1Dans le débat sur la formation des enseignants, Philippe Perrenoud défend une idée-force qui consiste à inscrire la formation initiale et continue dans une stratégie de professionnalisa­tion du métier d'enseignant. Mais, qu'entend-on par professionnalisation ? Si, dans un premier temps, la formation s'est centrée essentiellement sur la maîtrise des savoirs à enseigner, on n'accorde que depuis peu, et très inégalement selon le niveau d'enseignement, une certaine importance à la maîtrise théorique et pratique des processus d'enseignement et d'apprentis­sage, dans le sens d'une formation véritablement professionnelle. En ce sens, la professionna­lisation du métier d'enseignant pourrait s'entendre comme une forte accentuation de la part professionnelle de la formation, au-delà de la maîtrise des contenus à enseigner.

2Toutefois, comme nous le montre la sociologie anglo-saxonne des professions, cela n'est pas le coeur du concept de professionnalisation en Amérique du Nord, où une distinction nette est faite entre « profession » et « métier ». L'usage anglo-saxon réserve le statut de profession à des métiers bien définis, ceux dans lesquels il n'est ni opportun, ni même possible, de dicter aux praticiens, dans le détail, leurs procédures de travail et leurs décisions. Le professionnel, au sens anglo-saxon du terme, a une activité guidée essentiellement par des objectifs (fixés par son employeur ou par contrat avec son client) et une éthique (codifiée par la corporation).

3Un professionnel est censé réunir les compétences du concepteur et celles de l'exécutant : il identifie le problème, le pose, imagine et met en œuvre une solution, assure le suivi. Il ne connaît pas d'avance la solution des problèmes qui se présenterons dans sa pratique, il doit à chaque fois la construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d'une décision éclairée. Cela ne va pas sans savoir étendus, savoirs savants, savoirs experts, savoirs d'expériences... En dépit de ses connaissances (fondées sur des théories, des méthodes avérées, la jurisprudence, l'expérience, l'état de l'art...), le profession­nel se trouve placé devant des situations complexes qui apparaissent toujours en partie singulières. Elles exigent donc une démarche de résolution de problèmes, une forme d'inven­tion, plutôt que l'application d'un répertoire de recettes... On pourrait, dans cet esprit, concevoir la compétence professionnelle comme la capacité de gérer l'écart entre travail prescrit et travail réel.

4Si l'écart entre travail prescrit et travail réel existe même dans les emplois les moins qualifiés, dans les métiers de l'humain, la part du prescriptible est plus faible que dans les métiers techniques et cela exige des praticiens des métiers de l'humain un niveau assez élevé de qualification. Il reste cependant un choix, qui diffère selon les organisations qui emploient des professionnels, et qui consiste soit à limiter au maximum leur autonomie et investir dans des prescriptions de plus en plus fines, des procédures standardisées, des appuis logiciels, soit à leur faire au contraire une large confiance, en élevant au besoin leur niveau de compétences de sorte qu'ils en soient dignes. Cette seconde attitude est au cœur du concept de professionnalisation, qui incite à former des gens assez compétents pour savoir « ce qu'ils ont à faire », sans être strictement tenus par des règles, des directives, des modèles, des programmes, des horaires, des procédures normalisées.

5Dans son livre, Philippe Perrenoud s'est donné pour objectif d'approfondir quelques aspects de la formation d'un praticien réflexif. La professionnalisation et la pratique réflexive impliquent, selon lui, la mise en œuvre des points suivants :

• une transposition didactique fondée sur l'analyse des pratiques et de leurs transformations ; un référentiel de compétences clés ;

• un plan de formation organisé autour des compétences ;

• un apprentissage par problèmes ;

• une véritable articulation entre théorie et pratique ;

• une organisation modulaire et différenciée ;

• une évaluation formative des compétences ;

• des temps et des dispositifs d'intégration des acquis ;

• un partenariat négocié avec les professionnels.

6Ces recommandations sont assez éloignées des pratiques actuelles en matière de formation. Elles sont donc très ambitieuses, eu égard au décalage entre les pratiques actuelles et les pratiques recommandées.

7Le livre comporte dix chapitres qui abordent les points suivants :

8« De la réflexion dans le vif de l'action à une pratique réflexive » présente l'examen des concepts de base : pratique réflexive, abstraction réfléchissante, réflexion dans l'action, réflexion sur les structures de l'action, épistémologie de la pratique ; la réflexion dans l'action est le mode de fonctionnement d'une compétence de haut niveau, alors^. que la réflexion sur l'action est une source d'autoformation et d'évolution des compétences et des savoirs professionnels.

9« Savoir réfléchir sur sa pratique, objectif central de la formation des enseignants ? » Pour Perrenoud, savoir réfléchir sur sa pratique doit être un objectif central de la formation des enseignants : cela implique la mise en œuvre d'une démarche clinique et d'articuler la théorie et la pratique, et cela vise une autonomie et une responsabilité professionnelle accrues.

10«La posture réflexive : question de savoir ou d'habitus ?» La posture réflexive implique l'articulation entre savoirs savants et savoirs pratiques et leur intégration à des compétences, grâce à un habitus professionnel qui permet de les mobiliser à bon escient. Cette conception exige la coopération des divers formateurs et l'évolution des dispositifs de formation initiale dans le sens d'un décloisonnement des disciplines et d'un travail sur les compétences permettant de faire face à des situations complexes.

11« Former à la pratique réflexive par la recherche » examine la question de l'initiation à la recherche en éducation comme stratégie de formation à la pratique réflexive. Pour instaurer une formation universitaire et professionnelle fidèle au paradigme scientiste, il faut renoncer à la fois à l'illusion scientiste, à l'illusion disciplinaire, à l'illusion objectiviste et à l'illusion méthodologique.

12« Construire une posture réflexive dans le cadre d'une démarche clinique » vise, d'une part, à travailler, par la confrontation à des cas complexes, au développement de compétences mobilisant les savoirs acquis et, d'autre part, à contribuer à l'extension de la formation théorique des praticiens.

13La mise en place d'une analyse collective des pratiques pédagogiques comme initiation à la pratique réflexive.

14« De la pratique réflexive au travail sur l'habitus » traite la question de la mise en œuvre d'une démarche de formation travaillant explicitement et directement sur l'habitus professionnel et sur ses composantes les moins conscientes. Cela revient à travailler sur ce qui sous-tend la pratique : la mémoire, l'identité, les informations, les représentations, les savoirs, les savoir-faire, les attitudes...

15« Dix défis pour les formateurs d'enseignants » tente d'inventorier les implications des transformations en cours et de l'orientation vers la pratique réflexive pour le métier de formateur d'enseignant et sa propre professionnalisation.

16« Pratique réflexive et implication critique » cherchent à lier la posture réflexive à la position des enseignants dans la société comme façon de relier le métier aux missions de l'école.

17« La pratique réflexive entre raison pédagogique et analyse du travail » propose une réflexion sur les liens entre le paradigme réflexif, la raison pédagogique et l'analyse du tra­vail ?

18Philippe Perrenoud dresse le portrait suivant de « l'enseignant réflexif » : « Un enseignant réflexif ne cesse pas de réfléchir dès qu'il arrive à se débrouiller, à être moins angoissé, à survivre dans sa classe. Il continue à progresser dans son métier, même en l'absence de difficultés ou de crises, par plaisir parce qu'il ne peut pas s'en empêcher, parce que la réflexion est devenue une forme d'identité et de satisfactions professionnelles. Il s'y adonne avec des outils conceptuels et des méthodes, à la lumière de divers savoirs et, autant que possible, dans le cadre d'une interaction avec d'autres praticiens. Cette réflexion construit de nouvelles connaissances, tôt ou tard réinvesties dans l'action. Un praticien réflexif ne se contente pas de ce qu'il a appris en formation initiale, ni de ce qu'il a découvert dans ses premières années de pratique. Il réexamine constamment ses objectifs, ses démarches, ses évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle sans fin de perfectionnement, parce qu'il théorise lui-même sa pratique, seul ou au sein d'une équipe pédagogique. Il se pose des questions, tente de comprendre ses échecs, se projette dans l'avenir ; il prévoit de faire autrement la prochaine fois, ou l'année suivante, il se donne des objectifs clairs, il explicite ses attentes et ses démarches. La pratique réflexive est un travail, qui, pour devenir régulier, exige une posture et une identité particulière. Cette posture réflexive et l'habitus correspondant ne se construisent pas spontanément chez chacun. Si l'on souhaite en faire le coeur du métier d'enseignant pour qu'il devienne une profession à part entière, il appartient notamment à la formation, initiale et continue, de développer la posture réflexive et de donner les savoirs et les savoir-faire correspondants » (p. 42). Nul doute que les enseignants, qui se reconnaîtront dans ce portrait, liront avec le plus grand intérêt Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. D'autres praticiens réflexifs des métiers de l'humain, comme par exemple les conseillers d'orientation-psychologues, y trouveront aussi un grand nombre de réflexions susceptibles de les concerner.