31 filles et 7 garçons (parmi ceux-ci, trois ont connu une rupt (...)

12Au cours des analyses, nous montrerons que l’apprentissage n’est pas plus égalitaire que d’autres voies de formation. Si ses formes de sélection ne reposent pas seulement sur les performances scolaires, elles s’appuient sur des critères non moins inégalitaires et socialement discriminants (hexis corporelles, pratiques langagières) et fréquemment naturalisés. L’entrée en apprentissage préfigure la difficulté d’accès au marché de l’emploi. En outre, l’apprentissage confronte les jeunes à de nouvelles formes d’inégalités devant le diplôme (au gré notamment de leur inégal capital social).5

Encadré méthodologique

Le matériel mobilisé dans cet article est issu d’une recherche qualitative en cours et a été produit par le croisement de deux méthodes principales : l’observation et les entretiens semi-directifs. Pour l’apprentissage en coiffure, l’enquête a été menée dans un CFA implanté dans une région rurale. Nous avons privilégié l’entrée par l’établissement de formation, désormais responsable de la formation des apprentis – au détriment de l’employeur (Combes, 1986, p. 24). Ce CFA est rattaché à une Chambre des métiers. Pour la responsable pédagogique des enseignements de coiffure, cette tutelle n’est pas anodine : contrairement aux CFA des Chambres du commerce et de l’industrie, ce CFA valorise les savoir-faire professionnels de la coiffure et place au second plan ceux de la vente. Cette inégale valorisation des savoir-faire, nous le verrons, se répercute sur leur inégale considération par les apprentis.

  • 6 Ces 3 classes se composent de 31 filles et 7 garçons (parmi ceux-ci, 3 ont connu une rupture de con (...)

Nous avons observé trois classes de CAP première année (soit 38 apprentis 6) pendant quatre semaines entières (d’avril à juin 2013). Pour appréhender la formation au CFA, nous avons également analysé les documents pédagogiques mobilisés en cours et les documents institutionnels explicitant la nature des exigences attendues à l’examen.

Nous avons complété le matériel par l’observation de différents moments de vie du CFA : jurys d’examen (Brevet professionnel [BP]) et examens (épreuve de Pratique en seconde année de CAP) ; rencontres parents / formateurs / maîtres d’apprentissage ; journées portes ouvertes de l’établissement. Nous avons aussi réalisé des entretiens formels avec certains formateurs observés (Pratique et Technologie, Français-Histoire-Géographie).

Enfin, avec une quinzaine d’apprentis fréquentant les trois classes observées, nous avons mené, en fin de première ou en début de seconde année, des entretiens semi-directifs (pour les six enquêtés qui l’ont accepté, nous avons réalisé l’entretien à leur domicile). Outre l’orientation, le parcours scolaire, les conditions d’existence et les sociabilités, nous avons interrogé la formation telle qu’elle se déroule au CFA, mais aussi au sein des salons de coiffure et l’entrée dans le métier. Si les propos sur la formation au CFA ont pu être croisés avec les observations, ils demeurent l’unique source à partir de laquelle nous avons appréhendé la formation en entreprise. Nous avons cherché à reconstruire les parcours et les socialisations des jeunes interrogés à partir d’une analyse thématique et comparée des entretiens. Attentive aux phénomènes de reconstruction liés à l’illusion biographique (Bourdieu, 1986) suscitée par des entretiens rétrospectifs, nous nous sommes principalement appuyées sur les déclarations de pratiques et de leur contexte de réalisation. Nous avons été vigilantes aux contradictions qui transparaissent dans les récits de pratiques et pris soin d’analyser ce qui, dans les déclarations, tenait à des effets de présentation de soi. Nous nous sommes efforcées de reconstruire les configurations relationnelles au sein desquelles évoluent les adolescents interrogés. Nous avons veillé enfin à croiser et multiplier les indicateurs pour reconstruire les parcours ainsi que les dispositions et savoir-faire constitués.

Nous avons rencontré plus de filles (10) que de garçons (4). Les enquêtés sont majoritairement issus des classes populaires stables (Schwartz, 2011, p. 4). À l’exception des mères de trois enquêtés (en formation ou en recherche d’emploi), leurs parents travaillent comme employés, artisans ou commerçants, ouvriers, technicien ; la mère d’un des enquêtés est enseignante de comptabilité en LP. Du point de vue scolaire, deux enquêtés se distinguent pour avoir entamé ou réalisé une formation secondaire dans l’enseignement général avant de préparer un CAP coiffure. Plus souvent, les enquêtés ont rencontré des difficultés scolaires (parfois dès le primaire) : dix enquêtés ont redoublé au moins une classe ; sept ont suivi une formation de découverte professionnelle [DP] en LP ou Maison familiale rurale [MFR].

Les enquêtés dont nous analysons les propos sont à mi-parcours de leur préparation au CAP coiffure. Avant cette formation, ils ont fréquenté le monde du travail à l’occasion de stages. Toutefois, ces premières expériences, souvent courtes (moins de trois semaines consécutives), se sont faites sous statut scolaire. Avec l’entrée en apprentissage, les jeunes quittent l’école. Ils suivent une formation diplômante (au CFA, 13 semaines par an, et le reste du temps sur leur lieu de travail) tout en s’acculturant au travail sous statut salarié : ils ont signé un contrat de travail de 35 heures hebdomadaires dans un salon de coiffure (signature tripartite, avec aussi le CFA), perçoivent un salaire, participent à un collectif de travail. En d’autres termes, ils sont amenés à « vivre une position et une situation objective et non plus seulement subjective et rêvée » (Kergoat, 2006, p. 548). Le moment de l’entretien a sans doute contribué à exacerber les ressentis d’une formation en train de se faire.

Être faits pour le poste : l’adhésion au statut d’apprenti

13L’entrée en apprentissage coiffure n’est pas aisée. Y accéder favorise l’adhésion des apprentis à leur statut. D’autant plus que ce statut leur permet de réparer un parcours antérieur parfois heurté, d’apprendre un métier et d’accéder au marché du travail tout en allongeant la durée de leur formation, de convoiter un métier qualifié. L’adhésion des apprentis à leur statut révèle que sous certains aspects l’apprentissage constitue une rencontre heureuse (Bourdieu, 1980) entre d’une part des dispositions et un ethos constitués au gré du parcours antérieur et ancrés dans des conditions d’existence spécifiques et, d’autre part, les caractéristiques de leur statut.

De la solution de repli à l’orientation élue

  • 7 . Nous mentionnons les professions de la mère et du père ou beau-père qui permettent de situer soci (...)

14Pour les jeunes rencontrés dans le cadre de cette enquête, la formulation de la coiffure comme premier vœu d’orientation à l’issue de la troisième résulte d’un processus au cours duquel ils réajustent leurs aspirations initiales. Lors de leur scolarité collégienne, certains auraient souhaité : faire des études pour devenir sage-femme ou pharmacienne, entrer en sport-études foot, préparer un baccalauréat littéraire option cirque, etc. Ces souhaits initiaux semblent le pendant des incitations parentales ou familiales à poursuivre une scolarité secondaire générale. Ils témoignent de l’évolution du rapport des classes populaires à l’institution scolaire (Beaud & Pialoux, 2004 ; Poullaouec, 2010). Ainsi, pour satisfaire aux attentes maternelles (vendeuse dans la boulangerie de son compagnon ; père : technicien du service citernes dans une entreprise privée de distribution de gaz), Antonin a obtenu un baccalauréat littéraire avant d’entrer en apprentissage 7. Émilie, dont la mère est gouvernante hôtelière et le beau-père monteur en réseaux de distribution électrique, vit mal la comparaison avec ses aînés qui ont satisfait aux souhaits parentaux en obtenant un baccalauréat général. Plus qu’une vocation originelle, le souhait de devenir coiffeurs, qui se formule parfois comme premier vœu d’orientation à l’issue de la troisième, témoigne d’un « réajustement des espérances » (Thibault, 2013) au gré d’une expérience scolaire difficile (résultats scolaires comme appréciation des enseignements et des enseignants) et des recommandations du personnel éducatif (conseiller d’orientation–psychologue ou enseignants).

15Opter pour la coiffure par apprentissage manifeste toutefois un compromis. Distinguée parmi les rares filières professionnelles ouvertes aux filles, la coiffure constitue une spécialité particulièrement attractive, pendants féminins des formations techniques masculines conduisant à des métiers de savoir-faire (Kergoat, 2006, p. 551 ; Arrighi & Gasquet, 2010, p. 108). À ce titre, elle possède les attraits d’une formation à un métier (Capdevielle-Mougnibas, 2010). De surcroît, comme les fils d’ouvriers pouvaient souhaiter devenir ouvriers dans l’artisanat ou routiers, les filles d’employées peuvent voir dans la coiffure un secteur d’emploi qui préserve « l’espoir de se mettre ultérieurement à son compte » (Champagne, 1986, p. 43). Enfin, la coiffure offre les traits d’une profession « respectable », par les conditions d’existence et le statut local auxquels elle peut donner accès, notamment en milieu rural (Mazaud, 2010). Cette respectabilité constitue peut-être aussi un legs des réglementations du métier de 1946-47. Chaque candidat à l’ouverture d’un salon, détenteur d’un BP, était alors « soumis à une enquête de moralité » (Gavend, 1999, p. 136). Parallèlement, l’apprentissage constitue une voie de formation usuelle dans l’univers relationnel des enquêtés. À l’exception de Zohra, dont les parents ont été scolarisés au Maroc, tous ont dans leur entourage une ou plusieurs personnes ayant réalisé un apprentissage : les pères et / ou les aînés (frères, sœurs ou cousins). Sans être toujours valorisée dans l’univers familial des enquêtés, la préparation d’un CAP en apprentissage constituait donc une orientation probable pour les enquêtés.

16L’attractivité de la spécialité contribue à rendre l’accès à l’apprentissage plus sélectif, notamment pour la préparation au CAP (Moreau, 2003, pp. 188–190). Or, les jeunes interrogés préparent un CAP coiffure et ont signé un contrat d’apprentissage. Ils ont donc franchi les barrières de la sélection. Ces difficultés d’accès à la formation les amènent à percevoir leur statut comme une chance que tous les candidats n’ont pas.

La sélection à l’entrée en apprentissage

17Dans la région d’enquête, un LP, neuf écoles privées et quatre CFA préparent au CAP coiffure. Parmi ces établissements, seuls le LP et deux des CFA (dont l’établissement étudié) sont indiqués sur le site Internet de la Fédération nationale de la coiffure. L’offre de formation légitime aux yeux des professionnels est donc plus étroite que le nombre de places disponibles.

18Selon le directeur du CFA, il n’y aurait pas de sélection à l’entrée de l’établissement : un jeune est accepté dès lors qu’il a trouvé un patron. Or, cette recherche constitue bel et bien une sélection. Les jeunes interrogés décrivent leur difficulté à signer un contrat d’apprentissage. Ils ont dû non seulement prospecter auprès de nombreux salons de coiffure (dans leur village ou ville, mais aussi dans les communes alentours, voire à plus de 70 km du domicile familial), souvent à l’aveuglette, sans connaître les entreprises susceptibles d’embaucher des apprentis. Après leur préinscription lors des Journées portes ouvertes du CFA, leur recherche a été facilitée par la distribution d’une liste de salons de coiffure. Ils ont réalisé des essais d’un à quatre jours dans différents établissements, parfois en même temps qu’un autre candidat — éprouvant plus vivement la concurrence. Tous ont essuyé plusieurs refus. Deux ont dû différer leur entrée en apprentissage. Ainsi, Natacha, dont la mère est en formation comptabilité après son licenciement d’un poste d’hôtesse de caisse, a préparé sous statut scolaire un CAP vente et aide à la personne en milieu rural, avant de trouver un maître d’apprentissage en coiffure.

  • 8 . Les apprentis perçoivent comme salaire un pourcentage du SMIC qui varie selon l’ancienneté de leu (...)
  • 9 . Nous mettons en italique les extraits d’entretien cités dans le corps du texte pour les distingue (...)

19Les raisons déclarées des refus ou acceptations de signature de contrat permettent d’appréhender différents critères de sélection des employeurs, tels qu’ils sont traduits par les apprentis : comme critiques ou valorisations de ce qu’ils sont et de leur parcours. Ainsi, plusieurs apprentis déplorent d’avoir été remerciés pour être trop âgés et en ressentent la critique d’un parcours scolaire qui les a fait redoubler plusieurs fois. Ce refus peut témoigner tant du souci d’une embauche d’une main-d’œuvre à moindre coût 8 (Mosconi, 1983) que d’une sélection sur critères scolaires. Quelques enquêtés mentionnent d’ailleurs avoir été félicités pour l’obtention du brevet des collèges (option professionnelle) avec de bonnes notes. Six enquêtés ont pu mettre en avant la tension éducative dont ils ont fait l’objet en mentionnant une scolarité collégienne dans le privé par souci parental de les préserver des « mauvaises fréquentations » 9 et du laxisme professoral supposés des établissements publics (van Zanten, 2010). Les apprentis mentionnent la valorisation par leur maître d’apprentissage de stages réalisés en salons de coiffure, pour certains grâce à leur troisième découverte professionnelle. Lors des essais, les apprentis ont pu faire valoir, par exemple, leur maîtrise du shampoing. Ces stages peuvent encore fournir à des jeunes un capital social minimum facilitant le recrutement : certains patrons acceptent de les prendre en apprentissage ou les recommandent à des confrères à la suite d’un stage. Enfin, les candidats sont aussi évalués à l’aune de qualités (non appréhendées comme savoir-faire acquis) qui renvoient à des dispositions tant sociales que sexuées. A été apprécié ce qui est perçu comme l’indice d’une forte mobilisation (aller au-devant de la clientèle pour l’accueillir et prendre ses vêtements, échanger avec les collègues, passer le balai, nettoyer les postes de travail) : « le maintien, la tenue, l’élocution, l’affabilité sont des qualités très recherchées » (Kergoat, 2014, p. 13). Les enquêtés ont pu faire valoir des dispositions et compétences acquises par le biais de leur socialisation familiale sexuée et marquée par une forte tension éducative en matière de langage ou de maintien. Ainsi, le contrôle langagier parental a servi à Émilie comme il lui sert encore :

« [Au salon] le langage aussi, il est vachement important hein ! […] Moi ça, ’fin j’ai toujours bien parlé parce que ma mère et ma tante [rire] n’aiment pas quand je parle mal [rire] […]. Quand j’étais petite, je disais tout le temps “Ouais, ouais ouais” et mes parents me disaient “Oui ! Oui !” Donc euh maintenant ça se fait tout seul […]. [Mais, au salon, le] langage… familier, ça on n’a pas le droit du tout. » (Émilie, mère : gouvernante hôtelière, beau-père : monteur en réseaux de distribution électrique)

20Huit enquêtés ont pratiqué des activités sportives hautement féminisées qui ne sont pas sans incidence sur l’apprentissage du maintien (Mennesson, 2011) : équitation, danse, gymnastique, cirque. Enfin, quelques-uns déclarent une habitude domestique, si ce n’est comme Zohra (mère : assistante maternelle à domicile, père : adjoint chef de rayon d’un grand magasin), une appétence, pour le ménage. Dans le salon qui l’a embauchée, elle en a d’ailleurs tiré parti face à son concurrent : un garçon qui a eu la « bêtise » de déclarer qu’il n’aimait pas faire le ménage. Les pratiques éducatives parentales ont ainsi pu participer à la construction des dispositions attendues dans les salons de coiffure (celle aussi de savoir tenir sa langue dans les situations tendues ou simuler l’appréciation vs la « franchise »). Avec les dispositions et compétences évoquées ci-dessus, le sexe même des candidats semble discriminant.

21Ainsi, les enquêtés ont décroché un contrat d’apprentissage au terme d’une sélection particulièrement aiguë. Les critères de sélection prennent en compte le parcours scolaire, mais ne s’y limitent pas : hexis corporelle, capital social et expérience minimale du métier, et en fait, sexe et origine sociale. L’accès à l’apprentissage n’est pas plus égalitaire que le système scolaire. Néanmoins, il ne lui emprunte pas ses critères de sélection. Quand l’enseignement général recrute sur la base d’un dossier composé des résultats scolaires et appréciations professorales, l’apprentissage s’appuie aussi sur l’appréciation de la prestance des candidats et une mise en situation professionnelle. Au vu de leurs dispositions, compétences et propriétés sociales, les apprentis ont été retenus dans un univers qui n’est pas l’école.

Une revanche sur la scolarité

22Les jeunes interrogés décrivent une scolarité collégienne, voire primaire, heurtée et ils déclarent leur distance à l’institution scolaire. La plupart ont éprouvé des difficultés dans l’acquisition des savoirs et ont redoublé ; quelques-uns n’ont pas obtenu leur brevet des collèges. Ils ont voulu arrêter l’école. Certains ont suivi une quatrième Découverte des métiers, une troisième DP6 en LP ou en MFR. Plusieurs mentionnent des conflits avec le personnel éducatif, des heures de colle pour « manque de travail » ou « insolence ». Ils déprécient l’enseignement scolaire : des cours qu’ils jugent « inutiles », des enseignants peu à l’écoute et peu performants dans leur capacité à aider les élèves. Même Antonin, qui prépare son CAP après avoir obtenu un baccalauréat littéraire, tient un discours négatif vis-à-vis de l’enseignement général :

« J’avais des profs qui me sortaient par les yeux et que j’en avais vraiment marre… marre d’écouter parce qu’en fait pour moi l’école c’est rien d’autre que du bourrage de crâne […] On apprend des choses et on n’a pas le droit de penser le contraire. » (Antonin, mère : vendeuse dans la boulangerie de son compagnon, père : technicien du service citernes dans une entreprise privée de distribution de gaz, parents séparés)

  • 10 . En entretien, leur formatrice de français se dit très admirative de ces jeunes travailleurs qui o (...)
  • 11 . En dehors des cours, certains formateurs du CFA nous ont témoigné quelque agacement « ils se croi (...)

23Au regard de ces perceptions de l’école et de leur parcours, l’entrée en apprentissage permet aux enquêtés d’éprouver maintes satisfactions. Au CFA, leurs parcours antérieurs se voient reconnus (valorisation des troisièmes DP6). Les apprentis sont aussi réconfortés quant à leur valeur scolaire : ils éprouvent des facilités dans les matières générales du CAP (français, maths, histoire-géo) et vont jusqu’à formuler que celles-ci sont intéressantes (d’autant plus sans doute qu’ils y sont moins exposés qu’au collège — une semaine sur quatre). De plus, en première année, les performances scolaires ne sont plus les seuls éléments pris en considération et ils voient reconnus leur « motivation », leur « maturité », leur « effort » 10 ou encore leur attention à soigner leur apparence. Les formatrices de Pratique et de Technologie remarquent ainsi les nouvelles coiffures, coupes ou couleurs des apprentis ; elles valorisent la tenue portée quand elle est jugée adéquate pour un coiffeur (ni négligée ni provocante [Lamamra, 2011, p. 338]) 11. À cet égard, les apprentis voient valorisées au CFA les dispositions qui ont en partie permis la signature de leur contrat d’apprentissage.

24Les apprentis apprécient surtout de passer plus de temps en entreprise que dans les salles de classe du CFA. Les enquêtés manifestent une déclinaison sexuée de la valorisation du lieu et du collectif de travail. Si « les apprentis du bâtiment […] affirment leur goût du travail manuel et de la “vie de chantier” (ou d’atelier) » (Palheta, 2012, p. 206), les apprentis coiffeurs valorisent le plus souvent l’ambiance « familiale » qu’ils trouvent sur leur lieu de travail (où les anniversaires par exemple sont fêtés), la « bonne entente » avec les collègues (sorties en ville avec les collègues, lèche-vitrines ; discussions et blagues pendant le travail). Par certains aspects, ils apprécient le mode pratique de transmission des savoir-faire « fondamentaux » du métier (shampoing, brushing, couleur, permanente) qui procède par observation et imitation des gestes de celui qui sait (le patron, les autres salariés, y compris les apprentis plus diplômés). Dans ce mode de transmission des savoirs, « expliquer » est « un parfait équivalent de “faire voir”, “montrer” » (Lahire, 1993, p. 43) ; l’explication réside en des déictiques minimalistes et des impératifs (« [Ma patronne] m’explique tout “Tu fais ci, tu fais ça, tu fais comme ça.” », Zohra). Manifestant les liens entre mode d’exercice de l’autorité et pratiques langagières (Bernstein, 1975), l’explication minimale peut s’accompagner de réprimandes quand les gestes ne correspondent pas aux attendus. Contextualisé, l’exercice de l’autorité procède par contrainte extérieure :

« [Ma patronne] m’apprend aussi en me fâchant [i.e. grondant] pas mal […]. Par exemple, je vais faire quelque chose de mal… elle va le prendre en… “Non cette fois-ci !” […] Elle va dire… d’une façon ferme. C’est ce qui va rentrer en fait dans ma tête, direct. […] (Ça t’énerve pas ?) Ben au début, ça me faisait un peu peur, je me disais “Mince, elle me crie dessus.” Mais en fait, non […]. Dès fois quand je me dis “Ah ouais, je refais pas la même erreur.” Je dis “Ben, c’est p’t-être la façon dont elle me l’a dit.” (Hum hum) Parce que je sais que [si] ça va être “Ben s’il te plaît, la prochaine fois tu peux éviter de…” Moi ça rentre dans mon oreille, ça ressort par là. » (Zohra, mère : assistante maternelle à domicile, père : adjoint chef de rayon d’un grand magasin)

  • 12 . Le mode d’exercice de l’autorité est statutaire dans la mesure où les enfants apprennent à se ran (...)

25Ce mode de transmission des savoirs partage des traits communs avec le mode populaire de socialisation tel qu’il a été analysé par Thin (1998) ou Lareau (2002). Celui-ci combine un mode pratique de transmission — par le voir-faire et le faire avec, au sein de relations entre adultes et enfants qui ne sont pas « pédagogisées » — avec un mode d’exercice de l’autorité statutaire et contextuel, fondé sur la contrainte extérieure plus que sur l’intériorisation d’arguments favorisant l’autocontrainte 12. Dans cette perspective, les apprentis apprécient le mode pratique de transmission qu’ils rencontrent en entreprise et dont ils sont familiers :

« Le maître d’apprentissage, c’est un peu comme… un deuxième parent, enfin moi je parle de ça parce que dans notre entreprise, on est très… on va dire très famille quoi ! […] Je sais que si j’ai une mauvaise note que je me ferai… autant fâcher d’un côté que de l’autre en fait. […] [Quand j’ai une mauvaise note, ma responsable] elle me fâche. Ben comme… quand les parents ils fâchent les enfants quand ils font quelque chose de pas bien […] Je sais qu’elle me fâche, mais je sais que derrière elle me soutient et qu’elle va dire aux filles [i.e. les collègues] “Oh ben [la prof] elle abuse et tout.” Devant moi en fait, c’est comme mes parents. » (Zohra)

26Ainsi, par maints aspects, l’apprentissage permet aux enquêtés d’actualiser des dispositions construites familialement qui, contrairement à ce qu’ils ont pu vivre à l’école, se trouvent ajustées à leur formation au CFA et en entreprise. Leur entrée en apprentissage leur permet de témoigner de leur « désamour de l’école » et de leur amour du métier. Elle leur permet enfin de répondre aux injonctions institutionnelles et familiales d’allongement des études et d’obtention de diplômes tout en sortant de l’école, en accédant à la vie adulte, et en convoitant une sortie de la condition ouvrière.

Les chemins d’une « émancipation »

27À partir d’un ethos populaire valorisant l’accès à la vie adulte, les jeunes interrogés apprécient le statut d’apprenti et les conditions d’existence qu’il autorise. Celui-ci leur permet d’emprunter les chemins d’une « émancipation » : relative indépendance financière, logement autonome, parfois vie conjugale, mais aussi assagissement et évitement espéré du salariat d’exécution. L’appropriation de l’héritage populaire est ainsi nuancée. Les jeunes interrogés laissent entrevoir le souhait de ne pas subir les conditions de travail de leurs parents, en particulier de leurs mères. Irréductibles cependant à un désir d’appartenance aux classes intermédiaires (ou à la petite-bourgeoisie) ou à un simple mimétisme (Hoggart, 1970, p. 123), ces aspirations révèlent encore une crainte de « ne pas succomber aux pressions du milieu ».

28L’apprentissage permet dès son entrée d’acquérir une relative indépendance financière qui, non seulement valorisée, est en plus cruciale pour les jeunes issus des classes populaires. Cette indépendance rend possibles des loisirs juvéniles (Moreau, 2003, pp. 165–166) : ainsi Mélissa (mère : ouvrière en recherche d’emploi, père : ouvrier maçon) raconte les sorties au bowling, voire les virées à la mer qu’elle peut désormais réaliser avec des copains apprentis. Léo (mère : professeur en LP, père : forain) et Grégory (mère : aide à domicile en recherche d’emploi, père : décédé) se paient avec leur salaire des soirées en boîte de nuit, des week-ends à Paris, des boîtes de maquillage professionnel. Mais l’indépendance financière permet surtout l’accès à la vie adulte. Elle facilite ainsi la décohabitation de chez les parents. Celle-ci peut être forcée par l’entrée en apprentissage. Si les parents d’Émilie ou d’Angélique (mère : secrétaire-comptable, père : non renseignée) souhaitent que leurs filles poursuivent des études, ils ne peuvent plus les financer. Avec leur salaire d’apprenties, elles peuvent faire face aux frais de transport que les études nécessitent et payer le loyer d’un appartement proche de leur salon de coiffure. La décohabitation s’articule aussi dans certains cas à l’entrée dans la vie conjugale avec ou sans assentiment parental. Ainsi, Natacha, 17 ans, a pu se mettre en ménage (mère : formation en comptabilité après licenciement d’un poste d’hôtesse de caisse, père : décédé). À 16 ans, Yanis (mère : décédée, père : ouvrier charpentier) a emménagé avec son petit ami sans l’aval de son père.

29Le passage à l’âge adulte dans les classes populaires, parallèle au travail, au salaire, et à la mise en couple, a pu être analysé comme passage de « l’ethos de rue » ou de la culture anti-école ou d’atelier à un « habitus conforme », à l’ethos du groupe ouvrier (Coutant, 2005, p. 193). Pour certains enquêtés, l’apprentissage est propice à cette mise en conformité morale et à un assagissement. Ainsi, Natacha, Zohra comme Rebecca (mère : auxiliaire de vie en établissement d’hébergement pour personnes âgées dépendantes [EHPAD], père : agent technique polyvalent d’une municipalité, parents séparés) estiment ne plus être « insolentes » comme elles ont pu l’être au collège, s’efforcer de réfréner leur colère quand elles en ressentent, se comporter discrètement et plus « raisonnablement » dans les lieux publics :

« Passer dans le monde des grands comme ça, ça peut faire plaisir quoi ! (Hum hum hum) C’est des fois dur quoi on a envie de retourner comme une gamine […] (C’est quoi qui te plaisait dans… le fait d’être… dans la période gamine et tout ?) [petit silence] Ben c’est le fait de faire des choses sans réfléchir aux conséquences ! […] Je vivais au jour le jour, je faisais tout n’importe comment. […] Juste crier partout, dans les bus, les trucs comme ça. Je sais que maintenant je peux plus parce que [sourire] y a pas mal de clientes qui sont dans le bus avec moi ! […] Je sais que voilà je dois garder un bon style. » (Zohra, mère : assistante maternelle à domicile, père : adjoint chef de rayon d’un grand magasin)

30L’assagissement concerne aussi les tenues vestimentaires des apprentis : qu’ils disent avoir eu, lors de leur période collégienne, un look « pétasse », « vulgaire », ou bien un look « jogging-baskets » ou s’être habillés « comme un mec », ils estiment tous s’habiller « mieux », « plus classique » ou « plus fashion » depuis leur entrée en apprentissage. Leur salaire leur permet notamment de suivre les recommandations de leurs maîtres d’apprentissage et formateurs. Cette transformation peut être lue comme désir de distinction par rapport « au “bas” des classes populaires » (Cayouette-Remblière, 2013, p. 257) parallèle au suivi d’une formation menant à un métier qualifié (Skeggs, 2015). Elle consiste dans le même mouvement en une mise en conformité avec des styles vestimentaires des classes intermédiaires qui s’articule à leur insertion dans un métier de service (Péretz, 1992) comme au rapport que les apprentis entretiennent avec la position sociale de leurs parents.

31Si le refus des conditions du travail ouvrier a souvent été examiné chez les jeunes gens (Beaud, 2002 ; Thibault, 2013), il se donne ici à lire aussi chez les jeunes filles. L’émancipation vis-à-vis des parents, bien souvent sur incitations maternelles (Terrail, 1992), prend alors un sens particulier. Ainsi, parmi les métiers qu’elles ne voudraient surtout pas faire, Natacha, Rebecca et Émilie citent celui que leurs mères exercent ou ont exercé (respectivement : hôtesse de caisse en grande surface, auxiliaire de vie en EHPAD, gouvernante hôtelière). Valorisé et présenté comme emploi qualifié, le métier de coiffeur donne aux enquêtés l’espoir d’échapper au salariat d’exécution.

32Cette aspiration professionnelle s’accompagne du souhait d’un report de la maternité (Testenoire, 2006 ; Palheta, 2012), au-delà de la formation. Ce souhait se nourrit parfois encore d’une expérience maternelle, mise à distance. Il en va ainsi d’Émilie dont la mère a mis fin à son baccalauréat professionnel « métiers de la mode » avant d’obtenir son diplôme, suite à son mariage et sa première grossesse. Pour les enquêtés, la fin visée de la formation n’est pas l’obtention d’un CAP, mais celle d’un BP, sésame nécessaire à l’ouverture d’un salon, voire, comme le disent les formateurs lors des Journées portes ouvertes, à l’accès au salariat (Arrighi & Sulzer, 2012).

  • 13 . Dans la région d’enquête, le taux d’insertion des jeunes détenteurs d’un diplôme de coiffure est (...)

33Qu’ils aient intériorisé les injonctions de leurs formateurs à ne pas « se contenter » d’un CAP, qu’ils ressentent les difficultés d’accès au marché du travail (déjà éprouvées dans la recherche d’un contrat d’apprentissage) 13 ou qu’ils veuillent échapper au salariat d’exécution auquel le CAP les prépare, les apprentis interrogés escomptent acquérir une qualification de niveau IV et travailler. À mi-parcours d’une formation au CAP, ils prévoient de préparer ensuite, en plus parfois d’une mention complémentaire, un BP. Quelques-uns envisagent même de poursuivre jusqu’au brevet de maîtrise. Si leurs aspirations se réalisent, ils rejoindront ces « cas d’accumulation de diplômes » (Cayouette-Remblière, 2013, pp. 255–257), constatés parmi les jeunes ayant préparé un CAP et poursuivant une formation professionnelle (soit un peu moins de 10 % des jeunes du Panel 1995).

34Ainsi, par leur parcours antérieur, leurs conditions d’existence et les conditions sociales actuelles faites à la jeunesse, les enquêtés semblent ajustés aux conditions de l’apprentissage : ils semblent faits pour le poste. Cela les conduit à adhérer au statut d’apprenti. Intégrant un secteur fermé et une formation vers un métier qualifié, ils ne vivent pas leur orientation vers l’apprentissage coiffure comme une simple éviction du système scolaire. Au contraire, ils envisagent de prolonger leurs études. Ils voient reconnues des habitudes langagières et de présentation de soi constituées au cours de leur socialisation familiale et, par certains aspects, apprécient un mode pratique d’acquisition des savoir-faire dont ils sont familiers. Par leur salaire, ils accèdent à une relative indépendance financière qui leur permet à la fois des loisirs juvéniles et laisse entrevoir les conditions d’accès à la vie adulte. Toutefois, leur appropriation du statut d’apprenti est ambivalente. En cours de formation, ils essuient des déconvenues dans la réalisation de leur apprentissage qui les amènent à en déprécier certains aspects.

35Être faits par le poste : les difficultés de l’acculturation au travail

36Contrecarrant les aspirations suscitées par l’orientation en apprentissage et certaines satisfactions éprouvées, la formation professionnelle génère aussi une distance des apprentis vis-à-vis de leur statut par le mode scolaire de transmission des savoirs et savoir-faire au CFA et l’entraînement différé des savoir-faire convoités en entreprise. La division sociale et sexuelle du travail confronte enfin les apprentis à une acculturation au salariat d’exécution et à une position subordonnée.

Au CFA : encore un mode scolaire de transmission !

37Au CFA, en plus des matières générales et des matières dites professionnelles (comme les sciences et les arts appliqués, les cours de Prévention santé environnement), les apprentis apprennent leur métier dans les cours de Technologie et de Pratique qui représentent près de douze heures de formation les semaines de présence dans l’établissement de formation. Ces enseignements ont vocation à compléter et enrichir la formation suivie dans les entreprises. À l’occasion de ces enseignements, les apprentis sont confrontés à un mode de transmission des savoirs auquel ils pensaient avoir échappé.

38Les apprentis interrogés déclarent un intérêt fort pour la Pratique et la Technologie (dispensées par d’anciennes, ou toujours, coiffeuses salariées) qui « vont leur servir dans le métier ». Mais, dans le même temps, ils critiquent ces deux matières assez vertement. Celles-ci se fondent sur un mode scolaire de transmission (Vincent, Lahire, & Thin, 1994) qui objective les savoirs et savoir-faire professionnels, les explicite et montre leur articulation, qui rationalise leur transmission par des exercices enseignant les gestes et façonnant le corps.

39En Technologie, sont enseignés des savoirs dits « théoriques » et un lexique liés à l’exercice du métier dans les salons de coiffure (l’importance et le fonctionnement de l’aération, les caractéristiques et maladies du cheveu et les traitements appropriés à chacune d’elles, les différentes techniques et outils de la coupe, les principes de la colorimétrie, etc.). Il s’agit en effet d’élargir la connaissance des apprentis, de justifier et d’expliciter les principes — notamment en matière de sécurité — qui gouvernent la pratique et les gestes professionnels. Il s’agit également de ne pas limiter l’acquisition aux savoir-faire, de ne pas enfermer la pratique « dans les limites étroites d’un procédé ou d’un geste » appris sommairement par l’imitation (Brucy, 2013, p. 17), ni dans les habitudes individuelles d’un maître d’apprentissage. Si celui-ci réalise les fondus de nuque à la tondeuse, les apprentis apprennent (avant même de l’expérimenter) qu’ils peuvent également être obtenus aux peignes-ciseaux. Ces cours de Technologie visent aussi la professionnalisation des apprentis en les écartant d’une pratique d’amateurs. Par ce biais, les apprentis voient souvent disqualifiées leurs manières ordinaires de s’occuper des cheveux (achats en grande surface de produits et d’outils — couleurs, soins, lisseurs… —, réalisation de coiffures, coupes ou couleurs au domicile par des non-professionnels, etc.). En retour, certains contestent l’incitation professorale à renvoyer tout acte de coiffure auprès de professionnels ne voyant qu’un intérêt économique dans la revendication de ce monopole (« c’est que pour l’argent »). Ils expriment souvent leur difficulté à apprendre des connaissances théoriques et des mots « compliqués » étrangers aux échanges ordinaires. Toutefois, quelques-uns s’y réfèrent déjà pour asseoir la légitimité de leur formation :

« Y en a hein qui pensent que […] dès que t’es dans la voie professionnelle… t’es nulle quoi ! […] Je leur dis “Bah… je fais un truc qui me plaît, c’est le principal quoi donc… Puis je suis pas d’accord avec vous parce que ’fin… la coiffure c’est hyper compliqué hein…” Même ! Ils pensent pas qu’il faut qu’on apprenne avant, ’fin… Y a de la théorie comme la techno… à apprendre tout ce qui est cheveu… tout ’fin… y a énormément de trucs à apprendre hein, surtout sur le cheveu. Comment il est fait… les maladies du cheveu, ’fin y a beaucoup beaucoup de trucs. Eux, pour eux, c’est couper… et voilà quoi. Mais non ! [sourire] Puis même couper, il faut avoir les bases ! Tu peux pas couper des cheveux, faire un dégradé ou même une coiffure… une asymétrie… comme ça, ’fin c’est pas possible ! » (Chiara, mère : comptable, père : artisan carreleur)

40En Pratique, les apprentis font cours dans des salles appelées « salon » ; les tables comportent des miroirs face auxquels les apprentis fixent une tête en silicone implantée de cheveux naturels ou synthétiques (c’est à la toute fin de la première année que les élèves commencent à s’entraîner sur modèle vivant). Ils apprennent les gestes du métier sur de « faux cheveux » à partir d’exercices décomposés et répétés : par exemple, un cours sur l’usage des fers à boucler dure quatre heures. Après avoir observé leur formatrice, les apprentis doivent réaliser les gestes du coiffeur qui sont objectivés dans des schémas dessinés au tableau : ces schémas indiquent les différentes séparations et divisions entre mèches à travailler successivement, et dans le bon ordre, pour obtenir les mouvements attendus. Les apprentis bouclent leur tête malléable, lui passent les cheveux sous l’eau lorsqu’ils ont terminé, les sèchent, et recommencent les boucles. La formatrice déclare l’importance de la répétition, jusqu’à ne plus avoir mal dans les avant-bras et les épaules ; elle affirme qu’une bonne séance de travail se termine le plus souvent avec des ampoules aux doigts. Elle corrige les positions des jambes, du dos, des bras, et celle des mains sur les fers à boucler ainsi que la tenue de la « poignée mobile » pour pincer les cheveux entre la « gouttière » et le « cylindre ». Elle surveille la régularité et la vitesse de pincements des cheveux, le placement de la mèche après un tour. Les apprentis déprécient le plus souvent ce mode de transmission des savoirs qui, à leurs yeux, les éloigne de la « réalité » :

« [Au CFA] C’est pas un modèle vivant quoi donc c’est pas intéressant. Le cheveu, il est pas pareil […] : le brushing c’est voilà le cheveu… on le met comme on veut et puis c’est tout quoi. Alors que un vrai cheveu, on peut pas le mettre comme on veut, faut le modeler quoi. » (Rebecca, mère : auxiliaire de vie en EHPAD, père : agent technique polyvalent d’une municipalité, parents séparés)

41Si le statut d’apprenti permet d’en finir avec l’école, il ne préserve pas d’une formation professionnelle en CFA qui procède par un mode scolaire de transmission des savoirs et savoir-faire. Les jeunes interrogés sont confrontés à des savoirs qu’à mi-parcours de leur formation, ils jugent « théoriques » et normatifs. Ils ramènent les exercices pratiques d’entraînement à des faire-semblant.

L’acquisition différée des savoir-faire qualifiés

42A contrario, les apprentis valorisent souvent, avec les capacités de leur maître d’apprentissage à bien « apprendre », le mode pratique de transmission des savoirs à l’œuvre en entreprise. Néanmoins, ils critiquent le peu de temps accordé à la formation. Ils déplorent encore de devoir patienter avant de s’entraîner à la réalisation de savoir-faire professionnels convoités, dont l’acquisition différée souligne la valeur aux yeux d’apprentis d’un CFA de la Chambre des Métiers et de l’artisanat. C’est le cas en particulier des coupes homme et femme dont le temps d’apprentissage par observation est distendu.

  • 14  Un livret d’apprentissage, élaboré par le CFA, circule entre l’entreprise et l’établissement de fo (...)

43L’ordonnancement des apprentissages en entreprise suit une logique pédagogique que le CFA propose sur la base des programmes élaborés par l’inspection générale 14. Il s’appuie aussi sur la définition par le maître d’apprentissage des moments opportuns pour la transmission des gestes professionnels et sans doute aussi sur la grille de classification des emplois de la convention collective (nous y revenons plus bas). De fait, la transmission ne doit pas nuire à la production. Pour ne pas gêner le bon fonctionnement du salon de coiffure, elle passe après le ménage, l’accueil du client, le shampoing ; des tâches jugées plus impératives. De surcroît, elle concerne d’abord les savoir-faire dits « fondamentaux », les « bases du métier » : rinçage, voire application de couleur, réalisation de permanentes et de brushings. Ces savoir-faire pâtissent d’être enseignés en premier. S’ils le sont, c’est, aux yeux des apprentis, qu’ils sont moins intéressants, moins valorisants, tout comme la clientèle qui les réclame, « les petites mamies » des salons de coiffure.

  • 15  Steffens (2001, p. 129) appréhende les justifications des maîtres d’apprentissage (fin xixe–début (...)

44Plus cruciaux quant à la satisfaction de la clientèle 15, les coupes homme et femme ne sont réalisées qu’après leur apprentissage sur têtes malléables (au CFA comme dans l’entreprise). Au salon de coiffure, ils ne s’effectuent d’abord que sur des personnes, modèles, amenées par les apprentis (souvent les proches : parents, frères et sœurs, amis… qui, parce qu’ils prêtent leurs cheveux à un coiffeur inexpérimenté, peuvent être dispensés de paiement). Or, si l’entraînement à ces savoir-faire professionnels est différé, c’est aussi que les apprentis peinent parfois à mobiliser dans leur entourage des modèles disponibles sur le temps d’ouverture du salon et ayant des cheveux appropriés (longueur, implantation, couleur…). De ce point de vue, le capital social s’avère discriminant. Selon leur possibilité de trouver des modèles, les apprentis sont en effet placés en situation d’inégalité quant à l’entraînement des gestes professionnels sur de « vraies têtes » ; prélude à l’inégalité devant l’examen. C’est ce que suggèrent les observations d’un jury d’épreuves formant les examinateurs du BP et d’une épreuve de contrôle en cours de formation (CCF) en deuxième année CAP : il y apparaît que « bien fait » et « bien préparé », le modèle favorise l’appréciation du travail de l’apprenti. Ainsi, à l’épreuve de CCF, la coupe dame (courte) d’une apprentie qui a pour modèle sa mère, coiffeuse, est particulièrement appréciée : en plus d’être bien réalisée, elle « met en valeur » les colorations récemment effectuées (noir sur la nuque et les côtés ; roux sur le dessus et la mèche de devant) ; réciproquement, celles-ci ont guidé pendant l’examen les endroits de la coupe et « mettent en valeur » une coupe courte dégradée.

45La collusion des logiques de production et de formation qu’orchestre l’apprentissage accroît l’ambivalence de l’appropriation du statut d’apprenti par les enquêtés. Face à un maître d’apprentissage sur qui pèsent les contraintes d’un commerce, les apprentis déplorent le long report en entreprise de l’apprentissage pratique des savoir-faire professionnels convoités et revendiquent le droit à apprendre leur métier. Tenus à distance de ce qui fait la qualification ouvrière, ils n’échappent pas en revanche au « sale boulot » des salons de coiffure.

Acculturation au salariat d’exécution dans un métier de service de soins à la personne

Le « sale boulot »

  • 16  Convention collective nationale de la coiffure et des professions connexes du 10 juillet 2006. Ave (...)

46Aspirant à un métier qualifié, les apprentis peuvent être surpris par ce que leur réserve la Convention collective nationale de la coiffure et des professions connexes 16. La grille de classification des emplois définit comme suit les « tâches à exercer » par un « coiffeur débutant, échelon 1 » non détenteur d’un CAP : « Savoir travailler en équipe. Savoir intégrer et connaître les actes techniques de coiffure et l’emploi de l’outillage professionnel. Intégrer la notion de service au client dans ses actions. Assimile au mieux les outils et supports liés à son activité. […] Hygiène et propreté du salon et de son poste de travail ». Dans la division sociale et sexuelle du travail qui s’opère dans les salons de coiffure, il incombe aux apprentis principalement ce qui, au regard d’autres tâches, peut apparaître comme du « sale boulot », renvoyant à la fois aux tâches domestiques (Lamamra, 2011) et à des tâches non qualifiées (Moreau, 2003, pp. 219–220) qui limitent les possibilités d’indépendance professionnelle (Schweitzer, 2002, p. 157) : ménage et rangement du salon, accueil de la clientèle, savoir-faire de base (shampoings, couleurs, permanentes). La privation des tâches plus nobles (coupes) fait ressentir plus crûment aux apprentis le caractère dégradant des tâches auxquelles ils se sentent cantonnés (Hughes, 1996, p. 73). Leur caractère dégradant éprouve aussi le corps. De fait, les allergies, fréquentes, nécessitent parfois la prise de cortisone, voire l’arrêt du métier quand les propriétés socioscolaires le permettent. Chiara, fille d’un artisan carreleur et d’une comptable, a fait plusieurs œdèmes de Quincke et a des plaques d’eczéma. Elle désire pourtant poursuivre sa formation convaincue que son allergie passera. Garçon et bachelier, Antonin n’est pas contraint à une telle persévérance. En fin de première année, il met fin à son apprentissage pour « incapacité professionnelle ». À l’agressivité des produits irritants s’ajoute la pénibilité du travail (Palheta, 2012, p. 206) qui rend cependant possible la mise en valeur de la force physique (Avril, 2014) :

« La coiffure, ouais, c’est très dur. Physiquement […] il faut trouver des solutions parce que dans les premières semaines, on a vraiment mal partout ! […] Quand y a beaucoup de monde et qu’il faut… vraiment se speeder, c’est sûr que j’ai mal. Mal aux pieds… mal aux jambes euh… un peu mal partout ! [sourire] Mais bon… c’est le métier qui rentre hein ! » (Émilie, mère : gouvernante hôtelière, beau-père : monteur en réseaux de distribution électrique)

47Ainsi, le cantonnement à des savoir-faire moins valorisés dans le métier, articulé à « la dure réalité du métier “qui rentre dans la peau” » (Moreau, 2003, p. 223), éclaire les déceptions des apprentis, voire le vacillement de leur souhait de quitter l’école (« Ben si c’est comme ça le travail ! Je crois que… je vais repartir dans l’école ! Ça va pas être possible [rire] », Zohra).

Savoir-être et savoir-faire exigés, non reconnus

48C’est dès l’entrée dans le métier que certains savoir-faire sont exigés : non seulement parce que les apprentis y ont été initiés durant leurs stages ou essais, mais aussi parce que la maîtrise de ces tâches est souvent renvoyée à des qualités « féminines », supposément innées (Kergoat, 2014, p. 12). Cette réalisation immédiate comme le mode pratique d’inculcation de ces savoir-faire contribuent à leur non-reconnaissance bien que leur maîtrise soit impérative.

49En raison des critères mêmes de leur sélection, les apprentis parviennent généralement à faire face à certaines exigences (ranger et nettoyer le salon) en sollicitant des dispositions et compétences qu’ils ont préalablement constituées :

« Nous c’est ménage tous les soirs […], dans la journée aussi. Tout le temps ranger… Moi ça va, je suis assez maniaque quand même […] : des cheveux partout par terre [rire] je supporte pas […] Aussi les bacs où y a eu les couleurs […] Moi j’attends pas le soir pour le faire. […] Que la cliente elle s’installe pas et qu’y ait encore la couleur dans le bac. […] Ma mère […] c’est quelqu’un de très maniaque aussi, je pense que c’est d’elle que je tiens ça [rire]. » (Grégory, mère : assistante à domicile en recherche d’emploi, père : cuisinier décédé)

50Mais les produits de la socialisation antérieure ne suffisent pas toujours. Le travail exige, a minima, la spécification de dispositions déjà acquises ou leur renforcement. Quand les savoir-faire requis doivent être acquis ou confortés, ils font l’objet de façon assez univoque d’un mode pratique d’inculcation. Les apprentis acquièrent « sur le tas » et « en observant » les savoir-faire qui leur incombent. Explicitant peu les savoir-faire, ce mode d’inculcation contribue à leur non-reconnaissance comme tels (Lahire, 1993, p. 50). Les apprentis décrivent alors leur maîtrise en matière de qualités morales et comportementales. La « motivation » et la « maniaquerie » paraissent les clés de la réussite, quand la « fainéantise » ou la « lenteur » semblent à l’origine de leurs difficultés. La patronne de Yanis (mère : décédée, père : ouvrier charpentier) lui reproche ainsi sa « maladresse » lorsqu’il tâche les vêtements d’une cliente, et non la non-maîtrise de savoir-faire exigés mais non explicités : savoir doser la quantité de couleur sur le pinceau pour que le produit ne coule pas dans le passage du bol à la tête et pour limiter les allers-retours qui ralentissent la pose de la couleur. Partant, la « brutalité » de l’entrée dans le métier est accrue par la violence des évaluations de savoir-faire rendus invisibles et renvoyés à des qualités individuelles souvent connotées moralement et socialement (Kergoat, 2011). En coiffure, c’est bel et bien dans leur personne que les apprentis sont évalués.

51C’est d’autant plus le cas que le travail exige également des savoir-être et participe à la transmission de normes de genre (Lamamra, 2011) et de classe. Pour les filles, l’insertion traditionnelle, c’est-à-dire dans un métier féminisé, impose plus fortement la conformité à des stéréotypes de sexe, redoublée d’une mise en conformité avec les normes corporelles des classes intermédiaires et supérieures (Schütz, 2006). De fait, les apprentis se voient enjoints à une transformation corporelle pour assurer une présentation de soi plus conforme au « bon accueil » du client, à la promotion du salon de coiffure dont ils doivent incarner le style (Péretz, 1992). Marie s’est vue contrainte de couper ses cheveux et, même de les teindre, pour paraître « plus adulte » : « quand je me suis vue ça m’a choquée » (mère : auxiliaire de vie en EHPAD, père : profession inconnue). Quant à Zohra, elle doit s’ajuster à la clientèle des classes supérieures qu’accueille son salon de coiffure :

« Ma responsable elle m’avait mis les choses au clair […] “Tu dois avoir une image vis-à-vis de ta clientèle… Dehors tu peux pas sortir n’importe comment, tes cheveux ils doivent toujours être en bon état… ta tenue… pas de jogging… […] Quand tu vas au CFA, tu MONTRES ton salon et tu préserves l’image de ton salon”. » (Zohra, mère : assistante maternelle à domicile, père : adjoint chef de rayon d’un grand magasin)

52Outre les tenues vestimentaires et les cheveux, ce sont l’odeur et la corpulence des apprentis qui font l’objet d’injonctions. Si Chloé (mère : assistante maternelle à domicile, père : artisan maçon) retourne le stigmate en qualifiant sa patronne d’« anorexique » qui « mange des graines pour les oiseaux », c’est en réaction à la domination d’un modèle corporel auquel elle ne correspond pas. Injonctions, réprimandes, voire transformations sont les modalités d’inculcation des savoir-être attendus.

53Ainsi, l’entrée en apprentissage coiffure n’offre pas que des satisfactions. Les déceptions sont notamment liées à la mise en œuvre prioritaire et immédiate de savoir-faire peu qualifiés qui, non reconnus, car souvent associés à des qualités « féminines » et rarement perçus comme le fruit d’une acquisition (pourtant douloureuse), sont souvent naturalisés. Les critiques d’une moindre maîtrise de savoir-faire présentés comme savoir-être ne peuvent qu’être reçues comme invalidation personnelle et disqualification symbolique (Capdevielle-Mougnibas & Courtinat-Camps, 2013). Elles contribuent en outre « à légitimer la faible reconnaissance accordée aux compétences professionnelles des salariés » (Kergoat, 2006, p. 553).

Assignation à une position subordonnée

54Finalement, « l’appropriation du poste est aussi [celle] de sa position hiérarchique qui est indissociable de la définition même du poste » (Lahire, 1993, p. 49). Si l’appropriation du statut d’apprenti offre des insatisfactions, c’est aussi que l’apprentissage place les apprentis dans une relation de dépendance vis-à-vis de leur maître d’apprentissage et les assigne à une position subordonnée.

55Les apprentis sont placés dans une relation de dépendance avec leur maître d’apprentissage qui leur apprend le métier à discrétion, décide de la distribution des tâches et leur délègue parfois le « sale boulot ». Ils lui sont redevables de les avoir acceptés en apprentissage. Ils craignent aussi parfois son pouvoir de rompre leur contrat d’apprentissage (même après la période d’essai de deux mois), de les amener à chercher ailleurs, ou de ne pas les reprendre pour préparer leur BP. La situation de Natacha (mère : formation en comptabilité après licenciement d’un poste d’hôtesse de caisse, père : décédé) éclaire particulièrement la pluralité des formes de cette dépendance au maître d’apprentissage : salariale et affective. Elle se sent fortement redevable de l’embauche, après avoir essuyé de nombreux refus et avoir dû patienter deux ans en CAP vente et aide à la personne en milieu rural faute de trouver de patron. L’éloignement du salon du domicile maternel (où elle rentre tous les week-ends malgré sa vie de couple) l’a amenée à établir des relations de proximité avec sa patronne, dès les premiers jours d’essai. Hébergée et nourrie les premiers temps de son apprentissage, elle s’est familiarisée avec sa famille dont elle entend beaucoup parler. Mais au fil du temps, elle l’a vue aussi malmener l’apprentie de deuxième année de CAP, jusqu’à ce que celle-ci ne veuille plus lui demander la signature d’un contrat d’apprentissage pour préparer son BP.

56Outre la dépendance, les apprentis sont placés dans une relation hiérarchique, comme l’indique de manière euphémisée la Convention collective nationale de la coiffure qui commande que les coiffeurs débutants sachent « travailler en équipe ». Cela les conduit à éprouver certaines satisfactions du collectif de travail comme les moments appréciés de sociabilités professionnelles et extraprofessionnelles (Avril, 2014), et aussi parfois à élaborer des stratégies de résistance face aux injonctions des patrons. Ainsi Natacha a-t-elle appris de l’expérience de sa collègue apprentie. Pour ne pas subir les mêmes pressions, elle met en œuvre des pratiques de freinage. Redoutant de voir ses « objectifs » augmentés, elle s’astreint à ne pas dépasser le chiffre d’affaires (par le nombre de couleurs, brushings, shampoings, ventes et même coupes) que sa patronne exige d’elle. Cependant, les apprentis apprennent également à essuyer des remarques sans les contester, à se soumettre (ou à feindre la soumission tels les « bons toutous » étudiés par Kergoat [2006]), en recevant les réprimandes avec le sourire. Zohra comme Angélique (mère : secrétaire-comptable, père : non renseignée) affirment par exemple que la coiffure nécessite d’apprendre à être « hypocrite », « double face » vis-à-vis du maître d’apprentissage, comme vis-à-vis des clientes. Quelles que soient les stratégies de résistance mises en œuvre, les coiffeurs débutants occupent et apprennent à occuper une position subalterne qui implique la mobilisation de dispositions « à faire ce que l’on commande de faire » (Lahire, 1993, p. 49). Émilie le souligne en indiquant qu’on peut lui ordonner d’interrompre ses activités :

« Vu que je suis apprentie, c’est moi qui fais plus les tâches ménagères [petit rire] (Ouais ?) Ouais ! Tous les shampoings, c’est moi qui les fais ! […] Si y a personne… et que… que je suis là, c’est moi qui vais le faire […]. Même si je suis occupée c’est “Émilie, tu feras ça après.” […] Des fois c’est un peu euh… enquiquinant ! [rire] On va dire ça comme ça. » (Émilie, mère : gouvernante hôtelière, beau-père : monteur en réseaux de distribution électrique)

57Nous voyons bien là que la réalité du poste entre en contradiction avec les représentations d’un métier qui a suscité des aspirations professionnelles. La visibilité sociale du métier de coiffeur et sa respectabilité sont en effet marquées du sceau de l’indépendance salariale et de la qualification, statut auquel n’accèdent pas directement les apprentis, loin s’en faut. Ce décalage peut être plus durement éprouvé par les apprenties, non soumises à « l’évidence du travail », et ayant constitué comme enjeu majeur « l’accès à un métier et à son savoir-faire » (Moreau, 2000, pp. 79-82).

Conclusion

58Malgré la relative diversité des parcours scolaires des apprentis et des relations nouées avec leurs maîtres d’apprentissage, les propos des enquêtés sont fortement convergents. Une expérience commune sert de socle à des appropriations proches du statut d’apprenti. L’expérience de suivre un apprentissage de niveau V dans un secteur fermé à une époque où l’obtention d’un baccalauréat est le lot commun de la jeunesse. L’expérience aussi d’être notamment confrontés à un mode pratique d’inculcation des savoir-faire. À mi-parcours d’une formation préparant au CAP, ces appropriations sont ambivalentes.

59Différents éléments conduisent les apprentis à adhérer à l’apprentissage. Ils ont franchi les étapes d’une sélection forte à l’entrée dans le métier et ont, par là même, trouvé une autre voie que l’école pour prolonger leur formation, voie dont ils sont finalement familiers (orientation usuelle dans leur entourage). À cette occasion, ils prennent leur revanche sur une scolarité qui ne les a pas laissés indemnes, en les disqualifiant et en leur fermant l’accès à une scolarité générale, un temps escomptée (par eux-mêmes ou par leurs parents). Non seulement ils se voient reconnus dans les matières générales, mais aussi ils voient valoriser des manières d’être ignorées dans les cursus ordinaires de la scolarité secondaire en filière générale (présentation de soi, etc.). En outre, leur spécialité leur permet d’envisager un allongement de leur formation et un cumul de certifications. Elle leur permet aussi d’espérer une mobilité professionnelle ascendante (vers un métier qualifié et peut-être l’indépendance salariale), et de ne pas « devenir employées comme leurs mères ». Cette voie de formation leur offre enfin la possibilité d’entrer dans la vie adulte, avec un travail, un salaire, une mise en conformité morale et comportementale. Outre les loisirs juvéniles, cette relative indépendance financière permet à certains la décohabitation d’avec les parents et l’installation en couple.

60Cependant, l’acculturation au travail rend ambivalente l’adhésion à l’apprentissage. Elle fait paraître de manière tangible le décalage entre les représentations initiales des apprentis et la réalité de l’apprentissage. L’indépendance salariale et la qualification sont un horizon pour l’instant non atteint. En effet, l’acquisition des savoir-faire professionnels valorisés est différée ; les apprentis de niveau V occupent une position subalterne et s’acclimatent au salariat d’exécution. Dans cette situation, les tâches qui leur sont déléguées font figure de « sale boulot », parfois dégradant, le plus souvent fatigant. De surcroît, le mode scolaire de transmission des savoir-faire dont les apprentis se pensaient libérés reste prégnant pour l’acquisition des gestes professionnels mêmes ; le mode pratique de transmission renforce quant à lui la relation de dépendance avec le patron-maître d’apprentissage.

61D’autres enquêtes montrent que « la pédagogie de l’alternance [peine] à être une pédagogie alternative » (Moreau, 2008, p. 125) dans la mesure où elle ne modifie pas mais déplace la question des inégalités sociales devant l’accès aux diplômes : les jeunes les mieux dotés scolairement et socialement accèdent aux plus hauts niveaux de diplômes auxquels prépare l’apprentissage ; au niveau V, les secteurs fermés accueillent également des jeunes mieux dotés. En plus des résultats scolaires, la sélection opérée par les employeurs repose sur les dispositions sociales et sexuées des candidats, sur des manières d’être et de faire qui s’avèrent socialement discriminantes ; elle dépend aussi du capital social détenu par les prétendants. Celui-ci peut aussi nuire à l’égalité devant l’examen, notamment aux épreuves pratiques dont la réussite repose en partie sur la mobilisation de modèles. En outre, la pédagogie de l’alternance ne constitue pas non plus une alternative concernant la qualification symbolique des jeunes. Si l’école tend à naturaliser les aisances ou difficultés scolaires (Bourdieu & Passeron, 1964 ; Millet & Croizet, 2013), il n’en va pas autrement dans l’apprentissage. Certains savoir-faire non qualifiés sont rendus invisibles par leur mode d’acquisition et leur assimilation à des qualités innées, mais en fait socialement et sexuellement situées. La sanction de leur non-maîtrise apparaît comme invalidation personnelle, quand la reconnaissance de leur maîtrise constitue le signe d’une élection (Suaud, 1975).

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Notes

1 . Nous nous référons à la définition des classes populaires qu’a proposée Schwartz : « un vaste ensemble de populations présentant trois caractéristiques : petitesse du statut professionnel ou social, étroitesse des ressources économiques — sans que cela signifie nécessairement précarité —, éloignement par rapport au capital culturel, et d’abord par rapport à l’école, même s’il ne s’agit aujourd’hui que d’un éloignement relatif. » (2011, p. 2).

2 . Source : Bases élèves et apprentis, France métropolitaine, BCP, 2012.

3 . Les chiffres suivants résultent d’un traitement de l’enquête Panel 1995 (suivi des élèves entrés en 6en 1995), EVA version RC03, année 2011, MEN-DEPP.

4 . Cette recherche est financée par la DEPP, le Défenseur des droits et l’Acsé. Réalisée en collaboration avec Denave, Barnier et Pietropaoli, elle porte sur les jeunes préparant un CAP coiffure ou maintenance de véhicules automobiles sous statut scolaire et statut salarié. Nous nous centrons ici sur l’apprentissage en coiffure.

5 . Ces trois classes se composent de 31 filles et 7 garçons (parmi ceux-ci, trois ont connu une rupture de contrat au cours de leur 1re année ; à la suite de quoi deux se sont réorientés vers la vente, le 3e en boulangerie). La composition des classes s’inscrit dans les tendances d’une faible mixité de l’apprentissage en matière d’origine migratoire (Moreau, 2008).

6 Ces 3 classes se composent de 31 filles et 7 garçons (parmi ceux-ci, 3 ont connu une rupture de contrat au cours de leur 1re année ; à la suite de quoi 2 se sont réorientés vers la vente, le 3e en boulangerie). La composition des classes s’inscrit dans les tendances d’une faible mixité de l’apprentissage en matière d’origine migratoire (Moreau, 2008).

7 . Nous mentionnons les professions de la mère et du père ou beau-père qui permettent de situer socialement les enquêtés et donnent aussi à percevoir les conditions de travail auxquelles ils ont pu être familiarisés par leurs proches. Les prénoms ont été modifiés pour préserver l’anonymat.

8 . Les apprentis perçoivent comme salaire un pourcentage du SMIC qui varie selon l’ancienneté de leur contrat d’apprentissage et selon leur âge. La 1re année de leur contrat, les moins de 18 ans reçoivent 25 % du SMIC, ceux ayant entre 18 et 21 ans 41 %, ceux ayant plus de 21 ans, 53 %. Ils reçoivent aussi parfois, en sus, des primes sur les ventes de produits réalisées et des pourboires.

9 . Nous mettons en italique les extraits d’entretien cités dans le corps du texte pour les distinguer des citations d’auteurs.

10 . En entretien, leur formatrice de français se dit très admirative de ces jeunes travailleurs qui ont un projet professionnel et qui, par leur emploi du temps chargé et décalé par rapport à celui des lycéens (travail le samedi, jour chômé le lundi), mettent de côté les sociabilités. Leur formatrice de sciences appliquées les complimente pour les mêmes raisons lors des observations en classe.

11 . En dehors des cours, certains formateurs du CFA nous ont témoigné quelque agacement « ils se croient en CAP mode ou mannequinat ! » En classe même, ils appellent les apprentis à mettre leur personne au second plan « ce n’est pas votre coiffure qui importe, c’est celle du client. C’est lui que vous devez rendre beau. » (Observation d’un cours de pratique). Les formateurs manifestent ainsi que la coiffure est d’abord un métier de savoir-faire.

12 . Le mode d’exercice de l’autorité est statutaire dans la mesure où les enfants apprennent à se ranger aux injonctions de ceux qui détiennent des attributs d’autorité plus qu’en raison d’arguments explicités, compris et intériorisés ; ils s’y rangent lorsqu’ils sont pris sur le fait d’une pratique non conforme aux attendus.

13 . Dans la région d’enquête, le taux d’insertion des jeunes détenteurs d’un diplôme de coiffure est le plus mauvais des « jeunes sortants » détenteurs d’un diplôme professionnel : moins de 35 % [source rectorale — enquêtes IVA 2006–2009].

14  Un livret d’apprentissage, élaboré par le CFA, circule entre l’entreprise et l’établissement de formation. Y sont indiqués les techniques et savoir-faire professionnels auxquels l’apprenti doit être initié semaine après semaine. Les formateurs comme les maîtres d’apprentissage doivent le remplir régulièrement en notant ce que les apprentis font avec eux. La formation en entreprise est également vérifiée par les formateurs du CFA qui réalisent des visites dans les salons de coiffure de leurs apprentis.

15  Steffens (2001, p. 129) appréhende les justifications des maîtres d’apprentissage (fin xixe–début xxe) par les contraintes de la production comme prétextes à une « pédagogie de la privation ». Il met en évidence de telles justifications dans le secteur de la couture (il s’agit alors de ne pas gâcher du tissu en laissant faire les apprentis). De fait, ce n’est sans doute pas seulement parce que la coiffure travaille sur du « matériel humain » (qui pâtirait de gestes inexpérimentés) que les apprentis n’ont le droit de s’entraîner sur la clientèle qu’après un long entraînement sur des têtes malléables et des modèles.

16  Convention collective nationale de la coiffure et des professions connexes du 10 juillet 2006. Avenant no 23 du 16 avril 2012 relatif aux classifications et aux rémunérations, Bulletin officiel no 2012-46, Paris, 20 août 2014.

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References

Electronic reference

Fanny Renard, « Entre revanche scolaire et subordination salariale. Les appropriations ambivalentes du statut d’apprenti chez des coiffeurs en CAP », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 44/2 | 2015, Online since 15 June 2018, connection on 18 October 2019. URL : http://journals.openedition.org/osp/4577 ; DOI : 10.4000/osp.4577

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About the author

Fanny Renard

est Maître de conférences en sociologie, Université de Poitiers, GRESCO. Thèmes de recherche : sociologie de la socialisation, sociologie des classes populaires, sociologie de l’éducation, CAP coiffure. Contact : MSHS, GRESCO, 5 rue Lefebvre, Bât. A5, TSA 21103 – 86073 Poitiers Cedex 9. Courriel : fanny.renard@univ-poitiers.fr

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