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Significations des incertitudes des lycéens à l’égard du futur

Meanings of uncertainties concerning the future among high school students: the rote of work values and process of rela­tive valorization
Alexis le Blanc and Francis Laguerre

Abstracts

This research aims to study how high school pupils signify the uncertainties that characterize their affective attitude towards the future. What are the meanings of such uncertainties flat only in the occupational domain of life, but also in the personal one? The affective uncertainty of 128 grammar school pupils in a rural environment is described on three dimensions: (a) dissatisfaction and negative perception of future ; (b) perception of a fixed and close future ; (c) feelings that the future is insecure and not accessible.

First, the role of situational factors (especially, in academic and professional studies) and sociocultural factors (parents' socioprofessional categories) is discussed. Then, it is shown that attitudes towards the future are linked to vocational anticipation and doubts. Howerver, according to our model, these results point out overall that work values and hierarchical organization of values related to other spheres of activities (friendship and fellowship, sociability, personal domain of leisure) moderate such relations. Thus, it is easier to understand the differences between pupils when taking into account the personal stakes of the transition from school to work. These differences always refer to social backgrounds, but they are also related to subjects' activity. An activity can defined as one of « sense making » implying mutual connections between experiences, representations, goals and values related to different domains of life. It appears that high school students are flat only subject to increasing uncertainly of transition's settings: they also produce uncertainty and make use of it.

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Introduction

1Après la rationalité des pédagogies par objectifs des années 80 et l'intentionnalité des pédagogies du projet des années 90, voici venu le temps de l'individu incertain (Ehrenberg, 1995) confronté à la précarité et à la flexibilité de ses conditions de vie. Cette évolution n'est bien sûr pas sans lien avec la transformation du monde du travail et des espaces de formation qui en préparent pour certains, en condamnent pour d'autres, l'accès. Au-delà d'un fait d'actualité ou d'un « effet de mode » scientifique (cf. les théories de l'indécision, du chaos...), encore faut-il s'entendre sur le sens que doit prendre l'incertitude, ce nouveau vocable qui a envahi, de façon si spectaculaire, les discours ordinaires !

2Le propos de cette contribution n'est pas d'en rajouter sur le caractère incertain, précaire et aléatoire de l'insertion professionnelle actuelle, pour les plus jeunes notamment. Cela est bien connu. Notre ambition est plutôt d'éclairer ici le sens de cette incertitude psychologique qu'on attribue volontiers à de nombreux jeunes dans leur rapport à l'avenir, rapport actualisé à l'occasion de la transition école-emploi. Si l'incertitude est le propre du sujet (Clot, 1993 ; Rochex, 1995), elle est particulièrement manifeste dans les situations qui en appellent à son orientation. Car toutes les opérations sur le temps futur (projet, plan, programme, prévision...) qu'activent les dispositifs de formation et d'aide à l'orientation ne peuvent faire oublier qu'il y a toujours en arrière-plan une subjectivité individuelle non réductible à l'être intentionnel (Clot, 1995) ou à une instance de décision vocationnelle. Comme nous nous attacherons à le montrer dans la suite de cette étude, nous considèrerons dans une telle perspective générale que « l'incertitude du sujet » traduit davantage une insatisfaction de nature affective à l'égard de ses projets d'avenir, plus qu'une simple « indécision » professionnelle ou « immaturité » vocationnelle.

Problématique de l'étude

3La transition école-emploi, réelle pour des jeunes sortis du système scolaire ou anticipée pour les lycéens, met à l'épreuve du sujet son rapport avec l'avenir en général. L'issue de cette transition est incertaine objectivement. À cette indétermination situationnelle, peut répondre soit une inquiétude, une anxiété, un doute, une indécision, une perplexité ou un certain pessimisme ; soit au contraire des sentiments de disponibilité au changement, d'ouverture, d'optimisme. Si l'incertitude subjective compose toujours pour partie avec l'incertitude objective (Dumora, 1999), c'est la recherche du sens de cette variabilité d'expé­riences vécues de cette transition qui fera l'objet de cette étude. Quelles modalités prend cette incertitude pour certains lycéens quand il est question de décrire leur rapport à l'avenir et l'attitude affective qu'il contient ? À quels types d'anticipations professionnelles s'articulent ces formes affectivo-émotionnelles d'incertitude ? Dans quelle mesure ces incertitudes subjectives sont-elles liées aux caractéristiques situationnelles (scolaires et familiales) et biographiques de ces sujets ? Peut-on s'attendre par exemple à des différences importantes dans le « traitement de l'avenir » selon les filières considérées (Guichard & Bidot, 1989; Guichard, 1993)? Autant de questionnements que la première partie de l'étude se proposera d'examiner afin de mieux comprendre les significations professionnelles et situationnelles de cette incertitude multiforme.

4Mais l'horizon temporel dans lequel s'inscrit cette incertitude, déborde largement la seule sphère de l'insertion professionnelle. D'autres types d'insertion sont attendus et désirés : départ de la famille et installation dans un logement et un mode de vie indépendants pour certains, dans une vie de couple pour d'autres ; changement de région pour suivre des études ou trouver un travail ; insertion dans de nouveaux réseaux de sociabilité... Dès lors, les incertitudes éprouvées par les jeunes dépendront sans doute de l'importance relative qu'ils accordent à ces différents domaines d'insertion (dont celui de l'insertion professionnelle), dans leurs rapports mutuels.

5Si on considère la période de la fin de la scolarité comme une phase de transition psychosociale (Parkes, 1971; Dupuy, 1998), alors on admettra que cette période est propice à observer, à travers les transformations des projets des adolescents et des systèmes éducatifs concernés, l'élaboration progressive de nouvelles valeurs autour desquelles ils pourront orienter leurs conduites. Bien sûr la question des valeurs a été largement étudiée auprès des jeunes durant cette phase de transition (Dosnon et al., 1996; Perron, 1996). Nombre de résultats convergent : on retiendra ici que ces résultats indiquent que la valeur travail reste globalement une valeur très forte pour ces lycéens qui serait intimement liée à l'image de soi (Riffault, 1994). Il apparaît que plus le type d'études promet à un avenir incertain, plus la centralité du travail est forte (Riffault, 1994), ainsi ces lycéens de lycée professionnel (Wach, 1993; Roussiau & le Blanc, dans ce même numéro) qui restent très attachés aux aspects instrumentaux du travail (sécurité, rémunération). Dans une autre recherche, Verquerre et al. (1999) confirment largement ces résultats : (a) la centralité du travail est d'autant plus affirmée chez ces sujets (lycéens et jeunes en recherche d'insertion profes­sionnelle) qu'ils sont démunis devant l'emploi ; (b) ils apparaissent plus préoc­cupés par leur intégration personnelle (travail, famille, argent) que par des valeurs collectives (vie relationnelle et engagements collectifs ou religieux) ; (c) cette centralité du travail prend alors la signification d'un « travail-emploi » (Lidvan, 1983) qui peut orienter et finaliser leur insertion socioprofessionnelle à venir. Nous rejoignons Riffault (1994) ou Verquerre et al. (1999) pour qui les valeurs se définissent d'abord par les domaines qui prennent une place importante et souvent problématique (Kohn, 1959) dans la vie des individus au point de structurer pour eux leur horizon temporel. L'intérêt de ces recherches est incontestablement de n'avoir pas isolé la valeur travail en étudiant les autres valeurs des jeunes pour mettre à jour la cohérence interne de leur système de valeurs.

6Dans le prolongement de ces travaux et prenant appui sur une étude comparative entre une population de lycéens et une population de jeunes sortis du système scolaire en difficultés d'insertion (le Blanc & Laguerre, 1998), nous supposons que l'incertitude des lycéens est marquée à la fois par une forte indétermination dans leur représentation d'avenir en général, et par une prise de position assez radicale à l'égard du travail : «je ne sais pas de quoi sera fait mon avenir, mais je sais ce que j'attends d'une activité de travail, ou ce que je n'en attends pas... ». À travers leur incertitude à l'égard de l'avenir, ces jeunes peuvent donc aussi expérimenter un nouveau rapport au travail : ils peuvent mettre en question les valeurs traditionnelles (responsabilité, reconnaissance sociale, réalisation de soi dans/par le travail...) qui accompagnent l'activité de travail et l'insertion dans le monde économique et développer ainsi une attitude critique, sinon méfiante, à l'égard du travail (sous sa forme salariale), ce qui devrait alors se traduire par le rejet de ces mêmes valeurs.

7Les modalités d'incertitude qui caractérisent l'attitude affective des lycéens à l'égard de leur avenir impliquent, selon nous, la mise en jeu de processus axiologiques par lesquels ils vont non seulement doter le travail de certaines valeurs spécifiques mais encore situer cette activité-but par rapport à d'autres relevant de leurs différents milieux de vie. Cette hypothèse générale est elle-même soutenue par le modèle du système des activités (Curie et al., 1987; Baubion-Broye, 1998) qui postule que la signification d'une transition dans un domaine de vie résulte des relations et des échanges que le sujet établit entre ses différents domaines d'activités et d'aspirations : non seulement échanges de ressources et de contraintes, mais aussi élaboration de valeurs à travers des processus de hiérarchisation et de valorisation relative de buts poursuivis dans différents domaines. Si l'incertitude s'accompagne d'une insatisfaction dans les perspectives d'avenir, en particulier professionnelles, elle est aussi pour ces lycéens l'occasion de soutenir d'autres registres d'activités et d'aspirations que celui directement concerné par la transition école-emploi ; elle est encore l'occa­sion pour eux d'inventer d'autres types de relations entre ces différents milieux de vie, et, partant, de définir de nouveaux enjeux pour la transition. Cette insatisfaction dans la perception du futur devrait ainsi se doubler d'une délibération sur des valeurs souvent antagonistes, du moins concurrentes, pour peu qu'on appréhende l'ensemble des activités-buts de ces lycéens, et pas seulement leurs aspirations professionnelles.

Dispositif de la recherche

Population étudiée

8La population d'enquête (Laguerre, 1999) se compose de 128 lycéens, âgés de 17 à 22 ans et inscrits en dernière année de formation scolaire ou professionnelle dans différents établissements situés en milieu rural (département de l'Ariège en Midi-Pyrénées) : lycée d'enseignement général [filières S et S.T.T.], lycée professionnel [L.P.], établissement régional d'enseignement adapté [E.R.E.A.] et centre de formation pour apprentis [C.F.A.]

TABLEAU 1. Principales caractéristiques de la population

PRINCIPALES VARIABLES ÉTUDIÉES

EFFECTIFS

Classes (filières d'étude)

S

32

S.T.T.

32

L.P. (bac pro)

16

C.A.P. (E.R.E.A. et C.F.A.)

48

(16 + 32)

Sexe masculin

65

féminin

63

Situation et catégorie socioprofessionnelles du père sans emploi

25

ouvrier

49

artisan-commerçant

27

fonctionnaires et cadres moyens

27

Situation et catégorie socioprofessionnelles de la mère sans emploi

57

ouvrière

20

commerçante

20

fonctionnaire et infirmières

31

Redoublement durant la scolarité redoublement

93

pas de redoublement

35

Pense rechercher un travail dès l'année prochaine si échec aux examens oui

56

non

72

Pense rechercher un travail dès l'année prochaine si réussite aux examens oui

50

non

78

Pense poursuivre ses études ou sa formation oui

102

non

26

Durée de poursuite des études

2 ans maximum

45

3 à 4 ans

29

plus de 4 ans

28

Combien de temps estimé pour trouver un emploi qui convienne dès la fin des études

70

dans l'année qui suit

31

dans les trois ans qui suivent

21

ne sait pas

6

TABLE 1. Principle characteristics of population

Outils d'investigation

9Deux instruments de recueil des données ont été utilisés pour cette étude : un questionnaire composé de quatre rubriques qui a fait l'objet d'une passation collective et un protocole d'Inventaire du Système des Activités (I.S.A.-jeunes) appliqué en passation individuelle. Nous ne détaillons ci-dessous que les questions et exercices qui ont servi au recueil des données présentées dans cette contribution.

Rubriques du questionnaire

10Caractéristiques socio-biographiques (ex : sexe, catégories professionnelles des parents, filières et cursus scolaires...).

11Attitudes affectives à l'égard du futur : ces attitudes sont caractérisées à partir du différenciateur sémantique conçu par Lens (1975) : Comment vois-tu ton avenir ?

12Le sujet doit se positionner sur les 15 échelles bipolaires (paires d'adjectifs antonymes) comprenant chacune 6 intervalles : agréable/désagréable ; vide/ plein ; beau/laid; froid/chaud ; satisfaisant/insatisfaisant; calme/excitant ; clair/ confus ; plein d'espoir/sans espoir ; rapide/lent ; difficile/facile ; loin/proche ; court/long ; passif/actif ; statique/dynamique ; ouvert/fermé.

13Anticipations professionnelles : ces anticipations sont décrites à partir des questions suivantes :

  • En ce qui concerne ton avenir professionnel, comment te positionnes-tu ? (complètement indécis ; plusieurs projets ; un projet bien précis).

  • Penses-tu poursuivre tes études ?

  • Si oui, combien de temps ? (2 ans maximum ; 3-4 ans ; plus de 4 ans).

  • Combien de temps penses-tu qu'il te faudra pour trouver un emploi qui te convienne ? (dès que tu auras fini tes études ; dans l'année qui suit ; dans les 3 ans qui suivent ; tu ne sais pas).

  • Rechercherais-tu un travail en cas de réussite aux examens ?

  • Rechercherais-tu un travail en cas d'échec aux examens ?

  • Penses-tu être au chômage à la sortie des études ?

  • Penses-tu être au chômage dans ta carrière ?

14Représentations et centralité du travail :

15Les représentations sont décrites à partir de 13 items élaborés par Sarchielli et al. (1991) :

16En pensant à ton travail idéal, qu'est-ce qui est important pour toi ? (1 : aucune importance ; 2: peu important ; 3: important ; 4: très important)

  • un bon salaire ;

  • du temps libre ;

  • un travail qui me permette de m'épanouir ;

  • un travail indépendant ;

  • un travail qui offre de bonnes possibilités de carrière ;

  • un travail qui correspond à mon niveau d'études ;

  • un travail qui développe mes intérêts, mes capacités ;

  • un travail qui soit très varié ;

  • un travail qui me permette d'avoir de bons contacts humains ;

  • un travail qui me permette d'être utile aux autres ;

  • un travail sûr et stable ;

  • un travail qui donne du prestige social ;

  • les conditions de travail (horaires, ambiance...).

17La centralité du travail est appréhendée à partir de la question suivante :

18Dans quels domaines le travail pourrait t'apporter quelque chose ? (la façon de vivre, les rapports familiaux, les rapports avec les amis, le bien-être et la sérénité, la confiance en soi, l'estime que les autres ont de toi, les loisirs, les projets d'avenir).

19Seul le dernier item sera retenu dans cette étude comme indice de centralité du travail.

Protocole I.S.A.

20Le protocole I.S.A. (Curie et al., 1990) a été adapté à cette population de lycéens (le Blanc, 1993). Il se compose de 20 items d'activités-buts pour chacun des 4 domaines de vie ici distingués : familial (ex. : quitter ma famille pour être indépendant ; vivre en couple...), professionnel (ex. : acquérir un maximum de qualification ; mettre au clair mes envies et mes possibilités pour avoir du travail...), personnel (loisirs individuels, ex. : pratiquer des sports individuels ; écouter de la musique...), social (sociabilités amicales et associatives, ex. : sortir avec des copains ; être ou devenir membre d'une association ou d'un club...).

21Un premier exercice permet d'inventorier les principales aspirations des sujets dans chaque domaine (importance accordée à chacun de ces objectifs). À partir des objectifs considérés comme importants pour le sujet dans l'ensemble de ses domaines de vie, il s'agit dans l'exercice suivant d'évaluer les valorisations de chacun de ces domaines relativement aux autres. Par exemple, l'indice de valorisation relative du domaine personnel est obtenu de la façon suivante : Valpers = Nombre d'objectifs personnels les plus importants / Nombre total d'objectifs les plus importants dans les 4 domaines x 100

22Les indices de valorisation relative de la vie familiale (Valfam), de la vie professionnelle (Valpro) et de la vie sociale (Valsoc) sont calculés selon le même principe. On retiendra par conséquent qu'une telle valorisation est toujours « relative » puisque la valorisation d'un domaine se fait nécessairement au détriment d'un ou de plusieurs autres.

Résultats

Description des attitudes affectives à l'égard du futur et définition des modalités d'incertitude de ces lycéens

Premier constat général

23L'avenir est plutôt perçu par ces lycéens comme à la fois largement « ouvert » (m = 4,82 sur une échelle en 6 points), « dynamique » (m = 4,77), « actif » (4,72), « plein d'espérance » (m = 4,53) et, dans le même temps, comme peu « lointain » (m = 3,03) et peu « facile » (3,16). Sur les autres items, la position de la population est moyenne. Ce premier constat est complété, par ailleurs, par les résultats d'une autre étude qui visait à comparer cette même population de lycéens à une population de jeunes sortis du système scolaire et en situation d'attente d'emploi (cf. le Blanc & Laguerre, 1998). De cette comparaison, il ressort que les jeunes encore scolarisés tendent à se montrer plus incertains et insatisfaits de leur avenir que ceux qui sont sortis du système scolaire dans la mesure où trop d'inconnues pèsent encore sur leur devenir. Mais ils perçoivent aussi plus que les autres, et pour les mêmes raisons, que tout peut leur arriver dans un futur porteur de possibilités nouvelles et marqué par l'imprévisibilité des changements à venir. Cette incertitude générale n'est donc pas synonyme de désespoir ou de résignation, mais elle traduit plutôt une indétermination dans leur représentation du futur ainsi que des difficultés à y voir clair dans leurs projets et à se représenter dans un avenir plus étendu.

Description des indicateurs de l'attitude affective à l'égard du futur

24Sur l'ensemble des données recueillies par le différenciateur sémantique (utilisé pour cerner l'attitude affective à l'égard du futur), une analyse en composantes principales (A.C.P.) a été réalisée (indice de validité K.M.O. = 0,824) et a permis de dégager trois dimensions de cette attitude qui expliquent 55 % de la variance totale. La solution factorielle (à 3 facteurs), après rotation de type Varimax, a été adoptée. Dans le tableau qui suit, sont présentés les items qui participent à la définition de chacun des facteurs avec leur poids respectif (corrélation item/facteur).

TABLEAU 2. Analyse factorielle en composantes principales et présentation des indicateurs de l'attitude affective à l'égard du futur

Facteur 1: Degré de satisfaction générale à l'égard de l'avenir [33 % de la variance, valeur propre = 4,95]

CORRÉLATION
ITEM/FACTEUR

Agréable

0,82

Beau

0,80

Satisfaisant

0,79

Clair

0,78

Plein d'espérance

0,63

Rapide

0,52

Facteur 2: Degré de dynamisme dans la perception de l'avenir

[13,3 % de la variance, valeur propre = 1,99]

Actif

0,83

Dynamique

0,81

Excitant

0,56

Ouvert

0,52

Plein

0,51

Long

0,50

Facteur 3: Degré d'accessibilité et de sécurité dans la perception de l'avenir

[8,85 % de la variance, valeur propre = 1,33]

Facile

0,78

Chaud

0,61

Loin

0,37

TABLE 2. Factor Analysis (Principle components) and presentation of indicators of affective attitude towards the future

25Ces indicateurs permettent ainsi de décrire les trois modalités d'incertitude que peuvent manifester ces lycéens dans leur perception de l'avenir : insatisfaction et coloration négative du futur ; immobilisme et fermeture du champ des possibles ; inaccessibilité et insécurité de l'horizon temporel.

Variabilité interindividuelle des formes d'incertitude au sein de la population

26Les seules différences significativement observées entre ces lycéens concernent le type de filière d'étude et la catégorie socioprofessionnelle des parents. À noter que ces différences concernent, pour l'essentiel, la deuxième composante de l'attitude affective à l'égard du futur précédemment décrite et que, quels que soient les facteurs considérés, nous n'observons pas de différences selon le sexe ou encore selon la trajectoire scolaire (redoublement ou non dans le cursus) de ces lycéens.

Filières d'étude

27Les lycéens de la filière C.A.P. (m = — 0,28) (1) et dans une moindre mesure de la filière L.P. (m = — 0,08) perçoivent leur avenir comme moins dynamique et leur champ des possibles leur apparaît moins ouvert que les lycéens inscrits dans les filières générales, S (m = 0,32) et S.T.T. (m -= 0,15) [F = 2,71; p < .05 ; ddl = 3].

Situations et catégories socioprofessionnelles des parents

28Les lycéens dont le père est sans emploi (m = — 0,48) et, dans une moindre mesure, ceux dont le père est commerçant ou artisan (m = — 0,10) perçoivent leur avenir comme plus statique et plus fermé que les enfants d'ouvriers (m = 0,18) et de fonctionnaires (m ---- 0,22) [F = 3,11 ; p = .029; ddl = 3].

29Ce résultat est confirmé quand on considère la situation professionnelle de la mère. Ainsi, les lycéens dont la mère est commerçante (m = — 0,29) ou encore sans emploi (m = — 0,12) perçoivent leur avenir comme plus immobile, plus limité dans l'éventail de choix, que les lycéens dont la mère est fonctionnaire (m = 0,38) [F = 2,40; p = .07; ddl = 3].

30Toutefois, on notera aussi que ces mêmes lycéens (dont le père est sans emploi) perçoivent leur futur de façon plus satisfaisante, plus positive (m = 0,43), comparés à tous les autres lycéens, en particulier à ceux dont le père est commerçant ou artisan (m = — 0,24) [t = 2,30; p = .026; ddl -= 50].

31Pour conclure, on signalera ici que les effets de l'environnement sociofamilial ne sont pas univoques ni mécaniques. Si l'environnement semble bien intervenir dans la structuration de l'attitude affective à l'égard du futur en général, cette « détermination » apparaît plus complexe quand on précise les modalités de cette attitude et de l'incertitude dont celle-ci est porteuse. En effet, pour ces lycéens que beaucoup caractérisent comme « défavorisés socialement », la réduction du champ des possibles entraîne une certaine inertie dans leur perception du futur. Pour autant, force est de constater qu'elle ne s'accompagne pas d'un pessimisme généralisé, d'un désespoir ou d'une résignation qu'ils auraient fortement intériorisés.

32À un autre niveau de questionnement, on se demandera si des lycéens, différenciés par des modalités spécifiques de l'incertitude éprouvée à l'égard de l'avenir en général, anticipent de la même manière leur trajectoire école-emploi. Autrement dit, dans quelle mesure ces attitudes affectives envers le futur résultent-elles de processus d'anticipation professionnelle en jeu dans leur orientation après la sortie du système scolaire et dans la définition d'une nouvelle position (celle d'étudiant, de chômeur, d'actif) dans « la sphère de travail » ?

33[Les moyennes sont ici calculées sur la base des scores factoriels relatifs à la précédente analyse.]

Relations entre incertitudes à l'égard du futur et anticipations (indécisions) professionnelles

Rôle des anticipations professionnelles dans l'insatisfaction et la perception négative de l'avenir

Indécision et projet(s) professionnels

34Les lycéens qui se déclarent complètement indécis quant à leur avenir profession­nel sont très insatisfaits de leur avenir en général (m = — 0,45), contrairement à ceux qui cultivent plusieurs projets (m = 0,05) et surtout aux lycéens qui sont déjà attachés à un projet professionnel bien précis (m = 0,29), beaucoup plus satisfaits de leur avenir [F = 5,56; p = .005,' ddl = 2].

Anticipation du chômage à la sortie de l'école

35Les lycéens qui anticipent de se retrouver au chômage à la sortie de l'école perçoivent plus négativement leur avenir en général (m = — 0,16) que ceux qui pensent ne pas se retrouver au chômage à la fin du cursus (m = 0,27) [t= — 2,36; p = .020; ddl = 126].

Estimation de la durée de poursuite des études

36Parmi les 103 sujets qui projettent de poursuivre leurs études, les plus insatisfaits et les plus pessimistes dans leur perception générale de l'avenir envisagent de prolonger leurs études durant 3 ou 4 ans (ni = — 0,40), à la différence des sujets qui n'anticipent cette prolongation qu'à court terme (moins de deux ans : m = 0,17) ou à long terme (plus de quatre ans : m = 0,14) [F = 3,45 ; p = .036; ddl = 2].

Estimation de la durée nécessaire pour trouver un emploi choisi

37Les lycéens qui perçoivent leur avenir de façon négative (m = — 0,38) ou anticipent le fait de trouver un emploi qui leur convienne juste à la fin de leurs études (ni = — 0,17) sont les plus indécis, contrairement aux autres lycéens qui l'envisagent dans l'année qui suivra leurs études (m = 0,41) [F = 2,87; p = .03; ddl = 3].

38À ce premier niveau, l'incertitude à l'égard du futur en général (sentiments d'insatisfaction, de pessimisme) est liée à des anticipations professionnelles floues ou peu structurées : indécision en matière de projets d'insertion ou de délai d'insertion, poursuite non planifiée des études sur trois ou quatre ans, anticipation d'une expérience de chômage à la sortie de l'école. Selon une première analyse, cette forme d'incertitude prendrait donc plutôt la signification d'un déficit de projet, d'une « indécision vocationnelle » (Forner & Dosnon, 1991 ; Dosnon, 1996).

Rôle des anticipations professionnelles dans la perception d'immobilisme et de fermeture de l'avenir

Anticipation d'une recherche d'emploi dès l'année prochaine selon la réussite ou l'échec à l'examen

39Quel que soit le résultat de l'examen, les lycéens qui envisagent de rechercher un travail dès l'année prochaine perçoivent leur avenir comme plus immobile et plus fermé (m = — 0,22 si échec à l'examen ; m = —0,21 si réussite à l'examen) que ceux qui ne l'anticipent pas (respectivement m = 0,17 et m = 0,13) : [si échec. t = — 2,24 ; p = .027; ddl = 126 / si réussite : t = — 1,89; p = ddl = 126].

Estimation de la durée de poursuite des études

40Parmi les 103 sujets qui souhaitent prolonger leurs études, ceux qui perçoivent leur avenir comme plutôt immobile et fermé envisagent de poursuivre durant deux ans maximum leurs études (m = — 0,22), à la différence des sujets qui anticipent cette prolongation à plus longue échéance (3-4 ans : m = 0,10 / plus de 4 ans : m = 0,35) [F = 3,67; p = .029; ddl -= 2].

41À ce deuxième niveau, les sentiments d'immobilisme et de fermeture dans la perception du futur en général paraissent prendre appui sur des anticipations professionnelles à « courte vue » (qu'il s'agisse de rechercher un travail ou de poursuivre ses études). Cette forme d'incertitude semble traduire une difficulté à se projeter dans le long terme et à planifier sur la durée ses objectifs d'insertion.

Rôle des anticipations professionnelles dans les sentiments d'inaccessibilité et d'insécurité de l'avenir

42À ce dernier niveau d'analyse, c'est la perception du chômage dans la carrière qui s'avère déterminante. Ainsi, les lycéens qui anticipent de se retrouver au chômage durant leur carrière professionnelle jugent leur avenir en général comme peu accessible et peu sécurisant (m = — 0,26) à la différence de ceux qui rejettent cette éventualité (m = 0,23) [t = — 2,75; p = .007; ddl = 122].

43La « chaude proximité » du futur suppose, en aval, que l'avenir professionnel soit lui-même représenté comme stable et continu, protégé des expériences de chômage qui seraient alors assimilées par ces lycéens à des expériences « privatives ». L'accès à des activités futures et le sentiment de sécurité qui l'accompagne (« l'intégration temporelle» selon Nuttin) semblent nécessiter pour ces lycéens une représentation idéalisée de leur avenir professionnel et des événements qu'il est susceptible de contenir ou de générer.

Relations entre incertitudes à l'égard du futur et valeurs du travail

Description des valeurs du travail des lycéens

44Globalement, ces lycéens valorisent dans le travail d'abord le fait qu'il soit sûr et stable (m = 3,52 sur une échelle en 4 points), le fait qu'il offre ensuite des possibilités de carrière (m = 3,30), une bonne rémunération (m = 3,21) et de bons contacts humains (m = 3,20), le fait qu'il permette de développer ses intérêts et capacités (m = 3,16), ou encore les conditions de travail (m = 3,13). On constate donc que les aspects instrumentaux du travail, liés à la sécurité du travail et au développement de carrière, sont considérés généralement comme les plus importants par l'ensemble de ces jeunes. Les aspects intrinsèques, liés aux différents contenus du travail, n'apparaissent qu'en second plan. Toutefois, on notera que l'item dont la moyenne est la plus faible concerne le prestige social (m = 2,41). Ces constats rejoignent ceux établis par Verquerre et al. (1999) dans une étude menée auprès de lycéens et de jeunes en recherche d'insertion professionnelle.

45On retiendra ici que les impératifs sociaux de l'insertion professionnelle prennent sans doute le pas, dans cette représentation pourtant « idéalisée » du travail (cf. la question posée), sur les qualités de celle-ci. Ce premier constat illustre bien le fait que cette représentation du travail, dans un contexte de pénurie d'emplois stables (en particulier pour les plus jeunes), traduit plus un effet de désirabilité sociale qu'une activité de signification véritablement personnelle.

TABLEAU 3. Analyse factorielle en composantes principales et présentation des trois registres de valeurs du travail

Facteur 1: Importance de la carrière et de la stabilité du travail (aspects instrumentaux et statutaires, fortes exigences en matière d'insertion)

[25,8 % de la variance, valeur propre = 3,35]

CORRÉLATION
ITEM/FACTEUR

Un travail qui offre de bonnes possibilités de carrière

0,74

Un travail sûr et stable

0,72

Un bon salaire

0,66

Un travail qui donne du prestige social

0,59

Un travail qui correspond à mon niveau d'études

0,45

Facteur 2: Importance des contenus et des dimensions sociales du travail (aspects intrinsèques)

[13,3 % de la variance, valeur propre = 1,73]

Un travail qui soit très varié

0,70

Un travail qui me permette d'avoir de bons contacts humains

0,63

Un travail qui me permette d'être utile aux autres

0,62

Un travail qui développe mes intérêts, mes capacités

0,51

Facteur 3: Importance du temps libre et de la qualité de vie au travail

[11,5 % de la variance, valeur propre = 1,49]

Du temps libre

0,86

Les conditions de travail (horaires, ambiance...)

0,56

Un travail qui me permette de m'épanouir

0,51

Un travail indépendant

0,42

TABLE 3. Factor Analysis (Principle components) and presentation of three work values dimensions

46En vue d'étudier la diversité des représentations du travail au sein de la popula­tion étudiée, nous avons appliqué le même type d'analyse descriptive que pour l'incertitude temporelle (une analyse factorielle en composantes principales ou A.C.P.) à l'ensemble des 13 items. La solution à trois facteurs (expliquant 50,5 % de la variance totale) est présentée dans le tableau précédant.

47Existent des différences très significatives sur ces deux premiers facteurs entre les lycéens selon la filière d'étude considérée : on retiendra que les apprentis de C.F.A. (m = 0,59) (2) comme les lycéens de la filière S (m = 0,29) valorisent la variété des contenus du travail et les dimensions sociales du travail, que ces mêmes lycéens de S accordent peu de valeur aux aspects instrumentaux du travail (carrière, stabilité et rémunération) (m = — 0,50), à la différence des lycéens en formation professionnelle (L.P. et E.R.E.A.) qui valorisent très forte­ment ces aspects statutaires (respectivement m = 0,65 et m = 0,36) au détriment des aspects intrinsèques (m = — 0,46 et m = — 0,34). [Facteur 1: F = 5,64; 4 ddl ; p = .000 / Facteur 2 : F= 4,27; 4 ddl ; p = .003]

Relations directes entre valeurs du travail et incertitude à l'égard de l'avenir

48Aucune relation significative (à p < .05) n'est observée entre ces deux types de variables. On observera seulement que l'importance accordée aux contenus du travail apparaît faiblement liée au degré de dynamisme dans la perception de l'avenir (r = 0,164, significatif à p = .064).

Effets d'interaction entre la catégorie socioprofessionnelle des parents et les valeurs du travail des lycéens sur l'incertitude à l'égard de l'avenir

49Les valeurs que ces lycéens accordent au travail interagissent de façon significative avec la catégorie socioprofessionnelle des parents pour rendre compte des formes d'incertitude qu'ils manifestent dans leur perception d'avenir.

50Les lycéens dont la mère ou le père est commerçant ou encore sans emploi perçoivent leur avenir comme plus statique et immobile dans la mesure où ils accordent peu d'importance au temps libre et à la qualité de vie au travail ; ils se différencient des lycéens dont la mère est fonctionnaire ou le père ouvrier qui perçoivent leur avenir comme moins dynamique quand ils valorisent cette même qualité de vie [pour la situation de la mère. F = 4,33; p = .006; ddl = 3; pour la situation du père : F = 3,63; p = .015; ddl = 3].

51Les lycéens dont la mère est sans emploi (ou fonctionnaire) se représentent leur avenir comme plus immobile quand ils valorisent peu le développement de carrière, la stabilité et la rémunération du travail. Au contraire, ceux dont la mère est commerçante ou ouvrière sont plus incertains quand ils accordent une plus grande importance à ces aspects instrumentaux et statutaires [F = 3,16; p = .027; ddl = 3].

52Les moyennes sont ici calculées sur la base des scores factoriels relatifs à la précédente analyse.

53Les lycéens dont le père est sans emploi ou commerçant-artisan perçoivent leur avenir comme peu accessible lorsqu'ils ne valorisent pas les aspects intrinsèques du travail à la différence notamment de ceux dont le père est ouvrier, qui sont plus incertains quand ils accordent une grande importance à ces contenus du travail [F = 3,04; p = .032; ddl = 3].

54Enfin, les lycéens dont le père est fonctionnaire tendent à juger leur avenir comme inaccessible quand ils ne valorisent pas les contenus du travail à la différence par exemple des enfants de commerçant ou d'artisan. Ces derniers sont incertains quand ils accordent de l'importance à ces aspects intrinsèques (contenus et dimensions sociales) du travail [F = 2,42; p = .06, ddl = 3].

Centralité du travail et valorisation relative d'autres registres d'activités

Importance du travail pour les projets d'avenir (centralité du travail)

55Les lycéens qui pensent que le travail ne leur apportera rien pour leurs projets d'avenir (indice de faible centralité du travail) perçoivent de façon peu satisfaisante leur futur en général (m = — 0,29), à la différence des lycéens qui accordent au travail une place centrale dans leurs projets et qui perçoivent l'avenir de façon plus positive (m = 0,20) [t = — 2,82; p = .006; ddl = 126].

56Par ailleurs, les lycéens de la filière S perçoivent leur avenir comme peu accessible lorsqu'ils ne consacrent pas le travail comme central dans leurs projets d'avenir alors que cette faible centralité du travail dans les projets se traduit chez les lycéens des filières professionnelles (L.P. et C.A.P.) par une perception de l'avenir où celui-ci est perçu comme plus accessible [effet d'interaction entre filières et centralité du travail dans les projets : F = 3,06 ; p = .031 ; ddl = 3].

Valorisation relative d'autres domaines d'activités

57Les sentiments d'incertitude à l'égard du futur ne sont pas liés de façon directe et significative (à p < .05) aux processus de valorisation relative des différents domaines d'activités ici distingués. On notera toutefois qu'une forte valorisation de la vie familiale, en particulier lorsqu'elle est établie au détriment de la vie personnelle, tend à être associée à une perception du futur comme immobile et statique (r = — 0,157 ; p = .076).

58L'incertitude à l'égard du futur chez ces lycéens résulte d'un effet d'interaction entre certaines valeurs accordées au travail et la mise en œuvre de processus, de valorisation relative d'autres registres d'activités que les activités de travail.

FIGURE 1. Effet d'interaction entre l'importance accordée aux valeurs instrumentales du travail et la valorisation relative du domaine de vie sociale sur le dynamisme dans la perception du futur

FIGURE 1. Effet d'interaction entre l'importance accordée aux valeurs instrumentales du travail et la valorisation relative du domaine de vie sociale sur le dynamisme dans la perception du futur

FIGURE 1. Interaction effect between importance-related instrumental values of work and relative valorization in the social life's domain upon perception of dynamism towards the future

FIGURE 2. Effet d'interaction entre l'importance accordée aux valeurs instrumentales du travail et la valorisation relative du domaine de vie personnelle sur la satisfaction dans la perception du futur

FIGURE 2. Effet d'interaction entre l'importance accordée aux valeurs instrumentales du travail et la valorisation relative du domaine de vie personnelle sur la satisfaction dans la perception du futur

FIGURE 2. Interaction effect between importance-related instrumental values of work and relative valorization of personal life's domain upon perception of satisfaction in the future

59Ainsi, les lycéens qui perçoivent leur avenir comme immobile et statique accordent à la fois peu d'importance aux aspects statutaires et instrumentaux du travail (carrière, sécurité de l'emploi, rémunération) et valorisent fortement leur domaine de sociabilité, notamment au détriment de leur vie professionnelle et familiale (m = - 0,30). Et inversement aussi, les lycéens qui sont attachés à cette stabilité du travail alors même qu'ils valorisent peu la sphère des activités amicales et associatives (m = - 0,24) [effet d'interaction entre valeurs instrumentales et statutaires du travail et valorisation relative de la vie sociale : F = 13,99; p < .0001; ddl = 1].

60Pour les premiers, on peut au moins le supposer, la forte valorisation dont est l'objet la sphère de sociabilités, en faisant passer au second plan l'importance des aspects statutaires du travail (sécurité et stabilité), serait source d'immobilisme dans la perception du futur. Pour les seconds, en revanche, cette forme d'incertitude qui traduirait une faible valorisation de leur domaine social viendrait dé-signifier la place que prennent pour ces lycéens les exigences instrumentales qu'ils ont à l'égard du travail. Au contraire, le dynamisme dans l'attitude affective à l'égard du futur supposerait de lier les enjeux de l'insertion professionnelle à ceux d'une insertion sociale (m = + 0,48). Cette interpréation est étayée par le résultat suivant (figure 2).

61Si globalement, une faible valorisation des aspects statutaires (carrière, sécurité de l'emploi, rémunération) du travail s'accompagne chez ces lycéens d'une certaine insatisfaction à l'égard de l'avenir en général (F significatif à p = .003), on constate que cette insatisfaction est plus grande pour ceux qui privilégient leur domaine de vie personnelle, c'est-à-dire leur sphère de loisirs au détriment de leur vie professionnelle ou familiale (m = - 0,57). Les plus satisfaits sont aux contraire ceux qui sont attachés à la stabilité du travail alors même qu'ils valorisent fortement la sphère des activités de loisirs (m = 0,30) [effet d'interaction entre valeurs instrumentales et statutaires du travail et valorisation relative de la vie sociale : F = 4,16; p < .05; ddl = 1].

62En somme, à partir des deux résultats précédents, on peut soutenir que l'incertitude que ces lycéens éprouvent dans la perception de leur avenir va de pair avec un désinvestissement (une désidéalisation) du travail comme moyen d'insertion stable, durable et évolutive au profit d'une valorisation des domaines de sociabilités et de loisirs. Du reste, nous avons pu observer) que les lycéens dont la perception d'avenir est la moins satisfaisante sont ceux qui accordent au travail une faible centralité dans leurs projets d'avenir. Cette survalorisation du « hors-travail » et des activités « pour soi et pour autrui » vise-t-elle à réguler les incertitudes et insatisfactions professionnelles actuelles auxquelles sont confrontés « les jeunes » dans leur accès au travail ? Ou bien ne peut-on pas aussi imaginer que, dans un contexte de transition psychosociale, cette valorisation d'autres registres d'activités constitue une incitation à modifier les représentations du travail, au-delà d'une « position » et d'un certain statut social ?

63Plus largement, ce que montrent ces résultats c'est que les valeurs qu'attribuent ces lycéens au travail peuvent créer chez eux de l'incertitude dans leur perception du futur car ces valeurs sont questionnées, mises en concurrence en fonction des valeurs qu'ils donnent à des activités en d'autres champs de leurs engagements personnels, familiaux, sociaux... Ces valeurs sont objets de délibérations et, à travers celles-ci, elles sont hiérarchisées (le plus souvent de manière provisoire), discutées avec d'autres (pairs, parents, enseignants...). Elles sont associées à des activités susceptibles de les affirmer, de les promouvoir, mais auxquelles elles visent à donner un sens pour soi et pour autrui. Cette incertitude affective à l'égard du futur qu'expriment certains lycéens traduit une tension (sinon une incompatibilité perçue) entre leurs visées d'insertion sociale ou de développement personnel, d'une part, et leurs objectifs d'insertion professionnelle ou de développement de carrière, d'autre part.

Conclusion

64Les résultats exposés dans cette contribution nous incitent à formuler des commentaires en matière d'aide à l'orientation scolaire et professionnelle. Nous avons en effet souligné que les représentations d'avenir et les incertitudes qu'elles génèrent ne sont pas directement associées à une « typologie » de sujets, ni à l'appartenance à telle ou telle filière d'étude. Ce constat vient étayer les positions de Guichard pour qui « l'adolescent n'est plus à considérer seulement comme un élève mais comme une personne se développant au sein d'une communauté sociale » (Guichard, 1999, p. 620).

65Si la fin d'un cursus scolaire constitue bien une période pertinente pour évaluer les incertitudes qui caractérisent ces lycéens dans leur rapport à l'avenir, nous sommes en mesure de considérer que les différentes modalités d'incertitude ne sont pas seulement rendues intelligibles par l'analyse de leurs anticipations professionnelles, des doutes ou des indécisions que ces dernières suscitent en eux. Dans le souci de mieux adapter les pratiques d'accompagnement à la connaissance de ces incertitudes subjectives, il apparaît nécessaire d'appréhender d'autres enjeux que la seule insertion professionnelle à venir. L'enjeu véritable ne devient-il pas pour ces « post-adolescents » (Galland, 1991) de re-définir, à travers certaines valeurs accordées au travail, les rapports qu'ils projettent d'éta­blir entre leurs différents milieux d'insertion. Ainsi, les incertitudes de ces lycéens mettent-elles en œuvre des processus axiologiques qui ne concernent pas seulement les aspects professionnels de l'insertion à venir. Elles s'articulent autour de nouvelles valeurs que prend l'activité de travail dès lors que cette activité est référée à d'autres registres de conduites et d'expériences de change­ment.

66La transition école-emploi (ou école-université) doit par conséquent s'envisager de plusieurs points de vue. Ces lycéens ou apprentis, en milieu rural, au-delà de leurs « pré-occupations » professionnelles, s'interrogent simultanément sur leur devenir social dans lequel ils anticipent de découvrir non seulement la vie dans un emploi mais encore la vie urbaine, d'autres activités possibles, une certaine autonomie personnelle. Aussi ces jeunes apparaissent-ils tout autant producteurs et utilisateurs d'incertitude qu'agis de l'extérieur par une indétermi­nation croissante des cadres sociaux de la transition. Cette incertitude les conduit, probablement de façon non consciente, à questionner le travail et le rapport que cette activité entretient avec d'autres registres de leurs conduites et d'inves­tissements.

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References

Electronic reference

Alexis le Blanc and Francis Laguerre, « Significations des incertitudes des lycéens à l’égard du futur », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 30/1 | 2001, Online since 15 March 2004, connection on 11 December 2018. URL : http://journals.openedition.org/osp/5675 ; DOI : 10.4000/osp.5675

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About the authors

Alexis le Blanc

(qui a coordonné ce numéro) est Maître de Conférences de Psychologie Sociale du Travail à l'U.F.R. de Psychologie de l'Université de Toulouse-le Mirail et membre de l'équipe de recherche de Psychologie Sociale du Travail et des Organisations du Laboratoire « Personnalisation et Changements Sociaux ».

By this author

Francis Laguerre

est professeur des écoles, spécialisé dans l’Enseignement adapté et Docteur en Psychologie

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