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Analyse des barrières perçues dans l’élaboration du projet professionnel auprès d’étudiantes et étudiants au Togo

Analysis of Perceived Career Barriers among Togolese College Students
Kokou A. Atitsogbe , Laurent Sovet  and Paboussoum Pari 

Abstracts

The purposes of this study were to identify the main perceived career barriers and to compare them regarding to the subjective level of academic achievement among Togolese college students. A sample consisted of 223 participants ranked nine categories of perceived barriers from the most restrictive to the less restrictive. Results showed that financial difficulties and university study conditions were the main perceived barriers. Moreover, subjective level of academic achievement impacted the hierarchization of these barriers. Implication of these results on students’ support in Togo was discussed.

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Full text

Introduction

1La réalisation d’un choix d’orientation scolaire et professionnelle est considérée comme une étape importante dans le développement des adolescent.e.s et des jeunes adultes. Ce processus peut paraître parfois difficile et notamment dans un contexte marqué par une fragilité du marché de l’emploi, une offre de formation de plus en plus élargie et la promotion d’une éducation tout au long de la vie (Savickas et al., 2009 ; Vondracek & Porfeli, 2003). Ces publics en période de construction et de transition peuvent alors percevoir plusieurs barrières venant freiner leurs décisions et l’atteinte de leurs objectifs personnels (Swanson & Woitke, 1997). La théorie sociocognitive de carrière développée par Lent, Brown et Hackett (1994) est actuellement l’un des modèles les plus utilisés pour expliquer ce phénomène prenant en considération le rôle des caractéristiques individuelles et socio-environnementales. Cependant, bien que ce modèle fasse l’objet d’une littérature très abondante (Betz, 2008), peu d’études ont été réalisées auprès de populations africaines (Lent, 2001). C’est dans ce contexte que nous avons voulu examiner le rôle des barrières perçues dans le parcours universitaire d’étudiantes et étudiants togolais.

Orientation scolaire et professionnelle au Togo

2Le Togo est un pays situé en Afrique de l’Ouest entre le Ghana et le Bénin, dont la langue officielle est le français. Son système éducatif a connu une forte période d’expansion au cours des années soixante-dix à travers la mise en place de réformes conduisant à la réorganisation de l’école et au développement de l’enseignement supérieur (Bafei, 2011). Les objectifs étaient alors de promouvoir une éducation pour chacun.e. Néanmoins, plusieurs crises économiques et des ingérences successives ont conduit à un constat d’échec des politiques éducatives (Deliry-Antheaume, 1995 ; Gbikpi-Benissan, 2011a, 2011b). Parmi les problèmes soulignés apparaissent une insuffisance dans la démocratisation de l’éducation, un retrait progressif du secteur public au profit du secteur privé, des conditions d’apprentissage difficiles ou encore une mauvaise régulation du flux des élèves marquée notamment par un fort taux de redoublement et d’abandon (Banque mondiale, 2003 ; Forner & Gbati, 2005 ; Gbikpi-Benissan, 2011a). Ces problèmes s’accompagnent également d’une augmentation des inégalités liées au sexe (faible taux de scolarisation chez les filles), à la localisation géographique (disparités régionales mais aussi disparités entre les élèves vivant en ville et à la campagne) ou encore aux caractéristiques socio-économiques (Banque mondiale, 2003 ; Deliry-Antheaume, 1995 ; Lange, 1998). Parallèlement, le nombre d’élèves poursuivant des études dans l’enseignement supérieur progresse d’environ 19 % chaque année, conduisant à une saturation des institutions universitaires (Chitou, 2011). Cet accroissement de la population étudiante, associé à des réductions budgétaires entraîne une dégradation des conditions d’études, un taux d’échec élevé (estimé entre 42 et 58 %) ou encore des difficultés d’inser­tion professionnelle avec un taux de chômage chez les jeunes diplômés estimé entre 80 et 90 %. L’inadéquation entre l’offre de formation et l’emploi au Togo est également largement soulignée dans plusieurs recherches et rapports (Bafei, 2011 ; Banque mondiale, 2006 ; Chitou, 2011 ; Deliry-Antheaume, 1995). Enfin, le marché du travail au Togo apparaît comme très précaire et fragilisé par la domination du secteur privé informel absorbant plus de 80 % de la masse salariale et l’absence de politiques efficaces en faveur de l’emploi (Brilleau, Roubaud, & Torelli, 2004).

3En mai 1975, à travers la mise en œuvre des réformes du système éducatif, une structure chargée de l’orientation (cf. Direction de l’Orientation Scolaire et Professionnelle) au sein du Ministère de l’Éducation fut créée avec la formation de presque cent conseillères et conseillers d’orientation scolaire et professionnelle répartis sur tout le territoire et chargé.e.s d’intervenir surtout dans l’enseignement secondaire (Rakowska-Jaillard, Rochegude, & Acoca, 1985). Néanmoins, des difficultés financières vont progressivement conduire à la disparition de ce service public jusqu’à sa fermeture administrative en 2004. Il y a aujourd’hui un manque de visibilité totale et d’information sur l’offre de formation et le marché de l’emploi. Les élèves s’engageant à l’université se basent essentiellement sur leurs résultats scolaires pour choisir une filière universitaire tandis que les services d’orientation à l’université, se trouvant débordés, se centrent davantage sur une gestion administrative des étudiants ayant des besoins en orientation (Atitsogbe, 2012). Dans ce contexte, la réussite aux examens devient presque l’unique indicateur pris en compte dans la progression du parcours universitaire. En 2010, un arrêté ministériel confère la réouverture d’un service public d’orientation dans la capitale sous le nom de Centre national d’information et d’orientation scolaire et professionnelle (Ministère des Enseignements primaire, secondaire et de l’Alphabétisation, 2010). Cette nouvelle institution est aujourd’hui en charge d’informer et d’orienter les élèves au collège et au lycée. Cependant, en raison du manque de personnel, il reste encore difficile de couvrir toutes les écoles au Togo.

Approche sociocognitive des barrières perçues
dans le choix d’orientation

4Les chercheur.e.s ou les praticien.ne.s s’intéressant au rôle des barrières perçues dans les choix d’orientation scolaire et professionnelle s’appuient le plus souvent sur la théorie sociocognitive de l’orientation scolaire et professionnelle (Social Cognitive Career Theory) pour conceptualiser leurs approches ou pour élaborer des interventions (Heppner, 2013 ; Lent, Brown, & Hackett, 2000 ; Lent et al., 2002 ; Lindley, 2005). La parti­cularité de ce modèle théorique est qu’il tente d’expliquer la formation des intérêts, la réalisation des choix d’orientation ou encore l’atteinte de performance. Des variables cognitives comme les expériences d’apprentissage, le sentiment d’efficacité personnelle ou encore les attentes de résultat et des variables relatives aux caractéristiques de l’individu et de son environnement comme le sexe, le niveau socio-économique, le milieu culturel ou encore les barrières perçues y sont intégrées (Lent, 2008). Plus spécifiquement, les barrières perçues auraient un rôle modérateur sur la mise en œuvre de buts et d’actions (Lent et al., 1994). Les travaux relatifs à l’influence des barrières perçues sur la réalisation d’un choix d’orientation montrent que les principales variables impliquées sont les difficultés financières, le niveau d’instruction, les relations sociales et familiales, la discrimination, le manque de motivation ou de préparation, les ressources psychologiques (cf. estime de soi), les caractéristiques individuelles (cf. sexe, ethnicité, situation maritale), l’éloignement par rapport au lieu de formation ou encore le manque d’information sur les métiers et les formations (Creed, Patton, & Bartrum, 2004 ; Irvin, Byun, Meece, Farmer, & Hutchins, 2012 ; Lent et al., 2002 ; McWhirter, Torres, Salgado, & Valdez, 2007 ; Mohd, Mohd Salleh, & Mustapha, 2010). Plus spécifiquement, une étude réalisée dans un contexte africain auprès de 348 lycéen.ne.s kenyan.ne.s montre que les principales barrières perçues dans la réalisation du choix d’orientation sont des résultats scolaires insuffisants et des difficultés financières (Migunde, Agak, & Odiwuor, 2011). Néanmoins, à notre connaissance, aucune étude portant sur le rôle de ces barrières perçues par les étudiantes et étudiants n’a encore été réalisée dans le contexte ouest-africain en général et au Togo en particulier.

5Selon Lent et al. (2000), plusieurs distinctions peuvent être faites dans la catégorisation des barrières. Une première distinction oppose les barrières objectives aux barrières subjectives où les premières renvoient par exemple aux expériences vécues tandis que les secondes renvoient notamment à la discrimination. Une autre distinction oppose les variables distales qui interviennent très tôt dans le développement de l’individu comme des encouragements reçus de la part des parents à s’engager dans une activité particulière et les variables proximales qui interviennent durant la période où l’individu doit prendre une décision comme les informations relatives à certaines professions. Enfin, d’autres auteur.e.s ont souligné l’opposition entre des barrières internes comme le manque de confiance en soi et des barrières externes comme les difficultés financières (Creed et al., 2004 ; Swanson & Tokar, 1991). Au-delà de ces différents modèles d’appréhension des barrières perçues, Lent et al. (2000) mettent l’accent sur la perception de l’individu vis-à-vis de son environnement qui peut être modérée par des caractéristiques socioculturelles. Patton, Creed et Watson (2003) montrent ainsi que le sexe, le milieu culturel, le niveau socio-économique, le niveau scolaire et les expériences professionnelles antérieures ont un impact significatif sur la saillance de certaines barrières dans le choix d’orientation. Creed et al. (2004) évoquent aussi l’importance du style cognitif sur la perception des barrières internes et externes dans le choix d’orientation, matérialisant cette variable par l’opposition entre un style pessimiste et un style optimiste.

6Suivant ces approches, nous nous interrogeons sur le rôle de la réussite universitaire dans la perception de barrières perçues. Plus spécifiquement, les étudiantes et étudiants au Togo se trouvant en situation d’échec à l’université sont généralement amené.e.s à devoir prendre une décision à très court terme quant à leur trajectoire universitaire. Ainsi, nous pourrions postuler que ces étudiantes et étudiants organiseraient davantage les barrières perçues en opposant barrières proximales et distales. À l’opposé, celles et ceux se trouvant en situation de réussite à l’université n’auraient pas cette nécessité de devoir prendre une décision à court terme amenant à des perceptions différenciées de l’ensemble des barrières.

Objectif de l’étude

7Cette étude vise à analyser les barrières perçues dans l’élaboration du projet professionnel auprès d’une population d’étudiantes et étudiants au Togo. Plus spécifiquement, nous cherchons à identifier les barrières perçues les plus importantes et la manière dont elles s’organisent en fonction de la situation d’échec ou de réussite à l’université chez ce public. Ainsi, deux hypothèses peuvent être formulées :

8H1 : Les difficultés financières et les résultats aux examens sont les barrières perçues les plus importantes (Migunde et al., 2011) ;

9H2 : La situation d’échec ou de réussite universitaire influence le mode d’organisation et la saillance des barrières perçues dans l’élaboration du projet professionnel (Creed et al., 2004 ; Lent et al., 2000 ; Swanson & Tokar, 1991).

Méthode

Participant.e.s

10Dans le cadre de cette recherche, 223 étudiantes et étudiants togolais de l’Université de Lomé ont été interrogés. Trente-et-un profils ont été exclus de cette analyse en raison de non-réponses observées à l’ensemble des items. L’échantillon final se compose de 192 étudiantes et étudiants âgés de 18 à 32 ans (M = 22.05, ET = 2.42) incluant 32 femmes (17 %) et 160 hommes (83 %). Parmi ces étudiant.e.s, 153 sont en première année (80 %), 24 en deuxième année (13 %) et 11 en troisième année (7 %), tandis que 86 sont en filière « science humaine et sociale » (45 %), 58 sont en filière « économie, gestion, droit » (30 %) et 43 sont en filière « sciences » (22 %). À la question concernant la perception de leur réussite à l’université, 92 étudiant.e.s se sont déclaré.e.s plutôt en situation d’échec (48 %), 63 se sont déclaré.e.s plutôt en situation de réussite (33 %) et 37 étudiant.e.s n’ont pas répondu à cette question (19 %).

Matériel

11À ce jour, il n’existe aucun outil psychométrique permettant d’évaluer les barrières perçues dans le contexte togolais. Il a fallu donc élaborer une classification des barrières perçues en partant d’une approche exploratoire et culturelle (Kim, Yang, & Hwang, 2006). Dans le cadre de cette recherche, trois sources ont été examinées : des entretiens exploratoires réalisés auprès de 14 individus représentatifs de la population étudiante interrogée (2 femmes et 12 hommes), une période d’observation réalisée dans les services d’orientation de l’Université de Lomé et une revue de la littérature scientifique portant sur l’éducation et l’accès à l’emploi au Togo. L’ensemble de ces éléments ont ensuite été regroupés par deux juges experts dans des catégories suivant les recommandations formulées par Bardin dans l’analyse de contenu (1977).

12Ainsi, neuf catégories ont pu être extraites de cette analyse et sont présentées dans le tableau 1. Nous pourrons noter que les barrières relatives aux conditions financières et aux conditions à l’université étaient les plus citées parmi les catégories identifiées. Cette tendance se retrouve assez fréquemment lorsqu’une approche qualitative des barrières perçues dans l’élaboration du projet professionnel est utilisée (Lent et al., 2000). Plusieurs des catégories identifiées dans cette étude sont convergentes avec celles identifiées dans des recherches précédentes (Lent et al., 2000 ; Lent et al., 2002 ; McWhirter et al., 2007 ; Migunde et al., 2011 ; Mohd et al., 2010).

13À partir de ces neuf catégories de barrières perçues, nous avons élaboré un questionnaire où il était demandé aux étudiant.e.s de classer chacune d’elles de la moins gênante (1) à la plus gênante (9) dans l’élaboration de leur projet professionnel suivant une mesure ipsative (Bernaud, 2007). Nous avons pu obtenir pour chaque répondant.e le rang auquel chaque barrière perçue était classée.

Tableau 1. Catégories de barrières perçues identifiées dans l’analyse exploratoire

Nom de la catégorie

Définition

1

Conditions financières

Éléments relatifs aux difficultés financières perçues (photocopie, transport, inscription, alimentation, habitation…).

2

Conditions
à l’université

Éléments relatifs aux conditions à l’université comme notamment la qualité de l’enseignement, le manque de place, l’absence des enseignants, les grèves étudiantes, les ressources matérielles et documentaires.

3

Environnement familial

Éléments relatifs à l’environnement familial comme l’absence d’encouragement parental, la réalisation de tâches domestiques.

4

Motivation personnelle

Éléments relatifs aux caractéristiques internes de l’individu comme la paresse, le découragement, le manque de motivation.

5

Résultats aux examens

Éléments relatifs aux résultats obtenus aux examens.

6

Insertion professionnelle

Éléments se rapportant à la peur du chômage, la recherche d’emploi, l’inquiétude concernant les difficultés à trouver un emploi en adéquation avec la formation initiale.

7

Définition du projet professionnel

Éléments se rapportant à la construction du projet universitaire et professionnel, aux différentes étapes de leur mise en œuvre et le niveau de maturité vocationnelle.

8

Connaissance
sur soi-même

Éléments se rapportant à la définition des objectifs personnels, universitaires et professionnels, mais également aux intérêts professionnels.

9

Discrimination

Éléments relatifs à plusieurs dimensions de la discrimination comme celles liées au sexe, aux croyances religieuses, aux origines ethniques, au manque de relations interpersonnelles avec des personnes influentes.

Table 1. Categories of perceived barriers identified during the exploratory analysis

Procédure

14Les participant.e.s à cette recherche ont été directement recruté.e.s dans les services d’orientation de l’Université de Lomé lors d’un rendez-vous concernant leur possibilité de réorientation vers d’autres filières universitaires. Les passations étaient individuelles ou semi-collectives et se déroulaient dans une salle prévue à cet effet.

Résultats

15Toutes les données ont été analysées à l’aide du logiciel SPSS 21.0. Étant donné que les données recueillies se basent sur des rangs, nous nous sommes appuyés exclusivement sur des tests non paramétriques (Brace, Kemp, & Snelgar, 2013).

Analyse générale des barrières perçues

16D’après le tableau 2, l’analyse des barrières perçues en fonction de leur rang indique que les conditions financières et les conditions de l’université sont les barrières perçues les plus gênantes dans la progression du projet professionnel des étudiant.e.s tandis que la motivation, l’environnement familial et les résultats aux examens sont considérés comme les barrières les moins gênantes. Le test de Friedman est de χ²(8) = 111.459, p < .01 c’est-à-dire que l’effet d’ordre observé est significatif. En revanche, le test du W de Kendall indique une concordance assez modérée mais significative entre les répondants de .07 à p < .01.

Tableau 2. Rangs moyens et classement de l’ensemble des barrières perçues

1

2

3

4

5

6

7

8

9

M

6.06

4.28

6.05

4.99

4.65

3.98

5.26

5.17

4.38

ET

3.37

2.47

2.37

2.11

2.09

2.35

2.42

2.34

2.71

Rang moyen

6.08

4.30

6.07

5.02

4.67

4.01

5.27

5.19

4.39

Classement

1

8

2

5

6

9

3

4

7

17Note : 1) Condition financière, 2) Environnement familial, 3) Conditions de l’université, 4) Perspectives d’insertion professionnelle, 5) Discrimination, 6) Motivation, 7) Résultats aux examens, 8) Définition du projet professionnel, 9) Manque de connaissance sur soi-même.

Table 2. Average ranks and ranking of the perceived barriers

Comparaison entre les étudiant.e.s en situation d’échec et de réussite

18L’analyse comparée des rangs dans chaque groupe montre des tendances similaires où les conditions financières et les conditions à l’université sont les barrières perçues les plus gênantes avec un rang moyen d’environ 6 (voir tableau 3). En revanche, dans le groupe en situation d’échec, la motivation est considérée comme la barrière la moins importante (Rm = 3.61, ET = 2.32) tandis que dans le groupe en situation de réussite, il s’agit du manque de connaissance sur soi-même (Rm = 3.94, ET = 2.86). Néanmoins, dans les deux groupes, les tests de Friedman indiquent que l’ordre observé des barrières est significatif avec respectivement pour le groupe en situation d’échec et celui en situation de réussite, χ²(8) = 98.12, p < .01 et χ²(8) = 27.10, p < .01. La comparaison du classement de chaque rang entre les deux groupes montre que les conditions financières et les résultats aux examens sont perçus comme des barrières significativement plus gênantes par le groupe en situation d’échec avec respectivement U = 2371.50 (p < .05) et U = 2292.50 (p < .05). En revanche, le manque de motivation est perçu comme une barrière significativement plus gênante par le groupe en situation de réussite (U = 2350.00, p < .05). Enfin, le test de Kolmogorov-Smirnov à deux échantillons indépendants indique que toutes les barrières suivent la même distribution dans les deux groupes avec aucune différence significative observée.

Classification des barrières perçues en fonction de la situation d’échec et de réussite

19Afin d’examiner la manière dont s’organisent les barrières perçues dans chaque groupe, des classifications hiérarchiques ascendantes à partir de la méthode de Ward se basant sur le carré de la distance euclidienne comme intervalle ont été réalisées. Les dendrogrammes sont présentés dans le tableau 4. Pour le groupe en situation d’échec, le premier cluster a tendance à agréger les barrières distales, c’est-à-dire celles qui ont un impact ultérieur sur le choix d’orientation, alors que le second cluster a tendance à agréger les barrières proximales, c’est-à-dire celles qui sont immédiatement perçues dans le choix d’orientation. En revanche, pour le groupe en situation de réussite, nous pouvons observer que les barrières externes à l’individu ont tendance à s’agréger dans un premier cluster, tandis que les barrières internes s’agrègent dans un second cluster.

Tableau 3. Comparaison des rangs entre les deux groupes

Rangs moyens

Test de Mann-Whitney

Test de Kolmogorov-Smirnov

Échec
(N = 92)

Réussite
(N = 63)

Rm

ET

Rm

ET

U

p

Z

p

1

6.58

3.15

5.49

3.54

2371.50

.04

.95

.33

2

4.23

2.45

4.67

2.49

2591.00

.26

.89

.89

3

6.26

2.14

6.03

2.46

2818.00

.77

.88

.88

4

4.92

2.00

5.19

2.31

2686.50

.44

.96

.96

5

4.37

2.05

4.94

2.00

2498.50

.14

.71

.71

6

3.61

2.32

4.30

2.24

2350.00

.04

.30

.30

7

5.67

2.49

4.84

2.27

2292.50

.03

.08

.08

8

4.97

2.39

5.37

2.32

2614.00

.30

.71

.71

9

4.25

2.60

3.94

2.86

2662.50

.39

.84

.84

20Note : Rm = Rang moyen, ET = Écart-type, 1) Condition financière, 2) Environnement familial, 3) Conditions de l’université, 4) Perspectives d’insertion professionnelle, 5) Discrimination, 6) Motivation, 7) Résultats aux examens, 8) Définition du projet professionnel, 9) Manque de connaissance sur soi-même.

Table 3. Comparison of ranks between the two groups

Tableau 4. Dendrogrammes se basant sur la Distance de Ward des barrières perçues pour les deux groupes

Tableau 4. Dendrogrammes se basant sur la Distance de Ward des barrières perçues pour les deux groupes

21Note : 1) Condition financière, 2) Environnement familial, 3) Conditions de l’université, 4) Perspectives d’insertion professionnelle, 5) Discrimination, 6) Motivation, 7) Résultats aux examens, 8) Définition du projet professionnel, 9) Manque de connaissance sur soi-même.

Table 4. Dengrograms by Ward’s method of perceived barriers for the two groups

Discussion

22Le premier objectif de notre étude était d’évaluer les principales barrières perçues dans l’élaboration du projet professionnel auprès de la population étudiante au Togo. Les résultats montrent que pour l’ensemble des participant.e.s, les difficultés financières et les conditions à l’université sont les barrières perçues les plus importantes, ce qui confirme l’hypothèse 1. Ainsi, ces résultats corroborent les études précédentes soulignant l’importance des difficultés financières dans la construction du projet professionnel (Lent et al., 2000 ; Lent et al., 2002 ; McWhirter et al., 2007 ; Migunde et al., 2011). De même, les difficultés posées par les conditions d’études à l’université au Togo sont également des problèmes régulièrement soulevés dans la littérature (Banque mondiale, 2003 ; Chitou, 2011 ; Deliry-Antheaume, 1995 ; Lange, 1998). Le fait que ces barrières semblent avoir des effets plus importants par rapport aux autres barrières évoquées peut s’expliquer par leur dimension proximale (Lent et al., 2000), c’est-à-dire qu’elles ont une influence immédiate sur la conduite de l’étudiant vis-à-vis de son projet universitaire et professionnel par rapport à d’autres barrières comme l’insertion professionnelle qui pourront intervenir plus tard dans son parcours. Les conditions à l’université et le coût des études font également souvent l’objet de mouvements de protestations de la part des étudiants au Togo (Chitou, 2011 ; Deliry-Antheaume, 1995 ; Lange, 1998 ; Shabani, 2007). Les difficultés rencontrées lors de la mise en place progressive du système LMD dans l’enseignement supérieur togolais durant ces dernières années en est un exemple assez représentatif (Chitou, 2011). Dans le contexte plus large de l’Afrique subsaharienne francophone, Makosso (2006) relève aussi la récurrence des difficultés rencontrées par les étudiantes et étudiants dans le financement de leurs études, l’encadrement pédagogique et l’accompagnement au développement du projet professionnel au Burkina Faso, au Cameroun, au Congo et en Côte d’Ivoire.

23Ensuite, le deuxième objectif était de comparer la hiérarchisation des barrières perçues en fonction du niveau subjectif de réussite académique. Les classifications hiérarchiques ascendantes réalisées indiquent qu’en fonction du niveau de réussite académique, la hiérarchisation des barrières perçues est différente. Elles font apparaître un fonctionnement différencié entre ces deux groupes, ce qui vient confirmer l’hypothèse 2. En effet, les étudiant.e.s ayant la perception d’être en situation d’échec académique tendent à opposer les barrières proximales aux barrières distales. Cette catégorisation peut s’expliquer par un rapport spécifique à la temporalité où les étudiant.e.s ayant la perception d’être en situation d’échec seront amenés à prendre une décision importante à court terme concernant leur devenir universitaire (Lent et al., 2000). Dans le contexte togolais, les barrières perçues ayant un impact à court terme sont plus spécifiquement les ressources financières et les conditions à l’université. Ces résultats tendent à converger avec ceux de Migunde et al. (2011). À l’inverse, les étudiant.e.s ayant la perception d’être en situation de réussite universitaire tendent à opposer les barrières externes aux barrières internes (Creed et al., 2004 ; Swanson & Tokar, 1991). Ces différences observées soulignent un fonctionnement cognitif différencié chez les étudiant.e.s au Togo en fonction du niveau de réussite académique dans leur manière d’appréhender les barrières perçues (Creed et al., 2004). Néanmoins, des recherches complémentaires semblent nécessaires pour mieux comprendre l’ensemble de ce processus.

24Quelques limites sont toutefois à souligner dans cette étude. Tout d’abord, le nombre de participant.e.s reste assez modéré et n’a pas permis d’explorer les effets modérateurs de certaines variables sociodémographiques comme le sexe ou le statut social (Albert & Luzzo, 1999 ; Creed et al., 2004 ; Miguide et al., 2011). Ensuite, la proportion de femmes par rapport aux hommes dans cet échantillon est assez déséquilibrée en dépit du fait qu’elle soit cohérente avec les données observées dans les rapports annuels qui reportent un taux de féminisation de la population étudiante d’environ 25 % durant l’année universitaire 2010-2011 (Présidence de l’Université de Lomé, 2010). De même, il aurait été intéressant d’explorer les comportements de résilience des étudiant.e.s togolais.es face aux barrières qu’elles ou ils perçoivent dans la progression de leur projet professionnel (Lent et al., 2000 ; Punch, Creed, & Hyde, 2006). Cependant, l’absence d’outils psychométriques ayant fait l’objet d’une validation rigoureuse dans le contexte togolais constitue un frein significatif à l’étude de certains phénomènes psychologiques comme les barrières perçues dans l’élaboration d’un projet professionnel.

25Malgré les limites constatées, ces résultats apportent des éléments éclairants sur l’effet des barrières perçues dans la construction du choix d’orientation des étudiantes et étudiants au Togo. Plus largement, ces résultats encouragent à explorer la validité de la théorie sociocognitive de l’orientation scolaire et professionnelle en Afrique (Lent, 2001 ; Lent et al., 1994 ; Leong & Pearce, 2011). En effet, cette approche ouvre, ici, de nombreux prolongements intéressants dans la mesure où le modèle se fonde sur la prise en compte des caractéristiques environnementales incluant les valeurs culturelles, les conditions de vie ou encore le milieu social (Lent, 2013). Par exemple, il serait intéressant d’étendre cette étude dans d’autres pays de l’Afrique subsaharienne francophone dans la mesure où les problématiques d’orientation rencontrées par les jeunes dans leur parcours scolaire et universitaire présentent de nombreuses similitudes (Ekouma, 2016 ; Okene, 2013 ; Wenda & Tshilumba, 2014). Au regard des principales barrières perçues dans l’élaboration d’un projet professionnel, les services d’orientation des universités togolaises devraient mettre en œuvre des actions et interventions ciblées comme par exemple l’aide à la recherche de bourses d’étude pour les étudiant.e.s les plus en difficulté. De même, les étudiant.e.s se percevant en situation d’échec devraient pouvoir bénéficier d’un accompagnement spécifique permettant de définir un plan d’action à court terme. Cela nécessiterait notamment la formation et le recrutement de conseillères et conseillers d’orientation en nombre suffisant et ayant les moyens d’exercer correctement leurs missions (Okene, 2013). Néanmoins, il faut être réaliste en considérant que ces mesures doivent s’intégrer dans une volonté plus générale des institutions et du gouvernement d’œuvrer à la réussite des étudiant.e.s togolais.es car les politiques éducatives découlent directement des politiques gouvernementales et « la mise en œuvre des plans d’éducation est partie intégrante des programmes gouvernementaux » (Gbikpi-Benissan, 2011a, p. 12). Ce ne sera donc qu’à partir du moment où les barrières perçues dans l’élaboration du projet professionnel et la progression universitaire des étudiant.e.s seront prises en considération dans les politiques éducatives que des actions d’accompagnement plus ciblées pourront être menées.

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List of illustrations

Title Tableau 4. Dendrogrammes se basant sur la Distance de Ward des barrières perçues pour les deux groupes
URL http://journals.openedition.org/osp/docannexe/image/5247/img-1.jpg
File image/jpeg, 23k
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References

Electronic reference

Kokou A. Atitsogbe , Laurent Sovet  and Paboussoum Pari , « Analyse des barrières perçues dans l’élaboration du projet professionnel auprès d’étudiantes et étudiants au Togo », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 45/4 | 2016, Online since 01 December 2018, connection on 04 December 2020. URL : http://journals.openedition.org/osp/5247 ; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.5247

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About the authors

Kokou A. Atitsogbe 

est Doctorant en psychologie du conseil et de l’orientation, Institut de Psychologie, Université de Lausanne. Thèmes de recherche : Barrières perçues, adaptabilité de carrière, employabilité, psychologie interculturelle. Contact : Institut de Psychologie, Université de Lausanne ; Quartier Unil-Mouline, Géopolis 4231, CH‑1015 Lausanne, Suisse. Courriel : kokouamenyona.atitsogbe@unil.ch

Laurent Sovet 

est Maître de conférences en psychologie différentielle, Laboratoire Adaptations Travail – Individu, Université Paris Descartes. Thèmes de recherche : liens entre bien-être et choix d’orientation, psychologie positive, psychologie interculturelle. Contact : Laboratoire Adaptations Travail – Individu, Université Paris Descartes ; 71 Avenue Édouard Vaillant, 92100 Boulogne-Billancourt. Courriel : laurent.sovet@parisdescartes.fr

Paboussoum Pari 

est Maître de conférences en psychologie du travail, Institut National des Sciences de l’Education, Université de Lomé, Togo. Thèmes de recherche : Représentation du travail, employabilité, engagement organisationnel, formation professionnelle. Contact : Institut National des Sciences de l’Education, Université de Lomé, BP 1515 Lomé, Togo. Courriel : paripab@gmail.com.

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