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Orienter les élèves : le poids des pratiques enseignantes à la fin de l’école obligatoire en Suisse romande

Directing students’ choices: the influence of teachers’ practices at the end of compulsory schooling in Western Switzerland
Christophe Delay

Abstracts

This article highlights the teachers’ influence on youngsters’ educational choices in upper- secondary education who are assigned to less demanding tracks. Teachers’ influence cannot be reduced to the final decisions during school councils but is as well effective all along the school year: teachers are not only pointing the possible educational options to pupils but also allocate them to the most probable routes expected by the tracks they are assigned to, changing or strengthening their dispositions. In the end, teachers’ decisions are informed by their class fraction and gender habitus.

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Full text

1Dans le champ scientifique français, les orientations des jeunes ont été expliquées dans les années soixante et soixante-dix par les cultures de classe (Bourdieu & Passeron, 1964 ; Willis, 2011 [1977]) ou les investissements différentiés des familles en fonction de bénéfices escomptés (Boudon, 1984 [1973]). L’enquête de Bourdieu et Saint-Martin (1975) figure alors parmi les rares à établir le rôle joué par les enseignant.e.s dans ce processus : à notes égales, ils et elles apprécient les étudiant.e.s d’autant plus sévèrement que leur origine est basse car leur jugement, loin de ne refléter que les performances, porte aussi sur leurs manières de parler et leur posture corporelle, autant de marques de l’origine sociale. Dans les années quatre-vingt-dix, les travaux ethnographiques ont montré comment certains effets contextuels tels que les problèmes relationnels d’un.e professeur.e avec un élève ou ses parents pesaient sur les décisions (Masson, 1997). Récemment, le rôle joué par l’école dans la production des inégalités de classe a fait l’objet de nouveaux débats : selon les analyses statistiques, les enseignant.e.s discriminent des élèves à performances égales, proposant plus souvent un redoublement à ceux des classes moyennes et l’enseignement professionnel à ceux des classes populaires (Palheta, 2012). Parmi les critères jouant un rôle dans les évaluations : les résultats antérieurs, le comportement des élèves ainsi que certaines qualités (capacité à effectuer les devoirs) plus difficiles à acquérir en milieux populaires (Boone & Van Houtte, 2013). Les attitudes familiales sont aussi évaluées : l’implication scolaire des parents des classes moyennes conduit ainsi les enseignant.e.s à proposer plus souvent à leur enfant un redoublement (André, 2012).

2En Suisse, le rôle prépondérant du système des filières hiérarchisées à l’école secondaire I a été établi. En amont déjà, en fin d’école primaire, la décision d’orientation dans les différentes filières dépend du corps enseignant : à performances égales, les chances de poursuivre une carrière scolaire sont meilleures pour les élèves des classes moyennes et supérieures (Kronig, 2007). Puis, à la fin de l’école secondaire I et quel que soit leur niveau de compétences, les élèves des filières préprofessionnelles sont désavantagés dans l’accès aux formations de l’école secondaire II (Felouzis, Charmillot, & Fouquet-Chauprade, 2010). Les discours enseignants diffèrent : dans les filières prégymnasiales, les élèves déclarent être encouragés à continuer dans la voie gymnasiale, même si toutes les portes sont ouvertes. Dans celles préprofessionnelles, les années passerelles permettant d’atteindre le gymnase sont rarement considérées. Certains disent avoir été découragés d’entrer en écoles professionnelles à plein temps (Gomensoro & Bolzman, 2015). On ne sait pas si de tels propos rapportés par les jeunes correspondent à des pratiques enseignantes effectives ; ni par quels mécanismes concrets et processus dans la durée ces orientations différenciées sont produites dans le contexte de classe, l’influence professorale étant saisie à un moment donné, lors des orientations définitives. Proposant une vision d’ensemble des inégalités scolaires en Suisse, Felouzis & Goastallec (2015) reconnaissent que leur perspective quantitative ne permet pas de saisir finement la place que jouent les individus – en particulier les enseignant.e.s – dans le processus de production des inégalités.

3Si les traitements différenciés selon l’appartenance de classe ont été bien documentés, l’influence des attentes de genre des enseignant.e.s sur les orientations a été moins explorée. En Suisse comme en France, les orientations diffèrent selon le sexe : les filles choisissent plus souvent des formations générales – en particulier les filières littéraires au détriment de celles scientifiques – et les garçons des formations professionnelles (Vouillot, 2007 ; Meyer, 2009). Cela est lié, en partie, aux meilleures performances scolaires en lecture pour les filles, et en mathématiques pour les garçons. Mais même à performances égales, les filles les plus performantes envisagent rarement de faire carrière en sciences (Jakubowski & Burgonovi, 2012). Les choix de métiers diffèrent également : les filles souhaitent se tourner plus souvent vers des métiers dans la santé et les soins, les garçons dans l’ingénierie et l’informatique (Guilley et al., 2014). Les enseignant.e.s influencent-ils de tels choix ? Plusieurs éléments ressortent de travaux récents : si les inégalités de destinées sexuées découlent avant tout des socialisations familiales, l’école fonctionne comme « caisse de résonance d’inégalités prévalant dans la société », une « petite société où s’expriment les représentations stéréotypées des acteurs » (Duru-Bellat, 2008, p. 147). Les attentes professorales des élèves sont en effet traversées par le genre : alors qu’ils attendent davantage d’une fille des qualités de douceur ou d’amour pour les enfants, des qualités de commandement sont attendues des garçons (Guilley et al., 2014). Et à performances identiques en mathématiques, des enseignant.e.s prédisent pour des garçons de 11 ans des réussites ultérieures supérieures à celles des filles (Jarlegan, 1999). L’école reproduirait les flux sexués en fabriquant des itinéraires masculins et féminins, car les enseignant.e.s, indifférent.e.s à la division sexuée des projets scolaires, font des propositions d’orientation différenciées aux filles et garçons (Vouillot 2007 ; Duru-Bellat 2008). Mais des enseignantes en économie pour qui les stéréotypes sont atténués, stimulent certaines filles à oser choisir des matières scientifiques considérées comme masculines (Ashworth & Evans 2001).

  • 1 Les parents d’élèves ne participent pas aux conseils de classe où se prennent les décisions. Les en (...)

4Cet article questionne de manière inédite, sur la base d’une enquête ethnographique menée à Genève, le rôle joué par les enseignant.e.s dans les orientations juvéniles à la fin de l’école obligatoire, pour des élèves issus des filières préprofessionnelles, dans un pays où contrairement à la France, le rôle joué par les familles dans les orientations est moins prononcé 21(Boudon, 1990). On cherchera à répondre aux questions suivantes : comment les enseignant.e.s agissent-ils / elles concrètement en classe à l’intérieur des filières hiérarchisées ? Leur influence est-elle avant tout directe (décisions d’orientation en fin d’année) ? Indirecte (encouragement continu) ? Sur quels critères se fondent les encouragements et décisions ? Résultent-ils d’habitus de classe et de sexe des agents ?

5L’article se divise en trois parties. La première met en évidence le travail quotidien des enseignant.e.s en amont des orientations finales pour faire coïncider les aspirations subjectives aux chances objectives de réalisation et façonner chez les jeunes un « sens des limites » (Orange, 2013). La deuxième montre à travers l’analyse de cas variés ce que produit ce travail pédagogique au niveau des orientations et projections d’avenir juvéniles. La troisième aborde certains enjeux sous-jacents aux orientations et le poids joué par les enseignant.e.s dans les décisions finales.

Le système scolaire de sélection en Suisse et à Genève

En Suisse, la formation secondaire II est au cœur du système des diplômes. C’est à ce niveau que l’on obtient son premier, ou unique diplôme. En fin de scolarité obligatoire (11eannée), à 15 ans, les élèves choisissent entre des formations du se- condaire II de type générale ou professionnelle (tableau 1). L’apprentissage salarié dit dual est la voie la plus fréquemment choisie (60 % en 2000 Hupka-Brunner, Sacchi, & Stalder, 2011). L’accès passe par des postulations où les notes, ainsi que les stages réalisés au préalable, constituent des critères de sélection pour les patrons en vue de l’embauche ; les candidats retenus signent un contrat et se for- ment en entreprise (3-4 jours par semaine) au travail pratique ainsi qu’en école professionnelle (1-2 jours) à la théorie, en échange d’un salaire de quelques cen- taines d’euros. Cette formation permet, après 3 ou 4 ans, l’obtention d’un certificat fédéral de capacité (CFC). Les détenteurs du CFC sont des professionnels qualifiés dans un métier précis ; ils entrent le plus souvent directement sur le marché de l’emploi. Pour ceux, minoritaires, s’orientant vers des études généralistes, il existe deux voies. Le gymnase conduit à la maturité gymnasiale en 4 ans et donne accès à l’université. L’école de culture générale (ECG) prépare aux métiers de la santé et du social. Après 3 ans, le certificat d’ECG donne accès à certaines écoles de degré supérieur, une 4e année conduit à la maturité spécialisée et à la voie des hautes écoles spécialisées (HES).

L’accès à ces diverses formations est régulé au niveau de l’enseignement secon- daire I. En effet, le système scolaire helvétique est très ségrégatif : à la fin de l’école primaire, il sélectionne les élèves à 12 ans dans des voies inégalement prestigieuses selon leurs notes. Ces orientations sont largement irréversibles (Meyer 2009). Les meilleurs élèves (plus souvent issus des classes supérieures) sont regroupés en filières A prégymnasiales « à exigences étendues » préparant aux études gymnasiales puis universitaires, tandis que les moins bons (plus souvent issus des classes populaires et migrantes) sont orientés en filières B préprofessionnelles « à exigences élémentaires » ouvrant la porte des formations professionnelles du secondaire II et, plus rarement, supérieur. Cette sélection précoce en fait un des systèmes parmi les plus inégalitaires d’Europe (OECD, 2005).

  • 2 3 Les élèves doivent avoir une moyenne générale d’au minimum 4 sur 6. En dessous, ils sont « non pr (...)

À Genève, l’accès au secondaire II dépend de la filière fréquentée au cycle d’orien- tation (secondaire I), de la promotion 2à l’issue de la 11e et de la moyenne annuelle. L’espace des formations disponibles y est hiérarchisé :

Le gymnase est la voie la plus valorisée : les élèves et leurs familles lui mani- festent un fort attrait (DIP, 2011) dans un contexte où, sous l’influence politique et culturelle de son voisin la France, les formations générales ont la préférence des Romands, la formation professionnelle étant davantage considérée comme second choix (Meyer 2009). Seuls les élèves de la filière B aux meilleures notes y accèdent. Toutes les autres options de formation leur sont ouvertes.

L’école de commerce, formation professionnelle en école à plein temps la plus souvent choisie, prépare à un CFC en 3 ans et conduit à des professions diverses et non un métier spécifique comme d’autres CFC. Cette voie ainsi que celle de l’ECG sont scolairement moins exigeantes. Les élèves des filières B admis doivent être promus et avoir de bons résultats scolaires. L’école de commerce constitue une option plus valorisante pour les élèves qui, en échec, s’orientent plus souvent de cette filière vers l’ECG plutôt que l’inverse (Felouzis et al., 2010).

L’apprentissage salarié fonctionne selon d’autres critères. Théoriquement, l’accès ne dépend pas de la promotion scolaire. Bien que certaines branches requièrent un haut niveau d’exigences, l’apprentissage reste néanmoins moins valorisé, car il offre de moins bonnes perspectives de carrière (conduisant moins souvent en formation supérieure ; voir Hupka et al., 2011).

Finalement, les structures d’insertion sont accessibles aux élèves ne pouvant di- rectement entrer en formation et qui doivent parfaire leurs compétences durant un an. Les classes préparatoires, accessibles aux élèves promus, permettent, en cas de promotion, d’entrer en première année d’école de commerce (EC), d’apprentis- sage scolarisé ou de l’ECG. Le centre de transition professionnelle (CTP), filière la plus dépréciée des élèves, car accessible uniquement aux non promus, forme ces derniers à la pratique en vue de l’apprentissage.

Le poids des filières sur les orientations des jeunes en formation secondaire II est fort (voir tableau 1 et annexe). Sur l’ensemble des élèves scolarisés en 11een 2008 à Genève, la majorité des élèves en A s’orientent au gymnase, alors que ce n’est le cas que d’une infime partie des élèves en B. Plus d’un quart de ces derniers entrent en formation professionnelle en école à plein temps, près de 1 sur 5 à l’ECG et plus de 1 sur 10 en formation duale ; 4 sur 10 ne parviennent pas à entrer en formation secondaire II, élèves à risque de connaître des formes de précarité professionnelle ultérieures.

Une enquête ethnographique dans un établissement scolaire genevois

  • 3 Financée par le Fonds national de la recherche scientifique suisse (2012-2013).
  • 4 Le niveau scolaire varie : une classe est composée d’assez bons élèves, une autre d’élèves en diffi (...)

L’enquête 3a été menée dans un établissement du secondaire I d’un quartier popu- laire en ville de Genève, qui reçoit – vu la forte concentration d’élèves de milieux populaires – davantage de ressources monétaires destinées à « favoriser l’égalité des chances en matière de réussite scolaire » (DIP, 2010). Elle saisit, pour des élèves en 11e en B, les déterminants et le sens donné à leurs orientations. Trois classes 4nous ont été « ouvertes » par des enseignant.e.s connu.e.s d’un collègue de travail. On y a observé les contenus donnés par les enseignant.e.s ainsi que les attitudes des 40 écolier.ère.s durant six mois aux cours d’informations scolaire et professionnelle (ISP), ainsi que les décisions d’orientation professorales lors de huit conseils de classe. Un rapport de familiarité étant établi par une présence bi- hebdomadaire en classe, on a demandé, lors d’un cours, la participation des jeunes qui le souhaitaient à un entretien, trois mois avant les choix définitifs, au moment où les jeux scolaires sont scellés. 25 élèves aux scolarités variables se sont portés volontaires pour une entrevue réalisée dans une salle d’école. Certains acceptaient l’échange, y voyant l’opportunité de manquer une heure de cours, d’autres de don- ner un coup de main, de saisir l’occasion de réfléchir à leur orientation ou d’utiliser notre réseau pour les aider à trouver une place de stage. L’échantillon n’est pas représentatif de la population étudiée ; la prise de parole nécessite en effet un minimum de compétences linguistiques ; les élèves n’ayant aucune idée d’orien- tation en tête ont probablement décliné la demande, peu en mesure de revendiquer un « moi acceptable » (Mauger, 1991). La majorité d’entre eux (N = 21) peuvent être affiliés aux classes populaires ; leurs parents exercent des emplois d’exécution (ouvriers, employés) impliquant des situations assujetties, répétitives et peu rému- nérées dans les secteurs secondaires et tertiaires. Les employés, en expansion en Suisse au détriment des ouvriers, connaissent en effet, selon Schwartz (2002, p. 8) « des situations de travail et des conditions salariales proches des ouvriers ». Sept entretiens ont été effectués avec la conseillère en orientation et des enseignant.e.s (ayant la maîtrise de classe, donnant des cours d’ISP) ainsi que de nombreuses conversations informelles après les observations permettant de récolter des « pro- pos en situation ».

Tableau 1. Répartition en formation secondaire II d’élèves scolarisés l’année précédente (2008) en 11e du cycle d’orientation à Genève, selon le type de filière fréquentée, en %

Tableau 1. Répartition en formation secondaire II d’élèves scolarisés l’année précédente (2008) en 11e du cycle d’orientation à Genève, selon le type de filière fréquentée, en %

6Note lecture : ligne 1 (68 % et 3 %) : sur l’ensemble des élèves issus de la filière A en fin de 11eannée à Genève en 2008, 68 % d’entre eux se sont orientés au gymnase l’année d’après. 3 % des élèves de B ont fait un choix identique.

7Tableau extrait de Département de l’instruction publique (2011). L’enseignement à Genève. Indicateurs clés du système genevois d’enseignement et de formation. SRED : Genève, p. 39.

Table 1. Distribution in percent of students at upper secondary education who were enrolled previous year (2008) in lower secondary education in Geneva, according to the track attended

Le travail enseignant préparatoire à une insertion rapide des élèves sur le marché de l’emploi

8Les élèves sont amenés à effectuer des choix « contraints » par des discours et pratiques enseignants ; il s’agit ici de contextualiser ces choix en « redonnant une épaisseur sociale et temporelle aux prises de décision » (Blanchard & Cayouette, 2011, p. 6). Conférer une place aux agents scolaires permet de « complexifier l’approche théorique des choix et [de] ne pas prendre en compte les seules contraintes structurelles comme l’origine sociale » (Blanchard & Cayouette, 2011, p. 9).

9Les cours d’ISP visent, dès la rentrée scolaire, à informer les élèves des conditions d’admission pour accéder aux diverses formations post-obligatoires ainsi qu’à les aider à former leurs projets en vue de remplir un formulaire de préinscription en fin de deuxième trimestre où doit figurer un premier choix de formation où l’élève est scolairement « admissible » ainsi qu’un second choix indépendant de la réalité de ses notes. En fait, le contenu et la fréquence des cours diffèrent selon la filière suivie.

Rappeler le « possible » et faire advenir le « probable »

10Pour les élèves en A, les cours ont lieu de manière espacée (tous les 15 jours). Les observations ethnographiques donnent à voir des enseignant.e.s précisant que la construction des CV ne figure pas parmi les priorités à enseigner. Les élèves sont mis en situation par le biais des petits emplois auxquels ils pourraient postuler durant les vacances d’été ou renvoyés à un futur lointain (« à la fin de vos études »). Les enseignant.e.s anticipent le type d’emplois auquel ils pourraient postuler, en indiquant des professions valorisées socialement (fonctionnaire international). Les modèles de lettres de motivation travaillés en classe sont fictifs, peu en lien avec la réalité concrète des élèves, et rapidement abordés. Ces derniers ne sont que peu incités à chercher des places de stages : « On insiste beaucoup moins pour que ceux en A trouvent un stage que ceux en B. Ils vont entrer pour la plupart au gymnase » (enseignante d’ISP).

11Les incitations à réaliser des stages sont « vendues » dans l’optique de renforcer le choix d’entrer au gymnase, signe que les enseignant.e.s encouragent ces élèves à poursuivre des études longues :

« Quand j’avais des 11A, je leur disais “même si vous vous destinez au gymnase, allez voir un peu ce qu’il retourne dans le monde du travail, peut-être que ça va vous motiver encore davantage pour le gymnase” » (enseignante maîtrise de classe, donne des cours d’ISP à sa classe de 11B).

12Tout autre est l’ambiance régnant en filière B. Les cours ont lieu chaque semaine. Les agents les prennent très au sérieux. Une enseignante explique :

« Pour eux c’est vraiment très utile, ils sont confrontés à des choix à faire très rapidement. Ils ont plus besoin de cours ISP que de cours de géographie ».

  • 5 Dans notre échantillon, seul un enseignant homme travaille à faire réfléchir les élèves aux choix g (...)
  • 6 Le diplôme du secondaire II le plus souvent achevé des élèves de milieu ouvrier est le CFC d’appren (...)
  • 7 Alors qu’en Suisse, les garçons sont surreprésentés dans les secteurs de l’apprentissage « industri (...)

13Le temps consacré à la rédaction des CV est jugé primordial. Les professionnel.le.s viennent en cours avec des offres concrètes de places d’apprentissage disponibles téléchargées de sites officiels pour mettre les élèves en situation concrète. Lors d’exercices en classe, le plus souvent « indifférents à la division sexuée des projets professionnels 5» (Vouillot, 2007) et « reproduisant des stéréotypes de genre et de classe » (Guilley et al., 2014, p. 151), ils et elles contribuent à faire advenir le probable 6en projetant, les élèves dans des situations d’apprentissage manuel peu valorisées socialement et sexuées 7, renforçant par-là leur identité de genre et de classe :

Enseignant : « Admettons, Amina, tu veux faire coiffeuse, qu’est-ce qui pourrait influencer ce choix ? »

L’élève (père manœuvre, mère au foyer, non promue): « La personnalité ? »

Enseignant : « Tout à fait, je verrais pas Amina assise derrière un bureau face à un ordinateur toute la journée » (rires en classe).

14Certes, la moitié des élèves des classes investiguées sont non promus au deuxième trimestre, les agents cherchent donc à les ramener vers les orientations possibles. Mais loin de s’en tenir à une confrontation des élèves « au réel », ils engagent un travail pédagogique visant à préparer les élèves (y compris ceux promus) au « probable », en tenant compte de leur potentiel supposé. Les exercices en cours visent à rappeler à tous les élèves (même aux meilleurs d’entre eux) que leurs choix se font dans un champ des possibles scolaires restreint ; les enseignant.e.s les invitent implicitement à réfléchir à des métiers nécessitant des formations courtes :

Enseignant : « Est-ce que toutes les portes sont ouvertes concernant vos choix ? »

Une élève (mère au foyer) : « Ben non, on est en B ».

Enseignant : « La réalité des notes, voilà un facteur qui influence vos choix de professions ».

  • 8 Selon leurs dires, 70 % des élèves se trouvent en échec à la fin de la 1re année du gymnase. Beauco (...)

15La majorité d’entre eux se conforme ainsi à la structure contraignante des filières qui, pour les élèves, est censée avant tout « les préparer aux formations professionnelles ». Que cela soit pour éviter aux élèves les meilleurs ce qui est anticipé comme un échec programmé 8ainsi que des révisions douloureuses à la baisse des ambitions, les remarques professorales répétées en classe cherchent à rendre l’orientation vers le gymnase a priori impensable. Les hommes tiennent souvent des propos fermes où les émotions n’ont pas de place :

« Un élève a fait un stage informaticien dans le bureau d’avocats de sa mère. Parce qu’elle y fait les ménages. J’ai vu (sur le formulaire) un stage avocat, je me dis “Mais attends, c’est qui ça ? 11e B, tu vas pas pouvoir aller au gymnase je veux dire”. (Imitant l’élève) “Non mais je vais dans l’informatique”. “Ah Ok c’est très bien” » (enseignant d’ISP, maîtrise d’une classe de 11B)

16Dans les classes de « remotivation B » (8 élèves sur 9 non promus au deuxième trimestre), l’enseignante d’ISP ne mentionne que du bout des lèvres le gymnase dans l’éventail des options possibles, cela pour éviter de les confronter à un échec anticipé. Ses propos plus souples et empreints d’émotion, laissant entrouverte une orientation future en école professionnelle, témoignent d’une plus grande difficulté à assumer ce rôle de sélection, comme si les dispositions féminines historiquement et socialement construites « d’attention aux autres » favorisaient l’empathie à l’égard des jeunes (Zunigo, 2013).

« Clairement avec eux, le gymnase j’en parle pas, je le mentionne mais voilà, ça fait mal au cœur, ils ont concrètement pas les notes pour y aller, j’ai pas envie de leur en parler parce que faut pas remuer le couteau dans la plaie, c’est les mettre une fois de plus face à leur échec. Clovis, je le confronte à son projet, aux notes qu’il faut avoir pour entrer à l’école de commerce. Essayer de lui montrer que ce n’est pas fermé à jamais mais à l’heure actuelle ».

17Pourtant, en fin d’année, 3 élèves sont promus de justesse et pourraient, de ce fait, viser à moyen terme le gymnase. En fait, les agents scolaires omettent de parler des passerelles qui permettraient aux élèves promus et n’ayant pas redoublé par le passé de rejoindre, par redoublement promotionnel, la 11eA, en vue de raccrocher le gymnase. Elles ne figurent pas dans la brochure « Après la scolarité obligatoire » adressée aux élèves, signe qu’elles ne font pas partie des trajectoires attendues par l’institution. De même, ne sont pas évoquées en classe les orientations possibles (maturité, degré supérieur) après certaines formations secondaires en école à plein temps – où certains élèves se destinent par le biais de la passerelle « préparatoire » : en fait, les agents scolaires anticipent qu’ils trouveront en cours de route un apprentissage salarié. Une enseignante confie ainsi ses doutes quant à l’orientation vers la préparatoire de l’ECG d’une élève promue (père : ouvrier, mère : aide-comptable : portugais) désirant devenir éducatrice du jeune enfant :

« Effectivement, elle a les notes, mais a-t-elle le niveau pour y rester ? Ici en B, elle l’a, mais quand elle sera mélangée avec d’autres élèves des filières A, l’année prochaine, je sais pas. C’est ça qui nous inquiète ».

18Les élèves en préparatoire de l’ECG ont certes des probabilités accrues (38 %) de se trouver en rupture de formation par rapport à ceux orientés directement en première de l’ECG (17 %) ou de l’apprentissage dual (18 %) (Petrucci & Rastoldo, 2014). Cela dit, les enseignant.e.s jouent un rôle défavorable lors de l’orientation, en « sous-estimant […] les possibilités des élèves à poursuivre des études du fait de leur origine étrangère et défavorisée » (Bolzman & Perregaux, 2008, p. 258). Une tendance également trouvée en France, à l’entrée au secondaire inférieur (Meuret & Alluin, 1998).

  • 9 Le plan d’action du Conseil d’État (2015-2018) intitulé « soutenir et valoriser l’apprentissage dan (...)

19Que cela soit dans l’optique de la revalorisation de la formation duale à Genève, pour éviter des réorientations coûteuses en argent 9ou pour préserver les élèves de l’échec anticipé, les enseignant.e.s insistent en cours d’ISP sur les filières d’apprentissage :

« Ces élèves-là, le problème c’est qu’on leur fait miroiter le fait qu’ils peuvent faire des études. Ce qui est pas juste, et pour eux il y a pas 36 000 solutions, il faudrait qu’ils fassent un apprentissage. Mais qui veut engager un élève en échec complet pour un apprentissage ? » (enseignant, maîtrise de classe, donne des cours d’ISP à sa classe de 11B).

20En fait, le seul fait d’informer les élèves des places d’apprentissages disponibles en cours comporte une dimension pédagogique. L’information

21« balise le champ des possibles socioprofessionnels, confirme le bien-fondé et le réalisme des aspirations et participe ainsi au renforcement positif du sens de l’orientation sociale des jeunes » (Zunigo, 2013, p. 115).

22Les filières s’apparentent à des « tunnels » dans lesquels les jeunes « s’engagent et qui les conduisent d’un point à un autre (vers une formation post-obligatoire attendue) » et où des « sorties de secours » (passage vers une filière plus élevée ou basse conduisant à d’autres formations) ne devraient être empruntées qu’« exceptionnellement » (Gomensoro & Bolzman, 2015, p. 93).

Ce que produit le travail enseignant : transformation et renforcement des dispositions juvéniles

  • 10 Le plan d’action prévoit de « mieux sensibiliser les élèves (des regroupements préprofessionnels) a (...)
  • 11 Parmi tous les certifiés du secondaire II à Genève, les filles achèvent plus souvent que les garçon (...)

23Le pouvoir persuasif des enseignant.e.s est particulièrement visible chez les élèves qui ont de bons résultats lorsqu’on les observe dans la durée. En classe, les élèves en B sont incités à effectuer des stages. Les informations qui y circulent ont trait à la recherche d’apprentissage, au recrutement en direct qui s’effectue à l’office d’orientation professionnelle 10. Les agents suggèrent aux bons élèves souhaitant entrer au gymnase des orientations vers l’apprentissage salarié, engageant alors un travail de « conversion des aspirations professionnelles » (Zunigo, 2013). Ainsi, Michel (père : employé de bureau) descendu de 10e A en 11e B, le meilleur élève de sa classe luttant pour avoir les notes lui permettant d’entrer au gymnase, se voit-il proposer l’option suivante : « Il y a une séance d’information à l’office d’orientation sur les apprentissages dans la finance, ça peut te concerner ». Ces remarques ne sont pas pour rien dans la révision, 3 mois plus tard, de son choix final d’entrer dans la filière à légère surreprésentation masculine de l’école de commerce 11.

24Hakim (mère : patrouilleuse, père : ouvrier peintre), lui aussi pré-inscrit au gymnase car il a d’excellentes notes – alors même que l’enseignante émet en classe au moment d’expliquer aux élèves comment remplir la fiche de pré-inscription sinon des réserves, du moins une distance face à sa ténacité

25« Hakim veut absolument aller au gymnase, c’est apparemment possible, donc tu mets ça en choix n° 1 » –, s’orientera à l’école de commerce, à la surprise d’une enseignante qui note en conseil de classe : « Il termine son année avec une bonne moyenne. Il a bossé ce qu’il faut. Il ira à l’école de commerce, mais il pourrait aller au gymnase, ce qu’il voulait faire en début d’année ».

26En décourageant ces garçons d’emprunter la filière à dominante féminine du gymnase, l’école fonctionne comme instance d’orientation qui « reproduit les flux sexués et fabrique des itinéraires masculins et féminins » (Duru-Bellat, 2008, p. 137).

27Si ces révisions à la baisse sont aussi produites par le milieu familial (Delay, 2014), ces observations confirment que « dans chaque filière, toute personne cherchant à s’écarter de la trajectoire attendue tend à être réorientée vers ladite filière suivie » (Gomensoro & Bolzman, 2015, p. 93). La sélection initiale à l’entrée au cycle d’orientation est ainsi perpétuée : la majorité des enseignant.e.s contribue au caractère irréversible des orientations.

28La multiplication des commentaires enseignants en classe vient rencontrer, télescoper ou au contraire renforcer les discours des parents des jeunes. Ils constituent autant d’influences socialisatrices secondaires qui tendent à produire par « transformation » de nouvelles aspirations juvéniles ou, au contraire, « renforcent » le sens des limites également façonné par les parcours scolaires antérieurs et les aspirations parentales. La présentation de trois « cas » montre comment ces derniers travaillent les élèves.

  • 12 Les parents des classes moyennes et supérieures persévèrent dans leurs souhaits d’orientations dans (...)

29Ainsi, le cas de Nassim (père : diplomate), un des rares élèves en B à persévérer dans son choix du gymnase, tient-il à la fois à sa trajectoire passée (il est « descendu » de A en B) et à son origine sociale 12. Ses parents, universitaires, le poussent d’autant plus vers des études universitaires que ses trois grands frères y ont opté pour des voies prestigieuses (médecine), qu’ils l’encouragent et qu’il les prend pour modèles de référence. En dépit de ses notes l’autorisant à entrer directement au gymnase, les enseignant.e.s qui fondent leurs attentes sur des « indicateurs de valeur scolaire (résultats antérieurs, filières) » (Duru-Bellat, 2002, p. 124) le découragent à entreprendre une telle formation, la scolarité en B constituant une étiquette stigmatisante de « mauvais élève » lui collant à la peau : « On m’encourage pas d’aller au gymnase. C’est pas qu’ils m’aiment pas, c’est juste savoir qu’on est en B, on a un retard (pour eux). On me dit surtout d’aller à l’ECG ». Fort de son « assurance de classe », l’élève souhaite leur prouver qu’il est possible de passer de la filière préprofessionnelle au gymnase. Une résistance payante, puisqu’il s’y orientera finalement.

  • 13 Les auteurs notent qu’à réussite scolaire égale, les garçons se surestiment et les filles affichent (...)

30Lia (mère : coiffeuse, père : concierge) souhaite, elle, entrer à l’école de culture générale. Promue au moment de l’entretien, elle affiche une prudence populaire (Périer 2005) et féminine (Baudelot & Establet, 1992 13) ne se risquant pas à se projeter dans l’avenir : « Je sais pas encore ce que je ferai après l’ECG. Je verrai. Étape par étape ». En effet, ses parents qui ont effectué des études courtes, se sont conformés aux conseils enseignants d’une entrée au cycle d’orientation en B, ce que Lia ne regrette pas. Elle est travaillée par les aspirations de sa mère qui la pousse à poursuivre des études, rêvant pour elle d’un métier d’avocat : « Ma maman me dit “il faut pas que tu fasses un apprentissage car c’est dur”. Elle veut pas que je fasse coiffeuse parce qu’elle est coiffeuse. On gagne pas beaucoup d’argent. Elle me pousse vers les études ».

31Elle considère néanmoins l’orientation vers le gymnase comme « impensable » (« j’ai jamais envisagé ») alors qu’elle aurait la possibilité, compte tenu de ses notes, d’opter pour un redoublement promotionnel. Alors que Lia avait hésité un temps à entrer à l’école de commerce, la conseillère d’orientation, qui lui suggérait un métier féminin dans la santé (« elle m’avait demandé santé, mais ma base c’était en fait les enfants, le test, il disait que j’étais plus avec les enfants »), lui déconseille cette filière impliquant un bon niveau en mathématiques (« elle m’a dit “école de comm c’est tout ce qui est chiffres. Tu trouveras plus ta place à l’ECG” »). Peu intéressée par les cours d’ISP qui la « stressent », elle évoque implicitement un avenir sous forme d’apprentissage qui l’éloignerait de son rêve de devenir psychologue pour enfants (nécessitant la maturité gymnasiale) : « En cours (ISP), on travaille les demandes pour quel travail on veut faire après, comme je veux continuer l’école, je m’intéresse pas à faire des lettres de motivation. Je préfère faire mes 4 années (ECG) et après, voir après la 4e, faire ça (lettre de motivation) ».

32Le travail enseignant d’encouragement à postuler à des places d’apprentissage participe dans ce cas d’une lente transformation des dispositions de Lia.

33Ce dernier peut aussi renforcer les dispositions de l’habitus primaire de classe de certains élèves. C’est le cas de Marc (beau-père : mécanicien automobile, mère : à l’assistance publique) dont la scolarité à l’école primaire est marquée par des difficultés. Son beau-père suisse, CFC de mécanicien, l’initie alors au métier dans le garage dans lequel il travaille, se muant peu à peu en « maître d’apprentissage », générant chez lui un véritable goût pour la mécanique. Réalisant qu’il veut devenir mécanicien, il ne fournit dès lors plus aucun effort scolaire. Sa scolarité en 9eA se passant mal, le doyen, lui propose, fait rare à ce stade, un stage dans un garage qu’il s’empresse d’accepter et qui renforcera son goût masculin pour le travail manuel et son désir d’entrer en apprentissage salarié. Une orientation – « conforme aux rôles de sexe » et « soutenue par l’institution scolaire » (Vouillot, 2007, p. 99) – qui est loin de constituer un « choix du nécessaire » pour cet élève non promu en B, ayant déjà redoublé par le passé : elle fait sens, car elle entre en résonance avec tout un héritage familial qui lui est transmis (culture pratique, résistance à la théorie, valorisation des formations courtes ; voir Palheta, 2012). Le travail enseignant préparatoire à l’insertion professionnelle – qui s’exprime au moment de motiver les élèves à s’inscrire au centre de transition professionnelle – ne fait que « renforcer » ses aspirations (Zunigo 2013) et le travail entrepris pour entrer en apprentissage (il comptabilise 6 stages en entreprise à son actif) en dépit du refus opposé à cette orientation perçue comme disqualifiante :

Marc (en colère) : « Ça sert à rien l’inscription au CTP ! On va faire quoi ? »

Enseignante : « Tu vas faire un projet professionnel, beaucoup de stages… »

Marc : « Pfff, je fais tout seul déjà… »

34Chez lui, l’impossibilité d’entrer au gymnase se redouble d’un refus actif de faire des études longues toujours vivace en milieu populaire, en particulier chez les garçons (Palheta 2012). « Si je voulais aller au gymnase, je pourrais pas. Faut que j’aie un boulot. L’école ça fait trop longtemps que j’y suis, faut en sortir, je retournerai pas ». Des décisions professorales inégales selon l’origine sociale des élèves

35Alors que durant les deux premiers trimestres, l’influence des enseignant.e.s sur les orientations est indirecte, les décisions professorales en conseil de classe de fin d’année orientent directement les trajectoires de certains jeunes. Si les notes constituent le principal élément qui rend (im)possible les orientations, les enseignant.e.s se contentant de vérifier que les élèves soient admissibles dans les formations désirées, ils / elles ont une marge de manœuvre dans la possibilité d’accepter ou refuser les demandes de redoublement que certains élèves non promus, n’ayant jamais redoublé antérieurement, sollicitent. La décision prise collégialement en ce lieu, conduit soit, en cas d’acceptation, à la possibilité de refaire une 11e B (permettant de viser de nouvelles orientations valorisantes) soit, en cas de refus, de favoriser le passage vers le CTP préparant à l’apprentissage. Plusieurs discussions collectives de cas suggèrent que les enseignant.e.s traitent différemment des élèves aux performances similaires en tenant compte de leur comportement et des attitudes familiales. Ainsi lors du conseil de fin de 2e trimestre, Alfredo (père : éducateur, mère : assistante médicale) est non promu, alors qu’il souhaite entrer en préparatoire de l’école de commerce. Les enseignant.e.s reconnaissent qu’il ne travaille pas. Le titulaire de classe souhaite le remobiliser par l’intermédiaire de son père qui suit sa scolarité : « Il faut qu’il se remobilise, son père est assez présent, j’ai encore une petite marge pour le remobiliser, je vais discuter avec les parents ». Trois mois plus tard, lors du conseil final, il souligne que ses parents « demandent le doublage ». Le potentiel scolaire de l’élève est jugé positivement « il en fout pas une rame, pourtant il a les capacités » ; de même que son comportement : « il est sympathique, on va pas s’opposer ». Certains agents trouvent des excuses à son absence de travail, s’appuyant sur un registre causal psychologique privilégié à propos des élèves des classes supérieures (Chryssochou, Picard, & Pronine, 1998) : « Il est amoureux en ce moment, dans son monde ». Le titulaire demande à l’assistance qui s’oppose à la demande ; un silence emplit la salle. « Si personne ne s’oppose, alors il redoublera ». Tout autre est la discussion à propos d’Amina (père : manœuvre, mère : au foyer) qui a une moyenne identique et se trouve dans la même classe, mais dont le comportement et l’habitus linguistique sont disqualifiés, de même que le niveau de collaboration et le mode d’éducation parental. Lors du conseil intermédiaire, le titulaire rappelle les faits : « Elle est non promue, elle c’est la meilleure de la classe (ironie). Elle veut refaire une 11e ». Un autre enseignant s’oppose : « Elle, c’est non ! Ce sera le CTP ». Le titulaire décrit une mère s’opposant aux décisions enseignantes et manifestant selon lui un manque d’autorité en cautionnant le refus d’une orientation à laquelle sa fille est assignée : « J’ai vu sa mère, elle a refusé le CTP, elle m’a dit “ma fille décide de tout”, a donc zéro règle ». Lors du conseil de fin d’année, l’opposition reste ferme. Plusieurs enseignant.e.s argumentent leur décision :

36« Je la trouve insupportable. Elle n’a aucun respect pour les adultes ». Un autre désapprouve l’éducation familiale : « Elle est maltraitée par la famille ». Le titulaire évalue négativement son code linguistique : « Elle parle comme un charretier ». Au final, la demande sera refusée. Ces interactions suggèrent que dans le cas de cette élève des classes populaires, les enseignant.e.s expliquent les causes de ses difficultés scolaires par des facteurs de l’environnement familial et culturel (Chryssochou et al., 1998). De plus, la mansuétude apparaît d’autant plus difficile qu’ils manifestent des attentes sexuées envers une fille pour laquelle il est attendu qu’elle soit douce (Guillet et al., 2014) et où la tolérance à l’égard de l’oubli des formules de politesse est moins grande que pour les garçons (Darmon, 2006) ; des attentes sexuées aussi présentes chez les assistantes sociales et qui orientent le repérage des troubles scolaires :

37« Les filles hystériques qui font des crises dérogent à l’ordre sexué habituel où les filles font preuve de sérieux » (Serre, 2010, p. 72).

38Des traitements inégaux similaires jouent lorsque les enseignant.e.s sont amené.e.s à accorder des dérogations à des élèves dont ils peuvent (ou non) essayer de monter la moyenne pour leur permettre d’opter pour une orientation scolaire plus prestigieuse. Ils / elles se montrent plus enclin.e.s à chercher des points aux élèves des classes supérieures, anticipant des formes de soutien parentaux qui devraient leur permettre de rester dans l’orientation désirée. Ainsi Nassim (père : diplomate) se montre reconnaissant envers deux enseignant.e.s, qui ont tout mis en œuvre pour qu’il ne passe pas de la 10e A en 11e B, alors qu’il lui manquait un dixième pour rester dans la filière prégymnasiale et qui ont accédé au final à la demande de dérogation des parents :

« Quand je suis passé en B, eux ils disaient aux profs “on peut pas revoir la note là, peut-être ici ? Changer à la prof de gym ?” À leur réunion, eux ils m’encourageaient parce que j’avais fait une demande de dérogation, ça me touchait ».

39De son côté, il manque un centième à Daniel (mère : aide-garderie, père : huissier) pour s’orienter en préparatoire d’apprentissage scolarisé. Les enseignant.e.s jugent en conseil son projet professionnel irréaliste et s’agacent de la remise en cause des verdicts scolaires par sa mère. Le titulaire : « Il veut refaire sa 11B, il a un niveau très faible, il est non promu. Sa mère est venue pour dire que sa moyenne devait être de 4 alors que moi, j’arrive à 3,94. Elle a de grandes aspirations pour son fils, elle ne réalise pas son niveau ». Un autre enseignant : « Il veut rentrer en formation technique, devenir informaticien ». Éclats de rire : « Il est ambitieux, lui ! » Un autre souligne le manque de soutien scolaire parental : « À la maison, on ne lui demande rien, donc il ne fait rien ». Sa demande de dérogation est rejetée à l’unanimité, l’élève redoublera.

  • 14 La moitié d’entre eux ont des parents instituteurs, un cas fréquent chez les enseignant.e.s du seco (...)

40Les critères (langage, comportement scolaire, mais aussi soutien scolaire parental, degré de collaboration, mode d’éducation) sur lesquels les enseignant.e.s se basent pour statuer les demandes de redoublement mettent les élèves des classes populaires en position désavantageuse : la plus grande difficulté des parents à suivre la scolarité de leurs enfants ainsi que la propension à mettre en cause les verdicts scolaires enseignants comme mécanisme de défense à la domination scolaire (Delay, 2011) sont bien connus. La propension à être partenaires des enseignant.e.s, qui diminue dans tous les milieux en cas de difficultés scolaires, décroît avant tout au sein des classes populaires (Caille, 1993, p. 38). Ces parents adoptent aussi plus souvent les châtiments corporels dans l’exercice de leur autorité (Kellerhals, Widmer, & Lévy, 2004). On peut penser que ces attitudes populaires, éloignées des comportements des classes moyennes, parviennent d’autant moins à susciter un « feeling de classe » que les enseignant.e.s interviewé.e.s – que l’on peut affilier aux fractions des classes moyennes salariées du secteur publique (Bosc, 2008) – ont tou.te.s des parents de métiers des classes moyennes salariées 14. En effet, dans son enquête sur les signalements d’enfants en danger, Serre (2010, p. 155) montre, chez les assistantes sociales d’origine populaires, une propension à éviter un encadrement judiciaire et des jugements moins stigmatisants envers les familles « maltraitantes » des classes populaires.

41En fait, les décisions ne se fondent pas que sur les représentations différenciées du potentiel scolaire des élèves. Les agent.e.s sont d’autant plus enclin.e.s à refuser un redoublement à des élèves aux comportements a-scolaires, qu’ils sont tenu.e.s de les prendre en charge l’année suivante. Certes, ces décisions ne sont pas décisives. Les parents ont la possibilité de recourir à leur encontre, par voie de lettre officielle. Si certains ont fait un tel recours, d’autres ne possèdent ni les ressources culturelles, ni linguistiques, ni économiques (en engageant un avocat) pour s’y opposer. Ainsi, les traitements inégalitaires – couplés aux ressources inégales pour faire face aux décisions professorales – renforcent les chances des élèves des classes populaires de s’orienter vers l’apprentissage et ceux des classes moyennes et supérieures de s’en détourner au profit de formations offrant davantage de perspectives de poursuivre des études longues.

42Ces traitements inégalitaires ne sont cependant pas systématiques. Si l’appartenance de classe des élèves est peu susceptible de susciter un rapprochement avec les enseignant.e.s, la possession d’attributs identiques, couplée chez ces dernier.e.s à l’adhésion à certaines valeurs (mérite, égalité des chances selon le sexe) peut, au-delà de la distance de classe, créer une « solidarité de genre » qui « crée des formes de bienveillance » également visibles dans le soutien apporté par des assistantes sociales aux femmes victimes de violence masculine (Serre, 2012, p. 55). Deux élèves des classes populaires de l’échantillon ont mentionné le soutien à chaque fois déterminant d’une enseignante à leur projet. L’atténuation chez elles des stéréotypes de genre, ainsi que leur « intérêt porté aux autres » issu de la socialisation familiale (Darmon, 2006) et se manifestant à travers un soutien continu en dépit de mauvais résultats en mathématiques plus fréquents chez les filles au secondaire I, permettent à ces élèves de persister dans leurs objectifs éducatifs idéaux (Kirk et al., 2011) au-delà de ce que leurs résultats leur permettraient de formuler comme projet (Guilley et al., 2014). Vlora, élève en B, aux excellents résultats globaux lui permettant de viser (et au final de s’orienter vers) le gymnase avec pour désir de pouvoir entrer dans la police scientifique, métier masculin, l’explique :

« Ma prof m’a beaucoup boostée, j’avais 3 de moyenne de maths : à chaque fois elle me disait “tu ne peux pas baisser, tu dois travailler”, elle me boostait pour que j’arrive à ce que je voulais faire en fait. Ça donne envie de travailler et de faire plaisir ».

43D’autres travaux ont montré comment des femmes enseignantes pouvaient constituer des modèles de référence pour les filles et les inciter à choisir des disciplines masculines (l’économie) là où les enseignants hommes les découragent d’un tel choix (Ashworth & Evans, 2001).

  • 15 Qui prévoit depuis 1993 que les « jeunes doivent être conseillés de façon à pouvoir opter pour une (...)

44Cette enseignante a-t-elle été réceptive aux cours de formation continue portant sur l’égalité des sexes mis en œuvre de manière non systématique en Suisse suite aux recommandations de la CDIP 15? On peut le penser. Son attitude s’inscrit dans les réformes de la politique genevoise qui prévoit depuis 2013 des « objectifs visant à attirer les filles vers les filières scientifiques » (Guilley et al., 2014, p. 31).

Conclusion

45L’article posait la question de l’influence professorale dans les choix d’orientation des élèves. Trois points méritent d’être soulignés.

46Dans un contexte de revalorisation de la formation professionnelle à Genève, les enseignant.e.s encouragent à travers les activités scolaires quotidiennes et dans la durée, les élèves des filières préprofessionnelles à choisir une formation professionnelle dans des secteurs très sexués, en particulier l’apprentissage salarié plutôt qu’entrer au gymnase, même lorsqu’ils ont les notes pour y accéder. Si les études quantitatives ont souligné le poids déterminant de la filière fréquentée à l’école secondaire I sur les orientations juvéniles en formation secondaire II (Felouzis et al., 2010), notre enquête, ouvrante la boîte noire de l’école, montre de manière ethnographique par quels mécanismes concrets – information à propos des places d’apprentissage disponibles, réalisation d’exercices visant à former un projet, incitations à trouver des stages ; omission de mentionner la voie gymnasiale – cette influence opère dans le contexte de la classe. Elle présente un apport original aux études qui, soit se concentrent sur les décisions finales des agents scolaires à l’échelon inférieur (Krönig, 2007), soit mentionnent l’influence à partir des parcours de vie des jeunes (Gomensoro & Bolzman, 2015). Produits de socialisation genrées, les discours professionnels varient aussi : les hommes tiennent des propos plus fermes et définitifs, les femmes, plus sensibles, affichent des dispositions plus « empathiques » d’attention aux autres, entrouvrant certaines portes, confirmant la thèse d’une différenciation de ce corps professionnel « selon les différences de sexe » (Bosc, 2008, p. 63). Le travail pédagogique enseignant n’est pas vain. Il produit chez certains élèves des classes populaires des transformations et chez d’autres un

47renforcement des dispositions de l’habitus primaire familial. L’observation de longue durée permet d’appréhender les processus de réorientation initiaux opérés par certains garçons qui, dans un premier temps font le choix du gymnase à dominante féminine – se conformant aux aspirations parentales souvent ambitieuses (Delay 2014) –, mais qui, au final, s’orientent vers des filières moins prestigieuses à dominante masculine (école de commerce, apprentissage). Les enseignant.e.s contribuent dès lors à « fabriquer des itinéraires masculins et féminins » (Duru-Bellat 2008) et à renforcer le « fossé social [qui] sépare le gymnase des autres filières, filières réservées aux élèves ayant un statut socioéconomique élevé » (Felouzis et al., 2010, p. 118). Enregistrant les orientations finales des jeunes, les enquêtes ne parviennent pas à capter ce processus dans son « épaisseur temporelle » (Blanchard & Cayouette, 2011).

48À l’instar d’autres enquêtes, l’étude montre, lors des moments critiques (conseil de classe) où les décisions finales se prennent, le traitement professoral inégal des élèves selon leur origine sociale. À performances égales, les agent.e.s sont moins enclin.e.s à accorder des dérogations aux élèves des classes populaires pour entrer dans une filière scolaire plus valorisante ou à leur accorder un redoublement plutôt qu’une entrée au centre de transition qui prépare à l’apprentissage. Les critères sous-jacents aux décisions touchent à la fois à la tendance à sous-estimer le niveau de compétences de ces élèves (Meuret & Alluin, 1998), à l’évaluation de leur comportement mais aussi, fait négligé par Boone & Van Houtte (2013), à l’évaluation du milieu familial (éducation « autoritaire », moindre implication scolaire et avec les enseignants) qui, du fait de la distance aux attendus scolaires, ne parvient pas à susciter un « feeling de classe ». La possession d’attributs de genre identiques couplée à certaines valeurs chez de rares enseignantes crée cependant les conditions d’une solidarité de genre permettant à certaines filles de persévérer grâce à l’appui professoral dans des choix de formations ambitieux qui ne correspondent pas aux trajectoires attendues par les filières et qui vont à l’encontre des stéréotypes de sexe (Ashworth & Evans, 2001).

49Au final, l’article montre l’importance de tenir compte à la fois du travail enseignant quotidien effectué en classe durant l’année dans chaque filière de même que des décisions en conseil de classe en fin d’année pour saisir avec finesse les choix d’orientation juvéniles dans les différentes filières du système d’enseignement secondaire II.

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Notes

1 Les parents d’élèves ne participent pas aux conseils de classe où se prennent les décisions. Les enseignant.e.s n’ont pas non plus à tenir compte des vœux des familles.

2 3 Les élèves doivent avoir une moyenne générale d’au minimum 4 sur 6. En dessous, ils sont « non promus ».

3 Financée par le Fonds national de la recherche scientifique suisse (2012-2013).

4 Le niveau scolaire varie : une classe est composée d’assez bons élèves, une autre d’élèves en difficulté, la troisième, appelée « B remotivation », d’élèves en « échec ».

5 Dans notre échantillon, seul un enseignant homme travaille à faire réfléchir les élèves aux choix genrés et à déconstruire les orientations sexuées ; il est membre actif d’un parti d’extrême gauche.

6 Le diplôme du secondaire II le plus souvent achevé des élèves de milieu ouvrier est le CFC d’apprenti dual (45 % de la population contre 19 % des élèves des classes supérieures, voir DIP, 2009).

7 Alors qu’en Suisse, les garçons sont surreprésentés dans les secteurs de l’apprentissage « industrie et professions techniques », les filles le sont dans le secteur « santé et social » (Meyer, 2009).

8 Selon leurs dires, 70 % des élèves se trouvent en échec à la fin de la 1re année du gymnase. Beaucoup pensent que le redoublement promotionnel leur fait « perdre une année » : « Je trouve, pour avoir constaté des doublages, après ils vont en A, pis c’est guère mieux, tu vois, ils ont de la peine ».

9 Le plan d’action du Conseil d’État (2015-2018) intitulé « soutenir et valoriser l’apprentissage dans le canton de Genève » prévoit de « faciliter le passage des jeunes entre l’enseignement obligatoire et la formation duale en évitant des transitions inutiles, onéreuses et parfois décourageantes » (p. 15).

10 Le plan d’action prévoit de « mieux sensibiliser les élèves (des regroupements préprofessionnels) aux branches professionnelles ».

11 Parmi tous les certifiés du secondaire II à Genève, les filles achèvent plus souvent que les garçons le gymnase (39 % contre 6 %) ou le certificat de culture générale (15 % contre 7 %), les garçons plus souvent que les filles un CFC d’apprenti (39 % contre 24 %) ou de l’école de commerce (11 % contre 10 %, voir DIP, 2009).

12 Les parents des classes moyennes et supérieures persévèrent dans leurs souhaits d’orientations dans des filières de l’enseignement long, même en cas de mauvais résultats juvéniles (Duru-Bellat 2002).

13 Les auteurs notent qu’à réussite scolaire égale, les garçons se surestiment et les filles affichent une moindre confiance en soi.

14 La moitié d’entre eux ont des parents instituteurs, un cas fréquent chez les enseignant.e.s du secondaire (Gavillet-Mentha, 2011). En France, les enseignant.e.s recrutent majoritairement dans les catégories des cadres, professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires (Bosc, 2008).

15 Qui prévoit depuis 1993 que les « jeunes doivent être conseillés de façon à pouvoir opter pour une orientation indépendamment de tout préjugé lié au sexe ».

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Title Tableau 1. Répartition en formation secondaire II d’élèves scolarisés l’année précédente (2008) en 11e du cycle d’orientation à Genève, selon le type de filière fréquentée, en %
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References

Electronic reference

Christophe Delay, « Orienter les élèves : le poids des pratiques enseignantes à la fin de l’école obligatoire en Suisse romande », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 47/2 | 2018, Online since 15 June 2020, connection on 22 January 2022. URL : http://journals.openedition.org/osp/6030 ; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.6030

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About the author

Christophe Delay

est Docteur en sociologie, professeur, Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), Haute école de travail social et de la santé – EESP, Lausanne. Thèmes de recherche : classes populaires, rapport à l’école, inégalités scolaires. Contact : christophe. delay@eesp.ch

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