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Mesure de la diversité des processus de choix d’orientation chez les étudiants de BTS tertiaires

Assessment of vocational decision-making diversity in students of tertiary B.T.S.
Pascal Carlier

Abstracts

This study examined indices relating to differences in vocational decision-making between fields of study. The sample consist of 419 first-year B.T.S. students from the same school in which the 7 specialized fields are selective. A questionnaire quantifying the degree of the active investment from both the post-decisional rationalisation and the sources of information consulted was constructed. The results point out that the more or less active component of post-decisional rationalisation differentiates adequately the fields of study and serves as a predictor of the level of satisfaction. Although the active investment component of post-decisional rationalisation is positively correlated with the degree of information searching activity, the latter is flot correlated with the level of satisfaction. Given that variables like the students' sex and their parents' social class influence the choice of study fields prior to the choice process itself, the results call for guidance counsellors to act both on the active appropriation of a vocational choice and on openings to new possibilities flot even imagined stuclents.

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Full text

Introduction

Existe-t-il des profils de choix spécifiques à certaines filières ?

1Tout professionnel du système éducatif confronté à des populations d'élèves et d'étudiants peut constater l'existence de particularités de classes, de sections et de spécialités. Ces spécificités sont souvent mises en relation avec des facteurs socioculturels, socioprofessionnels, individuels ou de sélection propres à ces groupes. Dans les études statistiques des flux scolaires, il est d'ailleurs traditionnel de mettre en rapport les facteurs précédents et des problèmes d'orientation. Mais en dehors de ces facteurs structuraux, les processus de choix des différentes filières sont-ils identiques ou différents ?

2L'objectif de ce travail est donc d'abord de proposer et mettre en oeuvre un outil de quantification des processus menant à un choix d'orientation, outil qui soit suffisamment sensible pour différencier les filières. Pour mener à bien une étude empirique sur ce thème, il était nécessaire de disposer d'un échantillon ayant fait l'objet d'une sélection pour l'accès aux différentes filières et que celles-ci se trouvent dans le même établissement. La variabilité due au contexte de l'établissement d'accueil et à la sélectivité de celui-ci étant contrôlée, on peut postuler que ce qui constitue la spécificité des groupes classes est en premier lieu la conséquence d'un choix d'orientation des individus.

Appréhender le processus de choix

3Comme le souligne Munier (1998), le mot décision désigne à la fois, en français, le produit de la réflexion et le processus lui-même, tandis que l'anglais sépare decision de decision-making. Karlsson (1988) propose de différencier « choix » et « décision », le premier devant être utilisé pour le processus passif, le second pour le processus actif. Le schéma général de prise de décision, selon Simon (1955), comprend les étapes suivantes : une phase de diagnostic d'un problème et d'exploration-reconnaissance des conditions dans lesquelles il se pose, une phase de conception et de formulation de voies possibles, une phase de choix d'un mode d'action particulier parmi les actions possibles (sélection), une phase d'évaluation. Les théorisations de la prise de décision dérivant de ce modèle canonique sont nombreuses et ont été pour la plupart influencées par l'économétrie (Kast, 1993). Munier (1988) note dans ces modèles l'ignorance des phases d'exploration-reconnaissance et de conception dont le résultat est supposé faire partie des croyances initiales du décideur. Cet auteur note également le recours excessif au modèle rationnel de maximisation du critère (unique) retenu (« utilité » pour le consommateur, « profit » pour le producteur). Wach et al. (1996) soulignent que les modèles de prise de décision rationnels (« calculatoires ») impliquent certains postulats : ils imposent notamment, avant de décider, de rechercher des informations et de choisir ensuite parmi les options existantes.

4« Ces modèles très formalisés intègrent le plus souvent la notion de risque qui, au sens mathématique, renvoie à une situation où les probabilités sont connues, situation peu fréquente en dehors des jeux de hasard et des expériences de laboratoire. Il y aurait une bonne façon de décider, ce serait de faire un calcul rationnel, comme si l'homme décidait dans un univers connu, prévisible et régi par des données calculables » (pp. 57-58). Cette analyse rationnelle de la prise de décision est renforcée par la tendance de chacun à décrire son propre compor­tement comme délibéré et logique, même lorsque ce n'est pas le cas (Lindsay & Norman, 1980). L'attachement à des modèles rationnels a conduit nombre de chercheurs à postuler différents types de rationalité, ainsi ont été avancés des concepts de rationalité « limitée » ou « procédurale » ou encore de « rationalité

cachée » qui constituaient autant d'explications ad hoc palliant les limitations des modèles rationnels. Ces constats font écrire à Munier (1998) que : « La décision, au sens de temps fort de la délibération et de l'action rationnelle, n'existe pas. Il y a bien des décisions produites, il n'y a pas de processus de décision rationnel ».

Intérêt de l'approche phénoménologique du processus de choix

5Le modèle rationnel de la prise de décision rend difficilement compte d'un choix tel que le choix d'orientation. En effet, celui-ci n'est jamais ponctuel, il n'est pas circonscrit dans une période donnée et s'inscrit dans la complexité de l'ontogenèse. Comme le suggèrent Wach et al. (1996, p. 58) citant Mauss (1966), le phénomène de prise de décision est un fait social total : « le fait total ne réussit pas à être tel par simple réintégration des aspects discontinus ».

6Dans le même esprit, opposant la composante rationnelle à une autre, plus irrationnelle, de la prise de décision, Merleau-Ponty (1945, p. 299) distingue le motif qui représente le processus aboutissant à une prise de décision et la décision elle-même qui fait référence au raisonnement : « Le motif est un antécédent qui n'agit que par son sens, et même il faut ajouter que c'est la décision qui affirme ce sens comme valable et qui lui donne sa force et son efficacité. Motif et décision sont deux éléments d'une situation : le premier est la situation comme fait, le second la situation assumée ». Ce concept de motif est heuristique dans le sens où il identifie un processus qui échappe à une rationalisation par la médiation du langage et ne peut donc pas être directement manipulé ni traité comme une cause. Dans le même esprit, pour Ricoeur (1998), le côté rationnel du calcul des moyens et des fins est la contrepartie d'un caractère irrationnel qui s'attache à l'initiative, à la mise en mouvement et à l'arrêt de la délibération elle-même :

7«Il n'y a des projets que parce qu'il y a des motifs, on décide quelque chose, mais on le décide parce que ; ainsi 1' "irrationalisme" de la décision et du choix renvoie au "rationalisme" du calcul des moyens et des fins ».

8Dans cette lignée phénoménologique, le modèle de prise de décision de Langer (1994), repris par Wach et al. (1996), donne une part minime au calcul des coûts et bénéfices, il met au contraire en avant l'importance des sentiments de certitude et d'incertitude. L'auteur distingue :

  • un fonctionnement où les activités cognitives ne sont pas sollicitées (« basse tension cognitive ») : on réagit mécaniquement à une structure familière sans réfléchir au contenu, c'est un comportement automatique qui réduit le coût de l'activité cognitive et

  • un fonctionnement où les activités cognitives sont sollicitées (« haute tension cognitive ») : on crée de nouvelles catégories, on accepte des idées nouvelles, des points de vue multiples, on tire parti du contexte et on privilégie le processus et non le résultat. De plus, comme l'avait déjà suggéré Simon en 1955, plutôt que de parler d'une recherche d'optimisation maximale (vision rationnelle) il est plus juste d'évoquer une recherche de satisfaction. Selon Wach et al. (1996) et Langer (1994) les modèles de choix rationnels mettraient l'accent sur les processus passifs tandis que les processus actifs seraient privilégiés dans leur modèle.

9Les postulats fondamentaux de la « décision sans calculs » sont les suivants : Dans le cas de la décision passive, on ne peut apprendre que ce qui est déjà connu, la liste est préétablie. La décision active privilégie en revanche des solutions nouvelles.

10L'absence de préférence peut signifier l'absence de perception d'une différence. En décision active, on pourra chercher des informations jusqu'à ce qu'apparaisse une différence.

11Dans les modèles de choix rationnels, trois éléments sont maintenus constants : le nombre d'options considérées, les conséquences qui peuvent en découler, le point de vue à partir duquel la personne observe les conséquences. Lorsque la démarche est passive, on se borne à rester dans ce cadre, tandis que dans le processus actif, on peut rebondir sur une possibilité non prévue au départ : la recherche d'informations sur les options, leurs conséquences et les valeurs de ces conséquences, se poursuit au cours de la décision car elle n'a aucune fin naturelle.

12Le concept d'implication cognitive sera préféré à celui de la « meilleure utilité » en vigueur dans les modèles rationnels. Selon Langer, l'implication cognitive a lieu dès que la personne est convaincue de la validité de l'information sans être capable de discerner sa relativité. Dès qu'il y a implication cognitive, peu de raisons subsistent pour continuer la recherche d'information. Le choix dicté par une implication cognitive n'est pas nécessairement l'option dont l'utilité est la plus forte. Langer articule cette notion d'implication cognitive avec son principe de décision active ou passive. Pour elle, l'implication n'est pas liée au contenu mais au processus de collecte d'information qu'elle met en rapport avec un processus actif de décision qui intègre l'incertitude. Gelatt (1989) avait ainsi proposé une stratégie décisionnelle en orientation basée sur l'aspect dynamique et structurant de l'incertitude. Compte tenu de l'importance de celle-ci dans la démarche d'orientation, il est légitime de penser qu'un processus de décision en haute tension cognitive (« actif ») est plus satisfaisant dans ce contexte. On peut supposer que, pour le choix d'orientation, un processus identifié comme plus actif devrait apporter davantage de satisfaction ultérieure au sujet qu'un processus de choix identifié comme moins actif. Les processus de décision plus passifs, contextualisés par des éléments immédiats de la vie du sujet, ne supposeraient pas une implication dans une quête active et chercheraient prioritairement à s'ancrer dans la certitude. Ces processus de décision pourraient facilement être décrits par des modèles rationnels : on se contente de traiter des informations identifiables présentes.

13Élaboré sur la base d'un principe d'investissement plus ou moins actif du choix, un outil permettant d'évaluer une prise de décision d'orientation a été mis au point et utilisé ici pour comparer les sections de B.T.S. tertiaires sur les éléments cités a posteriori - ayant pesé dans le processus de décision.

14Les équipes éducatives des classes de B.T.S. du lycée Ozenne de Toulouse ont remarqué que les différentes sections différaient à la fois par le degré de motivation, l'attitude, le rapport aux études de leurs étudiants dès la première année. Si le processus de décision qui a abouti au choix de cette filière n'est pas directement quantifiable (de l'ordre du motif au sens de Merleau-Ponty), il convient de construire des indices de ce processus. Un premier indice est la rationalisation post-décisionnelle quantifiée à partir de critères de choix sélectionnés par les étudiants (cet indice est plutôt subjectif et cognitif) : «pourquoi ai-je choisi ce B.T.S. ? ». Le second indice décrit les sources d'information consultées (cet indice est plutôt objectif et comportemental) : « comment me suis-je informé(e) sur ce B.T.S. ? ».

15Pour chaque indice, nous distinguons trois catégories construites selon un gradient d'activité :

16Indice « rationalisation post-décisionnelle ». Le choix actif est associé à des critères impliquant un intérêt pour la formation en elle-même comme ses objectifs, son contenu, ses débouchés. Le choix passif est associé à des critères externes à cette formation, comme un choix par élimination ou la prise en compte du contexte géographique et familial. Le choix intermédiaire est associé à des critères impliquant davantage la structure de la formation qu'un choix de contenu.

17Indice « recherche d'informations ». Le choix acte se caractérise par un comportement exploratoire important à l'égard de l'information : la source est « pointue » dans l'information et/ou compétente dans sa spécialité, elle n'appartient pas au quotidien de l'individu en tant que lycéen, étudiant ou sujet inclus dans le cadre familial. Cette source peut être qualifiée de distale. Le choix passif se caractérise par un comportement exploratoire peu important vers l'information : la source appartient à l'intimité du sujet, à son environnement affectif, et ne nécessite aucune démarche particulière. Cette source peut être qualifiée de proximale. Le choix intermédiaire se caractérise par une impulsion modérée vers l'information : la source d'information fait partie du quotidien du sujet sans forcément appartenir à son entourage affectif ou découle d'événements et/ ou d'actions organisés à l'adresse des lycéens.

18La satisfaction, qui est mise en relation avec les indices précédents, devra prendre en compte une éventuelle « marge de déception ». Il est donc nécessaire de demander un niveau de satisfaction relatif au moment de l'entrée en formation et un autre, actuel, correspondant au moment du test, soit 5 mois plus tard.

Méthodologie

Population et échantillon

19Avec plus de 900 étudiants pour les deux années de B.T.S., le lycée Ozenne est l'un des quatre plus importants centres de techniciens supérieurs tertiaires de France. De plus, en raison de sa situation géographique (au coeur de la ville), et de la bonne image du lycée, le B.T.S. choisi est généralement un premier choix, au pire un second choix. Ce fait est important car il va de facto être possible d'isoler un objet d'étude choix de section qui ne sera contaminé ni par un facteur établissement d'accueil (toutes les sections comparées sont dans le même lycée), ni par un facteur choix aléatoire (on évite ainsi les replis sur les places vacantes et les opportunités de dernière minute).

20La 1" année de B.T.S. comporte par section :

Assistant(e) de Direction (A.D.)

2 classes

Assistant(e) Trilingue (A.T.)

Assistant(e) de Gestion P.M.E.-P.M.I. (A.G.)

Comptabilité-Gestion (C.G.)

3 classes

Informatique de Gestion (I.G.)

2 classes

Commerce International (Ci)

Communication des Entreprises (C.E.)

1 classe

21Chaque classe compte environ 35 étudiants. L'âge « normal » est de 18 ans, mais les âges s'échelonnent en fait de 17 à 24 ans. Les âges avancés s'expliquent le plus souvent par des réorientations. Une classe de Comptabilité-Gestion ayant été utilisée pour le pré-test, 13 classes ont été testées et 419 questionnaires ont pu être exploités.

Élaboration d'un questionnaire

22La mise au point du questionnaire a comporté plusieurs étapes :

23Un recensement des possibilités de sources d'information ou de critères de choix d'une formation habituellement rencontrés chez les lycéens et étudiants en collaboration avec une Conseillère d'Orientation-Psychologue intervenant en sections de techniciens supérieurs.

24Un classement et regroupement empirique des items dans trois catégories « actif », « passif », « intermédiaire ».

25Une pré-validation de ce classement avec 12 items critères (4 par catégorie) et 21 items sources d'information (7 par catégorie) a été effectuée par cinq conseillers sollicités en tant qu'experts pour classer ces items selon les consignes relatives à la nature des catégories.

26Réajustement, suppression ou modification de certains items jugés ambigus.

27Pré-test dans les conditions réelles effectué sur une classe de B.T.S. Comptabilité-Gestion qui ne sera plus testée ensuite.

28Réajustements : suppression d'items jamais choisis ou regroupements d'autres items.

29Ultime validation des catégories d'items par neuf autres conseillers « experts » appartenant à deux Centres d'Information et d'Orientation de Midi-Pyrénées. Ont été finalement retenus pour la version définitive : 9 items critères, 3 par catégorie ; 15 items sources d'information, 5 par catégorie.

30Afin d'être en mesure de faire des traitements statistiques plus performants, des notes chiffrées ont été attribuées aux items : les items actifs sont notés « 3 », les items passifs «1» et les items intermédiaires « 2 ».

31Les sujets ont pu choisir librement le nombre d'items pour la sphère recherche d'informations, mais - afin que les choix soient plus sélectifs - ont été limités à trois pour la sphère rationalisation post-décisionnelle. Dans le but de renforcer l'importance des premiers choix, il a été demandé dans la consigne de classer par ordre décroissant d'importance les items choisis. Lors du dépouillement, les items classés en première position ont été affectés d'un coefficient « 3 » et les seconds d'un coefficient « 2 ». Par exemple, la note maximale est de 18 [=

32(3 x 3) + (3 x 2) + (3)] pour un sujet choisissant 3 items cotés « 3 », la note minimale est « 0 » pour un sujet ne donnant pas de réponse ou « 3 » pour un sujet ne donnant qu'une seule réponse cotée « 1 ».

33Items critères :

CHOIX ACTIF: 3 PTS

CHOIX PASSIF: 1 PT

CHOIX INTERMÉDIAIRE: 2 PTS

— intérêt pour les matières — débouchés

— professionnalisation

— choix par défaut

— proximité géographique — famille, amis sur place

— petit effectif d'étudiants — qualité du lycée

— durée des études

34Items sources d'information :

CHOIX ACTIF: 3 VIS

CHOIX PASSIF: 1 vr

CHOIX INTERMÉDIAIRE: 2 PTS

— Conseiller(ère)

— Parent ou tuteur

— Professeur

d'orientation-psychologue

— Ami(e)

— Infosup (forum régional des

— Contact avec un(e) profes-

— Famille (hors foyer

établissements d'enseignement

sionnel(le) à son travail

parental), éducateur(trice)

supérieur), forum métiers

— Achat ou emprunt d'une

— Partenaire, conjoint(e)

— Assistant(e) social(e)

documentation

— Frère ou soeur

— Documentaliste

— Stage en entreprise

— Conseiller(ère) principal(e)

— Autodocumentation

d'éducation et actions

au C.D.I. ou au C.I.O.

organisées par l'établissement

35Les variables « satisfaction » ont été évaluées d'après des échelles en 5 points :

36SAT1 : Satisfaction d'avoir appris l'admission en B.T.S.

37SAT2 : Satisfaction après 5 mois de formation.

38Ces échelles de satisfaction figurent à la fin de la partie biographique du questionnaire, avant la partie concernant la prise de décision.

Résultats

La Rationalisation post décisionnelle

Effet de la section

39L'effet de la section sur les scores obtenus à partir des critères de choix est significatif (F6412 = 8,3 ; p < .0000). Le caractère plus ou moins actif de la rationalisation 'post-décisionnelle du choix discrimine donc significativement les sections.

FIGURE 1. Degrés d'activité moyens de la rationalisation du choix selon les spécialités de B.T.S

FIGURE 1. Degrés d'activité moyens de la rationalisation du choix selon les spécialités de B.T.S

FIGURE 1. Mean degree of activity in the rationalisation of choice according to B.T.S. fields of study

40Les comparaisons partielles dont la signification a été éprouvée par le test de Newman-Keuls au seuil de .05, mettent en évidence l'existence de deux groupes de sections, l'un comprenant les sections Assistant(e) de Direction, Comptabilité-Gestion, Communication d'Entreprise, l'autre comprenant les sections Assistant(e) Trilingue, Assistant(e) de Gestion P.M.E.-P.M.I., Informatique de Gestion, Commerce International. À une exception près (C.E./ I.G.) toutes les comparaisons partielles entre ces deux groupes révèlent des différences significatives. Ceci signifie que le premier groupe cité comprend des sections dont les critères de choix sont significativement moins « actifs » que ceux de l'autre groupe.

Les relations avec le niveau de satisfaction et la recherche d'informations

TABLEAU 1. Coefficients de corrélation entre le degré d'activité de la rationalisation et les deux indices de satisfaction. Les corrélations significatives à .05 pour N = 419 sont indiquées par un *

RATION.

SAT 1

SAT2

RATION.

1,00*

SATI

0,24*

1,00*

SAT2

0,35*

0,32*

1,00*

TABLE 1. Correlation coefficients between the degree of rationalisation activity and the two indices of satisfaction. Significant correlations (N -= 419) are indicated by an asterisk

41Plus le degré d'activité de la rationalisation post-décisionnelle est important et plus les niveaux de satisfaction estimés pour l'entrée en formation et au moment du test sont élevés.

42Relation entre le degré d'activité de la rationalisation et le score aux sources d'information

43Il existe une corrélation positive de 0,12 (significative à .05) entre le degré de la rationalisation et le score aux sources d'information. Plus les sujets ont fait appel à des sources d'informations spécialisées et/ou diversifiées, plus ils donnent des critères de choix actifs.

Effet d'autres variables

44La série, la spécialité ou la mention du baccalauréat d'origine des étudiants n'influent pas significativement sur le degré d'activité de la rationalisation.

Activités de l'année précédente

FIGURE 2. Degré d'activité moyen de la rationalisation du choix en fonction des activités de l'année précédente

FIGURE 2. Degré d'activité moyen de la rationalisation du choix en fonction des activités de l'année précédente

FIGURE 2. Mean degree of choice rationalisation activity according to the activities of the previous year

45Il existe un effet significatif de l'activité de l'année précédente sur le degré d'activité de la rationalisation (F9412 = 2,65 ; p < .01). Une année de transition active (études supérieures, activité professionnelle, année au pair, etc.) entre l'obtention du bac et l'entrée en B.T.S. est associée à un degré d'activité de la rationalisation post-décisionnelle supérieur. Ces transitions pourraient déterminer une meilleure maturation du choix basée sur un investissement actif. Toutefois, pour chaque section de B.T.S., la proportion de sujets poursuivant des études supérieures ou exerçant une activité l'année précédente n'est pas corrélée positivement avec le degré d'activité de la rationalisation. L'effet section ne se confond donc pas avec l'effet activité l'année précédente sur le degré d'activité de la rationalisation.

Le B.T.S. comme premier choix

46Cette relation constitue une validation empirique de l'indice rationalisation post-décisionnelle : étant donné que celui-ci est censé refléter le caractère plus ou moins actif d'un choix, on pouvait s'attendre à ce que les sujets ayant obtenu leur B.T.S. en premier choix aient une moyenne plus élevée sur cet indice que les autres (F1417 = 5,25 ; p < .022). Le calcul de la corrélation des rangs entre les sections Pour le degré d'activité de la rationalisation et le pourcentage de ler choix ne donne pas de résultat significatif ; l'effet premier choix ne se confond donc pas avec l'effet section.

La poursuite d'études post-B.T.S.

FIGURE 3. Degré d'activité moyen de la rationalisation du choix en fonction des études post-B.T.S. envisagées

FIGURE 3. Degré d'activité moyen de la rationalisation du choix en fonction des études post-B.T.S. envisagées

FIGURE 3. Mean degree of choice rationalisation activity according to planned post-B.T.S. studies

47Le degré d'activité de la rationalisation varie significativement avec les projets d'études post-B.T.S. (F3,233 = 2,86; p < .0377). Les comparaisons partielles indiquent une différence significative (.05) entre « à déterminer » et «> 3ans », indiquant qu'un projet de poursuite d'études déterminé et long est associé à un plus haut degré d'activité de la rationalisation que lorsqu'il n'existe pas encore de projet. Les autres comparaisons ne sont pas significatives.

La recherche d'informations

Effet de la section

48Les sections ne se différencient pas significativement sur le degré d'activité de la recherche d'information (F6,412= 0,722 ; p < .632).

La relation entre recherche d'informations et satisfaction

49Il n'existe aucune corrélation significative entre les deux niveaux de satisfaction et le degré d'activité de la recherche d'informations.

La variabilité de la recherche d'informations

50Comme pour le score aux critères, aucun effet des séries, spécialités ou mentions du bac n'influence le degré d'activité de la recherche d'informations. Il existe toutefois un effet de la P.C.S. du père.

FIGURE 4. Degré d'activité moyen de la recherche d'informations en fonction de la P.C.S. du père

FIGURE 4. Degré d'activité moyen de la recherche d'informations en fonction de la P.C.S. du père

FIGURE 4. Mean degree of informations seeking activity according to the father's social class

51Le degré d'activité de la recherche d'information est inversement proportionnel à la P.C.S. du père (F4400= 3,08 ; p < .0161). Les personnes issues de milieux moins favorisés pourraient compenser un handicap possible dans la connaissance et l'accès à l'information par davantage de démarches plus actives (comparaison partielle significative entre les ouvriers et les cadres). Il n'existe pas, en revanche, de comparaisons partielles significatives avec les sans-emploi en raison de la variance importante des degrés d'activité de recherche d'informations dans cette population.

La variabilité de la satisfaction exprimée selon la section fréquentée

FIGURE 5. Niveaux de satisfaction moyens selon les spécialités de B.T.S.

FIGURE 5. Niveaux de satisfaction moyens selon les spécialités de B.T.S.

FIGURE 5. Mean satisfaction indices according to the B.T.S. fields of study

52La satisfaction après 5 mois de formation (SAT2) est significativement inférieure à la satisfaction à l'entrée (SAT1) toutes sections confondues (F1412 = 245,1; p < .0000).

53La satisfaction à l'entrée en formation ne varie pas significativement selon les sections contrairement à la satisfaction après 5 mois de formation qui varie significativement entre les spécialités de B.T.S. (F6,412 = 5,357; p < .0000).

54Les comparaisons partielles dont la signification a été éprouvée par le test de Newman-Keuls au seuil de .05, mettent en évidence l'existence de deux groupes de sections, l'un comprenant les sections où les étudiants sont les plus satisfaits regroupe Assistant Trilingue, Assistant de Gestion, Informatique de Gestion, Commerce International. Dans l'autre groupe se trouvent Assistant de Direction, Comptabilité Gestion, et Communication d'Entreprise.

Discussion

La composante « activité » de la rationalisation post-décisionnelle varie donc significativement selon les sections de B.T.S.

55L'indice utilisé semble valide dans la mesure où il donne des résultats attendus pour certaines variables, notamment l'effet significatif « B.T.S. 1" choix » qui est logiquement associé à une rationalisation post-décisionnelle plus active. Le fait que cet indice ne voit pas son effet « confondu » avec celui d'un autre facteur associé aux sections va également dans ce sens.

56Sachant que les modèles de prise de décision issus de la phénoménologie accordent de l'importance à la notion de satisfaction, il est pertinent de noter que plus les sujets ont un processus de décision « actif », plus ils sont satisfaits à court et moyen terme. Il est important de souligner que les modes du recueil de l'indice de rationalisation (indirect), d'une part, et ceux de la satisfaction (direct), d'autre part, étant différents, les résultats obtenus ne peuvent être la conséquence d'une simple assimilation des deux mesures qui aboutirait à une tautologie. Pour aller plus loin, il conviendrait cependant d'utiliser un indice basé sur les critères au moment où s'opère un choix (et non a posteriori comme dans notre étude) comme le prédicteur d'un critère (au sens statistique du terme) : une satisfaction durable dans une filière d'études.

57L'effet significatif des activités de l'année précédente, qui révèle une rationalisa­tion post-décisionnelle plus active pour les étudiants ne venant pas directement du lycée, met l'accent sur l'importance du temps d'élaboration du choix et sur les éléments qui peuvent l'enrichir : une activité professionnelle, un séjour au pair ou des études supérieures. L'investissement actif de la formation signifie aussi une tendance à se projeter plus loin dans des études post-B.T.S. (pour ceux qui ont répondu par l'affirmative à une poursuite d'études).

58En fonction des résultats obtenus sur cette variable rationalisation post-décision­nelle, et compte tenu de ses liens avec d'autres variables, il apparaît qu'il existe moins d'investissement actif de la formation en B.T.S. Assistant(e) de Direction, Communication d'Entreprise, Comptabilité-Gestion (et parallèlement moins de satisfaction) que dans les quatre autres sections. Ce moindre investissement pourrait être la conséquence d'un sentiment d'une limitation des orientations possibles à l'issue, par exemple, de bacs technologiques S.T.T. comptabilité-gestion (très représentés dans la section du même nom). Ainsi, pour qui n'aime plus la comptabilité en terminale, le B.T.S. Comptabilité-Gestion reste néan­moins une orientation réaliste possible. Cette explication n'est toutefois pas adaptée à la section Communication d'Entreprise, théoriquement la plus sélective du lycée, mais la moins satisfaisante pour les étudiants après 5 mois de formation, et classée seulement 5' sur 7 pour le degré d'activité de la rationalisation. Dans ce cas, le plus faible score de satisfaction correspondrait à une certaine passivité dans la prise de connaissance concrète de la filière et de ses objectifs (attrait superficiel pour le mot communication ?). Ainsi, le choix de la filière Communi­cation d'Entreprise, toute recherchée qu'elle soit, ne se ferait pas toujours sur la base d'un investissement actif.

59Les étudiants expriment un haut niveau moyen de satisfaction à l'entrée dans leur section, supérieur au niveau de satisfaction après 5 mois. Cette satisfaction à l'entrée ne discrimine pas les sections : il existe un haut niveau de satisfaction comparable quel que soit le B.T.S. Les valeurs attribuées aux indices de satisfaction (à l'entrée et après 5 mois) indiquent que les sujets ont bien différencié dans leurs réponses les deux informations demandées. En effet, on pouvait s'attendre aux résultats observés dans la mesure où, quelle que soit la section demandée, l'obtention d'une entrée en B.T.S. au lycée Ozenne est un accessit, donc un motif de satisfaction à l'entrée pour une majorité d'individus. Pour la satisfaction après 5 mois de formation, les étudiants portent alors une appréciation davantage en relation avec leur vécu actuel de la section. Cette satisfaction après 5 mois discrimine significativement les sections avec un classement proche de celui du degré d'activité de la rationalisation.

60La recherche d'informations ne différencie pas les sections ; elle est cependant corrélée positivement avec le degré d'activité de la rationalisation post-décisionnelle. Plus la recherche d'informations est riche qualitativement et quantitative­ment et plus la rationalisation est active. L'absence de corrélation du degré d'activité de la recherche d'information avec la satisfaction montre cependant que l'importance et la qualité des sources d'information ne déterminent pas une satisfaction à court et moyen terme des étudiants pour leur formation.

61L'explication suivante est proposée pour rendre compte de l'articulation entre rationalisation post-décisionnelle et recherche d'informations:

62Plus les critères de choix retenus témoignent d'un investissement actif de la formation, plus ils s'accompagnent d'une augmentation en qualité et en quantité de la recherche d'information.

63Plus les critères de choix sont actifs, plus le sujet est satisfait, sa satisfaction témoignant de son implication cognitive.

64L'absence de corrélation positive entre le niveau de satisfaction et le score aux sources d'information suggère que, pour les sujets, c'est un investissement cognitif actif et non l'importance des démarches de recherche d'information qui est spécifiquement lié à l'implication cognitive.

65En conséquence, les sujets les plus satisfaits sont aussi les plus impliqués cognitivement avec des critères de choix actifs mais n'ont pas forcément tous eu une démarche active vers l'information.

66Cette interprétation suggère aussi certaines limites au modèle de Langer, qui tend à unifier les deux versants (« cognitif » et comportemental) d'une attitude active même si elle semble mettre davantage l'accent sur « l'éveil » cognitif.

67Les variables portant sur les caractéristiques de la population des sections, dont les résultats ne sont pas développés ici, révèlent un déterminisme en amont du processus de choix, donc non identifiable par les indices précédents. Parler de déterminisme d'amont souligne que certaines possibilités ne seront pas même envisagées par les individus.

68Tout d'abord, il existe un déterminisme lié au sexe : une seule section est à majorité masculine, il s'agit d'informatique de gestion, c'est aussi la plus scienti­fique. De plus, un déterminisme socioculturel très fort pèse sur le choix des sections en postulant que la sélection de l'établissement ne se fait pas sur ce critère. Les niveaux d'études des deux parents et leur P.C.S. agissent dans le même sens et sont sans relation avec le degré d'activité du processus de choix ; autrement dit, l'effet est là aussi en amont du choix ; c'est lorsque l'on est issu d'un certain milieu que l'on envisage certaines orientations. Par exemple, une origine modeste amène à envisager beaucoup plus fréquemment une orientation en B.T.S. Assistant de Direction qu'une orientation en B.T.S. Commerce International. Les résultats présentés ici suggèrent que, si la rationalisation post-décisionnelle peut témoigner d'une implication cognitive, il n'en va pas toujours de même pour la recherche de l'information. D'un point de vue pratique, un Conseiller d'Orientation-Psychologue qui se centre sur le processus psychologique de la démarche d'orientation en le dissociant d'un contenu informatif prend le risque de faire émerger trop vite chez le consultant un choix « satisfaisant » sur une base tronquée. S'il doit favoriser l'appropriation active d'un choix d'orientation, processus positif pour une satisfaction de l'individu, le Conseiller doit donc garder un rôle « d'aiguilleur » vers l'information en favorisant une certaine incertitude assumée qui permet de maintenir une activité de recherche d'informations. Les différences observées dans la composition des sections de B.T.S. plaident pour la nécessité de contrebalancer le déterminisme socioculturel pesant sur les choix des individus. Il est bon de préciser que toutes les sections étudiées sont publiques et qu'une section comme Commerce International, composée surtout d'étudiants issus de P.C.S. favorisées, est particulièrement porteuse en termes de débouchés. Aucune raison logique ne peut ainsi expliquer qu'elle soit moins demandée par les P.C.S. moins favorisées. Comme le recommande Guichard (1993, 1994) il est donc indispensable de mettre le sujet en situation de dissonance afin de le rendre conscient du fait que certaines de ses représentations scolaires et professionnelles sont stéréotypées.

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Bibliography

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Title FIGURE 1. Degrés d'activité moyens de la rationalisation du choix selon les spécialités de B.T.S
Caption FIGURE 1. Mean degree of activity in the rationalisation of choice according to B.T.S. fields of study
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Title FIGURE 2. Degré d'activité moyen de la rationalisation du choix en fonction des activités de l'année précédente
Caption FIGURE 2. Mean degree of choice rationalisation activity according to the activities of the previous year
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Title FIGURE 3. Degré d'activité moyen de la rationalisation du choix en fonction des études post-B.T.S. envisagées
Caption FIGURE 3. Mean degree of choice rationalisation activity according to planned post-B.T.S. studies
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Title FIGURE 4. Degré d'activité moyen de la recherche d'informations en fonction de la P.C.S. du père
Caption FIGURE 4. Mean degree of informations seeking activity according to the father's social class
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Title FIGURE 5. Niveaux de satisfaction moyens selon les spécialités de B.T.S.
Caption FIGURE 5. Mean satisfaction indices according to the B.T.S. fields of study
URL http://journals.openedition.org/osp/docannexe/image/5842/img-5.jpg
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References

Electronic reference

Pascal Carlier, « Mesure de la diversité des processus de choix d’orientation chez les étudiants de BTS tertiaires », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 29/3 | 2000, Online since 28 May 2018, connection on 13 July 2020. URL : http://journals.openedition.org/osp/5842 ; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.5842

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About the author

Pascal Carlier

est Docteur de l'Université Paul Sabatier de Toulouse, ancien boursier post-doctoral de l'Université McGill de Montréal et chargé de cours en maîtrise de psychologie à l'Université Toulouse le Mirail, actuellement Conseiller d'Orientation-Psychologue dans l'académie de Toulouse.

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