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I. Des sens aux sens : jeux textuels et jeux traductifs

L’essence du sens, sens dessus dessous : littérature jeunesse et postulat traductif

Isabelle Collombat
p. 15-28

Résumés

Dans l’optique fonctionnaliste de la traduction, les décisions du traducteur dépendent de la finalité ou du skopos du texte source. Ce processus décisionnel s’appuie sur la détermination, en amont, du postulat traductif, démarche préalable à la traduction qui permet de définir une stratégie fondée notamment sur la portée du texte, l’intention de l’émetteur (auteur ou éditeur), du lectorat visé et de sa fonction. Or, quelles sont les fonctions, la finalité ou le skopos d’une œuvre de littérature jeunesse ? L’approche fonctionnaliste n’est de fait que très rarement appliquée à la traduction de littérature. La présente réflexion vise ainsi à poser un cadre théorique général d’analyse fonctionnaliste du processus de traduction applicable à la littérature jeunesse, puis à en exemplifier les mises en œuvre possibles à travers quelques exemples de traductions.

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Texte intégral

1En préambule, il convient de préciser que la réflexion présentée ici vise à explorer des pistes permettant de considérer la traduction de la littérature jeunesse à l’aune de la traduction de la littérature en général et, partant, de la traductologie, dans la perspective de l’émergence d’une réflexion théorique globale réfutant la balkanisation épistémologique conduisant trop souvent au particularisme et à la hiérarchisation des « genres » littéraires : une telle démarche favoriserait à notre avis non seulement la variété des approches, mais également leur possible application à la résolution d’autres dichotomies traductologiques trop souvent réductrices – notamment l’opposition entre littéraire et pragmatique. C’est pourquoi nous commencerons par poser les bases théoriques générales qui sous-tendent notre propos avant d’en proposer quelques mises en pratique ; précisons néanmoins que ce sont les besoins pratiques qui ont présidé à la convocation d’un arsenal théorique – selon une approche bottom / up –, et que celui-ci est essentiellement voué au guidage de la prise de décision traductionnelle et à la formalisation des processus décisionnels qui sont à l’œuvre en traduction.

2Évoquer la question du sens, c’est toucher à l’essence même de la traduction. La théorie interprétative de la traduction, qui s’est d’ailleurs présentée comme « théorie du sens », prône essentiellement « la fidélité au sens, compris non pas en tant qu’esprit par rapport à la lettre, mais en tant qu’effet global du texte sur le destinataire » (Lederer, 1994 : 86). Dans cette perspective, le sens d’un texte, qui se définit par l’« effet global » sur le récepteur, se construit alors par la réception qu’en a le lecteur.

3Cette évocation de l’effet global n’est pas sans rappeler une dichotomie courante en traductologie, qui oppose généralement le sens global, soit celui de l’énoncé pris dans sa globalité, au sens structural, soit celui de l’énoncé en tant que somme des signes linguistiques qui le composent – le premier correspondant à une vision communicative de la traduction et le second, à une vision linguistique de la traduction. Cela étant, situer le sens d’un texte dans ce continuum bipolarisé revient tout de même à privilégier une approche essentiellement sémantique et, donc, ressortissant à la linguistique. Se pose alors la question de savoir si cette approche est applicable telle quelle à la littérature et, spécifiquement, à la traduction littéraire.

4À ce stade, et dans la perspective d’une caractérisation fine de la notion de sens attachée à la littérature jeunesse, il semble déjà essentiel de distinguer le « texte » de l’« œuvre » : « Qu’est-ce qu’un texte, pour l’opinion courante ? C’est la surface phénoménale de l’œuvre littéraire ; c’est le tissu des mots engagés dans l’œuvre et agencés de façon à imposer un sens stable et autant que possible unique. » (Barthes, 1997 [1973] : 811 A) On observera d’ailleurs ici le lien entre les mots et le texte (lequel serait essentiellement le support du sens structural), l’œuvre relevant quant à elle de l’effet (en tant que composante du sens global).

5Poursuivons : lorsqu’on passe du sens du texte (visée sémantique) au sens de l’œuvre (visée esthétique), on entrevoit déjà le glissement conceptuel qui s’opère. La question du sens, ici, devient polymorphe : la problématique de la traduction de la littérature jeunesse conjugue ainsi le sens du texte (signification des signes que contient le message), le sens conféré à l’œuvre (portée symbolique voulue par l’émetteur – auteur ou éditeur – ou mise en évidence par la critique) et le sens qu’y cherchent les lecteurs (construction du monde opérée par les récepteurs). Cette tripartition trouve naturellement un écho dans l’approche fonctionnaliste de la traduction, et notamment dans ses aspects touchant ce que Nord (2008 : 104) nomme la « communication littéraire interculturelle », fondée sur un réseau d’interrelations entre émetteur, destinataire et texte.

6Pour Doguet, la perception de l’art va au-delà de la seule « expérience esthétique » lorsqu’elle touche des aspects liés à l’« existence elle-même ». Il choisit alors « d’appeler cette expérience extraesthétique sens d’une œuvre, et d’en faire le but de la communication artistique, en la distinguant par là de toute forme de signification » (2007 : 38). Doguet distingue d’ailleurs le sens et la signification, ce qui n’est pas sans rappeler la dichotomie évoquée plus haut entre sens global et sens structural :

La signification est ce qui se transmet au moyen de conventions, le sens est ce qui se provoque au moyen de la signification, à partir d’elle. Le sens est une expérience par laquelle la signification affecte et modifie le moi intérieur d’un récepteur. La signification se comprend, le sens se vit. (Ibid.)

7Cette transition entre le cognitif (ce qui se comprend) et l’expérientiel (ce qui se vit) est essentielle lorsque l’on cherche à appréhender le sens profond d’une œuvre de littérature jeunesse : il importe dès lors de passer d’une perspective de réception, axée donc sur le sens du point de vue du destinataire, à une perspective de production, puisqu’il est ici question de traduction de littérature jeunesse, c’est-à-dire de production d’une œuvre secondaire (la traduction) issue d’une œuvre primaire (l’original), et visant à produire un ou des effets prédéterminés, dans une visée pragmatique de production. C’est à ce stade-ci de notre réflexion que s’impose la notion de fonction qui, en traductologie, nous conduit tout naturellement aux théories dites « fonctionnalistes ».

Fonctionnalisme et postulat traductif

8En traductologie, le fonctionnalisme est une « approche systématique ou méthodologie dans le cadre de laquelle les décisions du traducteur sont guidées par la fonction voulue du texte cible ou des éléments de celle-ci » (Nord, 2008 : 165). Dans l’optique fonctionnaliste de la traduction, « la finalité (ou la fonction) d’une traduction (et par conséquent aussi le lecteur auquel cette traduction est destinée) détermine toutes les décisions du traducteur lorsqu’il transpose un texte source (issu d’une culture source) pour un faire un texte cible (destiné à une culture cible) » (Reiss, 2009 : 42). Dans ce courant théorique, le « principe fondamental qui détermine tout processus de traduction est le skopos de l’action de traduction dans sa globalité, ce qui correspond à l’idée de l’intentionnalité comme partie intégrante de la définition de toute action » (Nord, 2008 : 41), le skopos étant la « finalité » de la traduction.

9Dans les faits, l’approche fonctionnaliste tourne autour de quatre concepts contigus, qui peuvent parfois se substituer l’un à l’autre, selon la perspective adoptée : l’objectif, résultat final que l’émetteur souhaite atteindre, la finalité, étape provisoire dans le processus d’atteinte de l’objectif, la fonction, ce que le texte est supposé signifier du point de vue du destinataire, et l’intention, le moyen le plus adapté pour produire ou interpréter le texte.

10Ce processus décisionnel s’appuie sur la détermination préalable d’un postulat traductif, soit la « démarche précédant la traduction elle-même et visant à établir une stratégie de traduction fondée [notamment] sur le type de texte, son origine, ses destinataires et sa fonction » (Collombat, 2009 : 48). Ce postulat, déterminé en amont à l’étape de la lecture active, constitue plutôt une hypothèse de traduction, fondée sur des paramètres d’abord paratextuels, puis textuels et opératifs. Il prend la forme d’un cadre général qui guide les micro-décisions jalonnant le processus de traduction et lui confère sa cohérence : par contre, comme toute hypothèse, il peut être invalidé ou modulé par la découverte ultérieure de paramètres nouveaux ou contradictoires. Comme il est par ailleurs assujetti au processus interprétatif qui fonde la production de l’œuvre traduite, il peut être considéré comme aussi labile et intuitif que le processus créatif lui-même.

11Les éléments centraux de l’approche fonctionnaliste sont la consigne – qui consiste en la détermination de la finalité du texte cible, laquelle repose sur des informations explicites ou implicites sur l’émetteur/auteur, la finalité du texte cible, les destinataires, le moyen de transmission, le support, le type de texte, le lieu, la date et, le cas échéant, la motivation de production ou de réception du texte – et le traducteur, lequel détermine son postulat traductif et prend des décisions en fonction de la consigne. Il convient de souligner que le processus d’analyse décisionnelle qui est à l’œuvre est de type top-down (descendant ou déductif) : il part du niveau pragmatique de la consigne générale pour conduire vers des choix au plan micro-textuel. C’est ainsi, par exemple, qu’une consigne désignant expressément un lectorat québécois va conduire le traducteur à privilégier certains termes en usage au Québec.

12Il convient de souligner que les théories fonctionnalistes sont des théories globalisantes, c’est-à-dire qu’elles envisagent l’acte de traduire en général, et qu’en l’occurrence, elles ne différencient pas la traduction littéraire et la traduction non littéraire. Mentionnons à ce titre que Reiss (2009 : 45-46) emploie précisément les termes d’émetteur et de récepteur, le premier terme lui permettant d’envisager dans sa globalité toute entité se trouvant à l’origine de la production d’un texte, qu’elle soit donneur d’ouvrage, rédacteur, collectif, personne physique ou morale, écrivain ; dans la même veine, le récepteur peut être un client, une clientèle, une cible publicitaire, un lecteur. L’aspect globalisant de ces approches théoriques paraît ainsi clairement de nature à privilégier une vision holistique de la traductologie, loin des querelles idéologiques et dichotomies réductrices opposant le littéraire au pragmatique, dont « nous [ne] sortirons pas tant que nous chercherons à fonder une traductologie valable dans le domaine pragmatique sur des théories établies initialement dans le domaine littéraire » (Froeliger, 2010 : 652). Cela étant, à l’inverse des approches souvent préconisées – l’émergence d’une traductologie spécifiquement pragmatique en réaction à l’orientation littéraire de la plupart des auteurs –, nous prônons quant à nous soit la généralisation des théories existantes aux différents domaines, soit la promotion d’une approche globalisante – soit les deux.

13Pour autant, rares sont les applications explicites du modèle fonctionnaliste à la traduction littéraire en général, et ce, pour deux raisons possibles : la première est liée à la relative étanchéité des sphères pragmatique et littéraire, en vertu de laquelle les théories issues de la traductologie pragmatique ont rarement l’occasion de migrer vers la traductologie littéraire, la seule exception notable étant l’application de la théorie interprétative de la traduction à la traduction littéraire par Israël (1991). Mentionnons que Nord (2008 : 99-124) consacre un chapitre d’un de ses ouvrages à l’approche fonctionnaliste en traduction littéraire, mais il s’agit d’un exposé théorique émanant d’une fonctionnaliste, pas d’une application concrète. La seconde raison découle des réticences manifestées par les théoriciens selon qui la littérature n’aurait pas de finalité « communicative » à proprement parler, ce qui empêcherait de facto l’application à la traduction littéraire de modèles théoriques posant la traduction comme un acte de communication. Or, comme le rappelle Lavault-Olléon,

même si l’on envisage qu’un texte littéraire soit écrit sans intention dirigée vers un destinataire, le traducteur, lui, répond à la demande d’un éditeur et de son lectorat (Nord, 1997 : 83). La traduction d’une œuvre littéraire s’inscrit donc dans une situation d’interaction communicative soumise à un skopos. (2006 : 511)

14Autrement dit, même pour ceux qui réfutent la notion de communication littéraire appliquée à l’œuvre originale, la traduction de l’œuvre, elle, peut tout naturellement se voir attribuer un skopos et, partant, tout l’arsenal décisionnel qui l’accompagne.

15C’est d’ailleurs typiquement la position défendue par Benjamin (1971 : 261), non sans une certaine condescendance : pour lui, l’essentiel de la littérature ne serait pas communication. Une traduction, cependant, lorsqu’elle veut communiquer, ne transmet que de l’inessentiel. Curieusement, on aurait plutôt tendance à affirmer aujourd’hui le contraire – que la traduction, produit d’une analyse décisionnelle fondée sur des paramètres objectivés, ne transmet que l’essentiel, justement.

16Si certains refusent de considérer la littérature comme une forme de communication, d’autres, dans le sillage de Ricœur, la voient comme une communication écrite, donc différée, dans laquelle le lecteur est comme livré à lui-même pour « chercher le sens du texte et non l’intention de l’auteur », pose ainsi Vultur (2014 : 142), qui affirme par ailleurs qu’en l’absence de l’auteur de l’œuvre au moment de la réception, « on ne peut pas savoir directement ce qu’il a voulu dire » (ibid.). Autrement dit, sans paratexte – sans enquête paratextuelle, même, dans le cas du traducteur – on n’aurait pas accès au vouloir-dire de l’auteur, seulement au sens perçu et interprété par le récepteur.

Le skopos de la littérature jeunesse

17Au terme de ces prémisses théoriques menant du sens du texte à la fonction de l’œuvre du point de vue fonctionnaliste, le moment est venu de nous interroger sur les fonctions, la finalité ou le skopos de la littérature, et spécifiquement de la littérature jeunesse. Encore une fois, très peu d’auteurs se sont penchés sur la fonction de la littérature, certains même allant jusqu’à affirmer qu’elle est la « seule forme d’écrit à n’être faite pour aucun public […], sans autre intention que sa propre perfection » (Dantzig, 2005 : 478). Toutefois, Eco, à qui l’on doit par ailleurs la notion de « Lecteur Modèle » (1985 : 61-82), lequel comporte toutes les caractéristiques du destinataire de l’optique fonctionnaliste, évoque déjà la « fonction éducative de la littérature » qui, selon lui, « ne se réduit pas à la transmission des idées morales », ni « à la formation du sens du beau » (2002 : 24) : au-delà, affirme-t-il,

La fonction des récits « immodifiables » est justement celle-ci : contre notre désir de changer le destin, ils nous font toucher du doigt l’impossibilité de le changer. Et ce faisant, quelle que soit l’histoire qu’ils racontent, ils racontent aussi la nôtre, et c’est pourquoi nous les lisons et les aimons. (Ibid. : 26)

18C’est du côté des sciences de l’éducation, et plus particulièrement de la didactique de la littérature, que l’on trouve les pistes les plus éclairantes, dans le prolongement de la pensée d’Eco, en plus pragmatique : ce n’est guère étonnant si l’on considère le poids fonctionnel qui pèse sur la littérature jeunesse, essentiellement définie par rapport à son lectorat cible et qui, souvent réduite à sa vocation éducative, est un outil central de la transmission parentale, puisqu’elle est constituée d’œuvres choisies par les adultes pour les enfants. Elle est de fait généralement caractérisée par « une intentionnalité de la part des adultes, que ceux-ci soient écrivains, éditeurs, libraires ou parents » (Nières-Chevrel, 2009 : 17).

19Ainsi, selon Reuter, didacticien du français,

La variété des objectifs et finalités assignés à l’enseignement-apprentissage de la littérature est […] impressionnante : développer l’esprit d’analyse, développer les compétences linguistiques, développer les compétences en lecture et en écriture, développer les savoirs en littérature, développer le bagage culturel de l’élève, développer son esprit critique, lui permettre de s’approprier un patrimoine, développer son sens de l’esthétique et sa sensibilité, lui faire prendre du plaisir, participer à la formation de sa personnalité. (1999 : 197)

20Giasson, dans Les Textes littéraires à l’école (2000 : 4-10), précise et développe ces éléments, assignant à la littérature pas moins de sept fonctions principales :

  • le plaisir de lire (fonction hédoniste) ;

  • la quête de sens, par la reconnaissance de situations permettant de comprendre le monde et de « lui donner un sens » (ibid. : 5) ;

  • le développement affectif, par l’identification aux personnages, qui « s’est très souvent révélé un moyen privilégié pour soutenir un enfant ou un adolescent dans la quête d’une solution à un problème personnel » (ibid. : 7) ;

  • le développement social, par lequel les jeunes lecteurs sont amenés « à comprendre les qualités humaines véhiculées dans les histoires, à élargir leurs perspectives sur les autres, à devenir plus tolérants » (ibid. : 8) ;

  • le développement cognitif et métacognitif, c’est-à-dire le développement et l’articulation d’une pensée critique ;

  • l’acquisition ou l’extension du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques ;

  • le développement des habiletés en compréhension de textes écrits, cette littératie bénéficiant aux autres disciplines que la littérature et, partant, favorisant la réussite scolaire.

21Fait notable, son analyse porte sur les textes littéraires enseignés à l’école, c’est-à-dire autant les classiques de la littérature générale que les ouvrages plus spécifiquement adressés aux jeunes. Les fonctions qu’elle détaille peuvent d’ailleurs se combiner de différentes façons dans une œuvre donnée : par exemple, un jeune lecteur pourra probablement développer prioritairement ses connaissances encyclopédiques, son vocabulaire et ses habiletés cognitives et métacognitives à la lecture d’un classique, tandis que les ouvrages plus adaptés à sa tranche d’âge viseraient plus naturellement son développement social et affectif.

22La formalisation de ces rôles potentiels de la littérature est d’une importance capitale, à plus d’un titre : tout d’abord, ce modèle est aisément transposable à un lectorat adulte. Ensuite, le fait d’accorder à la fonction hédoniste de la lecture un rôle non négligeable constitue une avancée notable, par la dissociation du littéraire et du scolaire, qui permet au jeune lecteur de ne plus subir la lecture comme une obligation académique. La reconnaissance de la lecture comme plaisir est d’ailleurs à la base de pratiques pédagogiques socioconstructivistes qui ont fait leurs preuves : en somme, n’importe laquelle des autres finalités identifiées pourrait être atteinte avec une plus grande efficacité si on la combine à la finalité hédoniste.

L’application du modèle fonctionnaliste

23Pour illustrer l’intérêt de l’application d’un modèle traductologique fonctionnaliste conjuguant la théorie du skopos et les critères fonctionnels de la littérature, nous allons maintenant exposer la manière dont on peut concrètement le mettre en pratique à travers quelques exemples. Afin d’éviter l’écueil de la critique a posteriori de traductions publiées – qui ne nous aurait pas permis de mettre en lumière les paramètres de détermination de l’hypothèse de traduction –, ont été choisis des textes non traduits, pour lesquels nous ne proposerons d’ailleurs pas systématiquement de traduction complète, car nous nous focalisons ici sur le processus décisionnel, pas sur le résultat.

24Le premier exemple repose sur l’extrait d’une œuvre de l’auteur canadien Paul Kropp (1948-2015), car l’intentionnalité de l’auteur y est particulièrement visible.

25Paul Kropp (1948-2015) est un écrivain canadien d’origine états-unienne, auteur de plus de soixante-dix ouvrages, de littérature jeunesse pour l’essentiel, ainsi que de quelques livres à l’intention des parents, portant essentiellement sur la lecture chez les jeunes (notamment How to Make Your Child a Reader for Life, 2000). Deux de ses romans pour jeunes adultes, Moonkid and Liberty (1988) et Moonkid and Prometheus (1999) ont été traduits dans plusieurs langues et primés, au Canada comme à l’étranger.

26C’est son expérience d’enseignant dans une école professionnelle (l’équivalent d’un lycée technique) qui lui a donné envie d’écrire afin de (re)donner le goût de la lecture à des adolescents comme les élèves qu’il y a côtoyés, des lecteurs réticents : « [His] books were “High/Low”—High Interest, Low Vocabulary—aimed to lure reluctant teen readers into the magical realm of fiction. (And succeeded.) » (Gulland, 2015). En 2002, il a cofondé la maison d’édition High Interest Publishing (HIP Books), dont la vocation est de publier des ouvrages destinés aux jeunes de 8 à 18 ans éprouvant des difficultés de lecture ou ayant peu de goût pour celle-ci. La tranche d’âge visée par Paul Kropp se resserre précisément autour des 12-17 ans.

27Ces brebis égarées, il va tenter de les ramener dans les verts pâturages du plaisir de lire en leur concoctant des histoires captivantes qu’ils seront capables de dévorer sans difficulté et qui mettront en scène des récits réalistes et des personnages auxquels ils pourront s’identifier : c’est ce qui a inspiré l’écriture de son premier roman, Burn Out (1979), premier titre de la série « Encounters » qui en comptera quatorze, par lequel il souhaitait explicitement combler le manque d’ouvrages susceptibles d’intéresser les jeunes qu’il côtoyait dans le lycée technique où il enseignait. Dans cette optique, son postulat auctorial combine fonction hédoniste, développement de la littératie, développement affectif et social et quête de sens.

28On le voit, l’accès à ce postulat auctorial, que l’on peut reconstituer par le truchement de l’enquête paratextuelle, est essentiel au traducteur, qui va pouvoir en déduire les hypothèses de traduction le conduisant à l’élaboration d’un postulat traductif en accord avec le postulat auctorial.

29Compte tenu des éléments exposés ci-dessous, on peut analyser l’intentionnalité de Paul Kropp sous forme de priorités classées comme suit :

  • (re)donner le goût de la lecture aux adolescents ;

  • contribuer à leur développement social et affectif ;

  • augmenter leur littératie (lutter contre le décrochage scolaire) ;

  • développer leurs connaissances linguistiques et encyclopédiques.

30De ce postulat, le traducteur déduit une hypothèse qui se décline en priorités servant de guide au processus décisionnel :

  • privilégier l’attractivité

  • pour favoriser l’identification aux personnages

  • ce qui implique des contraintes stylistiques :

  • à éviter les phrases complexes

  • à soigner les choix lexicaux, en veillant aux aspects liés à la variation diastratique (paramètres socio-démographiques), diaphasique (paramètres situationnels ou stylistiques), diatopique (paramètres géographico-culturels) ou encore générationnelle (paramètres liés à l’âge des personnages et du lectorat visé).

31Intéressons-nous maintenant de plus près à un premier extrait : il s’agit d’un passage issu du premier chapitre de Running the Bases, Definitely Not a Book About Baseball (2005), un roman mettant en scène Alan qui, à 17 ans, aimerait parvenir à sortir avec des filles. Son ami Jeremy propose de le coacher. Les deux amis se trouvent à la cafétéria de leur école, passant en revue les filles qu’ils connaissent :

Hannah had been our classmate since grade seven. I wouldn’t have minded a date with Hannah, since at least it would be fun, but the moment didn’t seem right to tell this to Jeremy.

“Is that it—a choice or two?” I asked him.

“Okay, how about Maggie over there?” He pointed to a skinny red-haired girl wearing a baggy sweatshirt and jeans. “She’s a bit of an ugger with those braces and the glasses and all, but probably about your level.”

“My level?” I repeated.

Actually, she’s a cut above your level, but let’s ignore that for the moment. You already know her, right?”. (Kropp, 2005 : 3)

32Au niveau micro-textuel, l’application de l’hypothèse de traduction va déterminer certains choix, déjà nombreux dans ce court extrait (105 mots). Nous récapitulons les principaux questionnements recensés dans le tableau suivant :

grade seven

Au Canada, le grade seven correspond à la septième année de scolarité. Il s’agit de l’équivalent du secondaire 1 au Québec ou de la cinquième en France. Le plus simple serait tout simplement de référer à la classe d’âge (12-13 ans), ce qui donnerait une idée plus précise au lectorat, indépendamment de la variation diatopique.

date

Comment traduire date, ici : rendez-vous ? rencard ? date ?

Le premier semble trop formel pour un échange verbal entre adolescents. Le deuxième, s’il semble d’une familiarité plus opportune en contexte, risquerait de sonner faux : n’oublions pas que le lexique en vogue lorsque le traducteur était lui-même jeune a des chances d’être teinté de ringardise aux yeux des générations suivantes. Le traducteur prendra bien soin de chercher un vocabulaire réaliste, quitte à enquêter dans son entourage. Le troisième, l’emprunt direct date, serait un choix naturel pour la jeunesse du Québec. Du point de vue de l’éditeur, cependant, il pourrait être diversement accueilli : dans une perspective de francisation (et de respect de la norme), il serait susceptible d’être banni, en tant qu’anglicisme devant être remplacé par un équivalent français jugé acceptable. Par contre, s’il s’agit de favoriser l’identification aux personnages, et surtout dans un dialogue entre deux protagonistes adolescents, date devrait être conservé.

En Europe, peut-être pourrait-on envisager une reformulation permettant l’utilisation du verbe pécho.

fun

Au Québec, on pourrait traduire ce passage par : ça serait le fun. Un jeune lectorat français pourrait se taper des barres ou s’attendre à ce que le narrateur dise que Hannah le fait trop golri ou, tout simplement, on s’amuserait bien, cette dernière solution ayant sans doute l’heur de plaire aux parents. Là encore, le ciblage du lectorat est essentiel, aux plans diatopique comme diastratique, sans parler des paramètres générationnels.

ugger

L’adjectif moche serait sans doute un peu plat, ici : peut-être Jeremy dirait-il que Hannah n’est pas franchement une bombasse, ou que c’est carrément un thon. Au Québec, elle serait lette (pour laide).

braces

Pour traduire braces, les options ne manquent pas : ce type d’appareillage est en effet assez fréquent – et problématique – chez les adolescents pour que la Fédération française des orthodontistes aborde le sujet sur son site Internet.

On pourrait le traduire par bagues ou centrale électrique (France), ou par broches (Québec). L’idée n’est pas ici d’implanter le terme attesté (appareil orthodontique), qui manquerait sa cible, mais d’utiliser un terme reflétant l’usage à des fins de réalisme.

33Ce bref exemple laisse entrevoir plusieurs difficultés : au plan diaphasique, tout d’abord, si le texte doit être attractif, il n’en demeure pas moins que comme il est choisi par les parents, le niveau de langue du parler ado devra peut-être être rehaussé pour tenir compte de la finalité pédagogique. Il s’agit toutefois d’un risque à prendre – celui de conduire le jeune lecteur réticent à abandonner sa lecture.

34Ensuite, au plan diastratique, en admettant que le traducteur réussisse à surmonter la distance générationnelle qui le sépare du jeune narrateur – et qu’il aura évité l’écueil du faux parler jeune –, opter pour un parler contemporain risque de vouer l’œuvre traduite à une trop rapide caducité, le langage des jeunes évoluant au gré de modes éphémères.

35Enfin, au plan diatopique, il apparaît clairement qu’un ciblage fin du lectorat, dans toutes ces spécificités culturelles, est indispensable : si le dépaysement ne figure pas parmi les priorités du postulat auctorial (ou éditorial), l’œuvre sera souvent adaptée de manière à ce que l’attention du lecteur soit plus facilement concentrée sur les fonctions jugées prioritaires. Comme le rappelle Jenn, « l’adaptation va alors consister à sélectionner certains éléments du texte afin de les faire correspondre aux intérêts et à la compréhension de la jeunesse » (2004 : 138).

36La question de la variation pourrait, en théorie, être résolue par le recours à une forme de neutralité variationniste – si tant est que ce soit possible –, à la manière du « Mid-Atlantic French », ou « français du Groenland », visé par les coéditions franco-québécoises (voir notamment Buzelin 2007). Toutefois, n’oublions pas que cette stratégie de la neutralité ne satisfait en définitive personne (Buzelin 2007 : 692). Si c’est dommageable en littérature générale, ce serait catastrophique dans une œuvre de littérature jeunesse comme celle de Paul Kropp, dont la traduction risque alors de trahir totalement l’intentionnalité auctoriale, pourtant clairement explicitée.

37Autre illustration de l’application du modèle fonctionnaliste, à partir d’un extrait de Peculiar Zoo (1993) de Barry Louis Polisar, un bestiaire sous forme de courts poèmes généralement composés de deux quatrains accompagnés d’illustrations. Le lectorat cible, en revanche, paraît mal défini : selon les sources, il varie de 5-8 ans (libraires) à 8-12 ans (commentaires des lecteurs, parents). Dans le cadre d’un projet éditorial, ce serait un point à clarifier en collaboration avec l’éditeur.

38Dans le cas de ces poèmes, il apparaît clairement que les contraintes formelles risquent de l’emporter sur toute considération sémantique. On privilégiera ainsi le sens global de l’œuvre au sens structural du poème, pour une raison bien précise : « When you translate children’s literature in verse, rhyme is a sine qua non », affirme Landers (2001 : 107), qui précise que les enfants préfèrent de loin la versification classique, car elle favorise la mémorisation, et qu’en outre, lorsque la rime est humoristique, il est impératif de la respecter, quitte à privilégier l’adaptation. À noter que nous n’analyserons pas ici le rapport texte/image, qui a d’ailleurs fait l’objet d’une étude fort éclairante de Renaud (in Douglas 2015 : 17-34).

39Une expérience menée lors d’ateliers de traduction littéraire du Master 2 Traduction de l’ESIT en 2017 montre comment les étudiants ont interprété la consigne (au sens fonctionnaliste du terme) à la suite de la lecture du texte de Landers et d’une réflexion générale sur le sens de l’œuvre.

40Voici trois poèmes extraits de Peculiar Zoo, dont nous citerons ici quatre traductions possibles :

The Caiman

The caiman is a crocodile,
Related to the gator.
With such a family tree as that
I would not irritate her.

She lives besides the water,
She’s scaly underneath.
And no one dares to scold her
When she doesn’t brush her teeth.

The Yakow

A yakow is a creature
That’s half yak and half cow.
I don’t know which half is which
Or if they’ll mow or plow.

Does the yakow have a hump?
Or just a hump upon its back?
How can a cow be so endowed?
Which part’s cow, which part’s yak?

The Zebu

Read a book on animals
And surely you will find
A picture of the zebra
With stripes on its behind.

I wonder if the zebu
Who often is excluded
Ever feels depressed or sad
When he is not included.

Traductions de Clarisse Benk, étudiante au Master 2 Traduction de l’ESIT
(Cette étudiante n’était pas assez satisfaite de sa traduction du troisième poème pour que celle-ci soit diffusée ici.)

Madame Caïman

Madame Caïman est un crocodile,

Cousine de l’alligator et des autres reptiles.

Avec une famille comme ça,

Moi je ne l’embêterais pas !

Elle vit au bord de l’eau,

Elle a des écailles sur le dos.

Et personne n’ose lui faire de commentaire

Sur son manque d’hygiène dentaire.

Le zébu

Dans un livre sur les animaux célèbres

Vous trouverez, parmi ses compères,

L’image d’un zèbre

Des rayures couvrant son derrière.

Je me demande si le zébu,
Souvent exclu de ses amis les bêtes
Se sent parfois triste ou abattu
De n’être pas être de la fête.

Traductions de Mathieu Vigouroux, étudiant au Master 2 Traduction de l’ESIT

Le caïman

Le caïman a pour famille

L’alligator : un crocodile.

Avec des cousins si féroces,

Il ne faut pas lui chercher des crosses.

Et quand on est un caïman,

On habite tout près de l’eau.

On a des écailles sur le dos,

Et de terribles, tranchantes dents.

Le dzo

Quand Mère Nature se lâche,

Elle crée de drôles d’oiseaux :

Mi-yak, mi-vache,

Voici le dzo.

Est-il bossu comme un chameau ?

Ou est-ce un cousin du taureau ?

Qu’est-ce donc que ce micmac ?

Est-ce une vache ou est-ce un yak ?

Le zébu

Beaucoup de livres animaliers

Parlent du zèbre,

Cet équidé célèbre

Pour son popotin rayé.

Mais pensons donc au zébu,

Qui en est trop souvent exclu.

Il risque fort la dépression

Face à telle discrimination.

Traductions d’Agnès Bessières, étudiante au Master 2 Traduction de l’ESIT

Le caïman

Un crocodile est le caïman

D’alligator un proche parent

Quand on descend d’une telle famille

On fait trembler garçons et filles

Au bord de l’eau, couvert d’écailles

Il vit tranquille, il dort, il baille

Et s’il ne se brosse pas les dents

Nul n’ose lui dire, évidemment !

Le Dzo

Étrange créature qu’est le dzo

Mi-vache, mi-yak, une bosse sur l’dos.

Une qui meugle et une qui laboure.

Mais quelle moitié fait le parcours ?

Est-ce le dzo qui roule sa bosse ?

Où est-ce la vache qui fait l’dos rond ?

Mi-vache, mi-yak mais quelle question

Dans tous les cas, c’est un colosse.

Le zébu

Dans tous les livres d’animaux

Vous trouverez, ça j’en suis sûr

En noir et blanc, une belle photo

D’un joli zèbre et ses rayures

Mais c’est plus rare pour le zébu

Dont on ne retrouve pas l’image

Et qui peut-être, triste et déçu

Se demande où se trouve sa page.

Notre traduction

Le caïman

Le caïman est un croco

Qui vit au bord de l’eau.

Cousin d’Ally Gator,

C’est un redoutable prédateur.

Personne n’irait chercher bataille

À son armure d’écailles

Et son haleine fétide

Éloigne même les intrépides.

Le dzo

Mi-yak, mi-vache,

À moins que ce ne soit le contraire,

Le dzo est dur à la tâche

Même en plein hiver.

Est-ce une vache bossue ?

Est-ce un yak cornu ?

C’est un mystère,

Vraiment, une étrange chimère.

Le zébu

Ouvrez n’importe quel bestiaire :

Le zèbre y ferme la table des matières,

Affichant avec désinvolture

Ses célèbres rayures.

Mais qui se soucie du zébu,

Cet obscur ruminant bossu ?

Est-il peiné d’être balayé

Par une sorte de cheval rayé ?

41On observera ici que l’application de la consigne et la détermination préalable de l’hypothèse de traduction, loin de brider la créativité, l’a en quelque sorte stimulée, puisqu’on obtient en fin de compte des traductions toutes différentes, mais cohérentes et fonctionnelles, dans lesquelles l’aspect formel a primé, manifesté par la recherche de rimes, voire de rythme. Il est à noter que le sens global est malgré tout restitué sans entorse sémantique majeure, mis à part Et son haleine fétide / éloigne même les plus intrépides, qui s’éloigne un peu du sens original And no one dares to scold her / When she doesn’t brush her teeth, rendu plus littéralement dans les trois autres traductions. Une lecture attentive de chaque version laisse apparaître les traces du style propre de chaque traducteur : par exemple, Mathieu Vigouroux ose quelques formulations ou mots familiers (Il ne faut pas lui chercher des crosses, Quand Mère Nature se lâche, Pour son popotin rayé) renforçant le côté humoristique des textes qui visent alors, peut-être, un lectorat plus adulte qu’enfant, tandis qu’Agnès Bessières semble cibler plus clairement un lectorat enfantin (Qui fait trembler garçons et filles).

42Pour conclure cette brève présentation, deux réflexions : en premier lieu, il est patent que la littérature jeunesse est une littérature à contraintes, pour tous les acteurs de la communication littéraire, y compris pour le traducteur. À ce propos, on notera que le respect du postulat auctorial, surtout lorsqu’il se présente sous la forme d’une profession de foi à l’égard du lectorat, oblige le traducteur à une fidélité absolue : si la reconnaissance de la traduction artistique comme art d’interprétation – autorisant par le fait même la licence interprétative – nous paraît inaliénable, force est de constater que la liberté du traducteur de littérature jeunesse est de fait notablement obérée par la surcontrainte de l’intentionnalité. Se pose alors en corollaire la question de savoir si la limitation de la liberté qui en découle constitue réellement un frein à la créativité en littérature jeunesse, tant pour l’auteur que pour le traducteur : il nous semble, à la lumière de la variété des traductions proposées plus haut, que ce n’est pas nécessairement le cas.

43Enfin, en deuxième lieu, le caractère incontournable de la prise en compte du destinataire en littérature jeunesse – abordé de manière exhaustive par Pederzoli (2012) – pourrait nous conduire à reposer plus globalement la question de la « localisation » littéraire (voir Collombat 2010 : 56), c’est-à-dire à évoquer la possibilité que le texte littéraire, pour la jeunesse ou non, soit traité à l’instar des textes pragmatiques, et que les réalités locales qu’ils contiennent soient traitées d’une manière adaptée à la visée de l’œuvre, selon un éventail de possibilités allant de la reproduction telle quelle à l’adaptation : si, en traductologie, certaines orientations théoriques condamnent l’adaptation en tant que pratique ethnocentrique pouvant relever d’un manquement à la mission de traduire la culture de l’Autre, voire d’une volonté hégémonique (Ricœur, 2004 : 10), en littérature jeunesse, au contraire, nous l’avons vu, elle est érigée en outil de communication culturelle :

Si la traduction est éthiquement une construction d’homologies fondée sur la signifiance convergente des textes dans les champs source et cible, l’adaptation pour jeunes est la construction d’homologies fondées sur la signifiance des textes du champ source dans le champ cible de la littérature pour jeunes. (Gouanvic, 2004 : 166)

44Une adaptation cognitive et non culturelle est ainsi généralement jugée acceptable dans la mesure où elle sert les intérêts de la communication littéraire et le postulat auctorial. La localisation, par contre, définie ici comme une adaptation diatopique (et donc, culturelle), n’est jamais envisagée dans la même perspective. À l’extrême, le refus de la localisation littéraire – position où s’exerce une évidente tension entre impératifs économiques du marché du livre et enjeux culturels – peut révéler une hégémonie culturelle européanocentrique larvée entraînant des questionnements identitaires de la part des représentants de cultures jugées alors minoritaires ou secondaires. Il serait temps, à notre avis, de considérer cette prise en compte du destinataire opérée en littérature jeunesse comme applicable à d’autres genres littéraires, en adoptant des référents pluricentriques (voir notamment Pöll, 2005 et Collombat, 2014 : 27) permettant de passer à une ère post-post-coloniale qui remettrait tout simplement en question les notions de centre et de périphérie, lesquelles induisent une forme insidieuse de hiérarchisation entre les cultures.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Collombat, « L’essence du sens, sens dessus dessous : littérature jeunesse et postulat traductif », Palimpsestes, 32 | -1, 15-28.

Référence électronique

Isabelle Collombat, « L’essence du sens, sens dessus dessous : littérature jeunesse et postulat traductif », Palimpsestes [En ligne], 32 | 2019, mis en ligne le 04 février 2019, consulté le 09 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/palimpsestes/3010 ; DOI : 10.4000/palimpsestes.3010

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