- 2 . Née en Pennsylvanie en 1874, Gertrude Stein a passé l’essentiel de sa vie adulte en France, de 1 (...)
1L’appel à contributions sur la traduction des sens en littérature jeunesse nous invitait, entre autres, à explorer la littérature jeunesse comme le lieu où « la langue elle-même devient un terrain d’expérimentation et de jeu pour un jeune lecteur qui ne la maîtrise pas encore parfaitement ». Cette dimension du livre ludique est au cœur d’une partie de l’œuvre de l’Américaine Gertrude Stein assez peu connue en France : ses écrits pour les enfants et, en particulier, The First Reader and Three Plays. Le nom de Gertrude Stein reste aujourd’hui associé à une œuvre littéraire avant-gardiste réputée difficile, à son action féministe, à ses liens avec les peintres cubistes et fauvistes et au rôle qu’elle a tenu sur la scène artistique et littéraire française de l’entre-deux-guerres2.
2Il apparaît à la lecture du First Reader que le projet littéraire moderniste de Stein – bousculer les codes de l’écriture littéraire et la relation du lecteur au texte – donne lieu à l’élaboration d’une expérience de lecture ludique, formatrice et transformatrice pour l’apprenti-lecteur. Le livre nous plonge dans un univers naïf peuplé de bêtes, de plantes et d’objets capables de s’exprimer et de prendre des décisions, comme les enfants qu’ils côtoient. Ce vrai-faux manuel d’apprentissage en vingt leçons propose des variations littéraires sur le thème de la lecture, sur son importance et ses enjeux. Les historiettes et les poèmes se suivent sans jamais se ressembler, sans autre lien apparent que le plaisir de jouer avec les sons et les sens des mots qui constituent l’essence de la langue.
- 3 . La première traduction, que l’on doit à Françoise Collin et Pierre Taminiaux pour les éditions D (...)
- 4 . « While The World Is Round has received a small amount of critical attention in recent years, St (...)
3Or, comparés à The World Is Round (1939), le premier livre pour enfants de Stein à paraître et à être traduit en français3, The First Reader and Three Plays (1948) et To Do: A Book of Alphabets and Birthdays (1957) ont été publiés plus tardivement, relativement négligés par la critique et les universitaires4, et sont longtemps restés inédits en France. En 2016, The First Reader a été traduit en français pour la première fois et publié par les éditions Cambourakis. Cette parution soulève d’une part la question éditoriale des fonctions et des destinataires de ce texte aux États-Unis et en France et, d’autre part, la question des enjeux et des défis traductifs d’un texte qui impose des contraintes fortes au traducteur.
Couverture illustrée par Alice Lorenzi du Livre de lecture de Gertrude Stein, publié en 2016, © Éditions Cambourakis
- 5 . Les modèles de communication qui servent de cadre aux théories fonctionnalistes proposent une gr (...)
- 6 . « I prefer to speak of translating for children instead of the translation of children’s literat (...)
- 7 . « Ideally, the three factors of intention, function and effect are congruent, which means that t (...)
4L’approche fonctionnaliste n’a que rarement été appliquée à l’analyse de corpus littéraires, sans doute parce qu’elle s’inspire de modèles d’analyse communicationnelle5 et que de nombreux traductologues s’accordent pour dire que traduire un texte littéraire, c’est faire bien plus que le communiquer dans une autre langue. Pourtant, dans son étude consacrée à la traduction de littérature pour la jeunesse, Riitta Oittinen invoque précisément cet argument pour justifier un ancrage théorique résolument fonctionnaliste, centré sur la spécificité du lectorat visé et sur la question de la réception6. De fait, la notion de skopos s’avère très utile pour déterminer d’une part les fonctions d’un texte à traduire et les spécificités textuelles associées à ces fonctions et, d’autre part, les finalités du texte traduit. Par ailleurs, des fonctionnalistes tels que Christiane Nord ont souligné que la production d’un texte est avant tout un pari : celui que l’intention de l’auteur, l’effet produit par son texte et sa fonction convergeront si bien que le lecteur lui assignera précisément la fonction prévue par son auteur7. Nord estime que cette « rencontre textuelle » entre auteur et lecteur est favorisée par l’effet conventionnellement associé à un type de texte ou à un genre textuel. Cette idée m’amène dans un premier temps à considérer les fonctions et les effets traditionnellement recherchés par les auteurs des ouvrages qu’on appelle First Readers.
5Parfois appelé Primer, le First Reader appartient à un genre textuel qui a une place à part dans l’histoire de la littérature jeunesse : il s’agit d’un ouvrage pédagogique destiné aux enfants qui apprennent à lire. Ce type de livres s’est développé au xixe siècle et semble être resté en vogue jusqu’au milieu du xxe siècle. Le First Reader est un outil qui aide l’apprenti-lecteur à s’entraîner pour progresser et gagner de l’aisance dans le déchiffrage à voix haute. Complété par un Second Reader et un Third Reader (destinés à des enfants un peu plus âgés et plus à l’aise avec la lecture), il peut être utilisé à l’école ou à la maison, par l’enfant seul ou avec l’aide d’un adulte.
6Les codes caractéristiques de ce type d’ouvrage sont déterminés non seulement par sa visée pédagogique mais aussi par la volonté de développer chez l’enfant un goût, une appétence pour la lecture en lui proposant des historiettes et des poèmes courts, variés et divertissants. Accompagnés d’illustrations, ils sont écrits dans une langue simple et imagée qui suscite facilement des représentations visuelles ; le rythme et la prosodie favorisent la mémorisation et sensibilisent l’enfant à la musicalité de la langue. Les difficultés de prononciation ainsi que les termes difficiles sont mis en valeur et leur déchiffrage facilité. De nombreuses éditions comportent des textes édifiants, souvent assortis d’une morale. Enfin, les personnages animaliers y tiennent une place très importante.
7Familière de ce type d’ouvrage pour avoir étudié avec un Third Reader à l’école, Gertrude Stein l’a redécouvert à l’âge adulte, comme elle le raconte dans une lettre à un ami :
- 8 . Dans cet extrait, l’absence d’italiques et/ou le placement erratique des majuscules à l’initiale (...)
When I was somewhere in the West they gave me a volume a sweet little volume of Reading without tears, and it was wonderful reading. […] do I know what the little children do […] what does a First Reader do, I remember so well McGuffey and Appleton’s Third Reader, I don’t seem when I went to school to have had a first and Second Reader, I seem only to have had a Third Reader […] well spring is the time for a first reader and Spring has come8.
Lettre de Gertrude Stein à Carl Van Vechten, 9 mars 1941. (Burns, 1986 : 708-709)
- 9 . Les illustrations en noir et blanc de Francis Rose paraissent très classiques comparées à la pei (...)
8Au premier abord, il semble que Stein ait simplement voulu s’essayer à ce genre textuel et écrire un First Reader comme celui qu’elle aurait voulu avoir. Les codes caractéristiques mentionnés précédemment sont tous repris9 dans son First Reader, à l’exception de l’aspect édifiant des historiettes.
A dog said that he was going to learn to read. The other dogs said he could learn to bark but he could not learn to read. They did not know that dog, if he said he was going to learn to read, he would learn to read. He might be drowned dead in water but if he said he was going to learn to read he was going to learn to read. He never was drowned in water not dead drowned and he never did learn to read. Are there any children like that. One two three. Are they any children like that. Four five six. Are there any children like that. Seven eight nine are there any children like that.
Ten. Yes there are ten children like that and each one of the ten had a dog like that. (Stein, 1948 : 7-8)
9On retrouve dans cet extrait les répétitions et le rythme très dynamique des nursery rhymes ainsi que la dimension allégorique des fables qui caractérisent l’ensemble du livre de lecture de Stein. Dans la première leçon, les jeux sur l’homophonie et la polysémie mettent en évidence l’utilité d’une bonne connaissance des mots, de leur orthographe et de leur prononciation, connaissance indispensable à leur compréhension. Ainsi, dès les premières lignes, on constate que l’auteur exploite les potentialités du genre textuel pour en faire un outil pédagogique destiné à favoriser une réflexion sur la langue chez l’enfant, en même temps qu’un entraînement à la lecture.
Saying a word even a big word is not the same as reading that word.
Oh no said the daily bird no indeed it is not, not, not knot.
Just notice that if you say not knot, how do you know if you do not know how to read, which knot has a knot, and which not has not a knot.
So you see you have to learn to read. The daily bird knew what was what. (Ibid. : 9)
10D’emblée, il apparaît aussi que Stein s’est approprié les codes du livre de lecture pour proposer à son lecteur une expérience de lecture inédite, en grande partie affranchie du cadre normatif imposé par la ponctuation, et des passages où le plaisir d’enchaîner des assonances et des allitérations fait parfois passer la signification des phrases au second plan :
Sweet po-ta-toe, o lovely word, a sweet word, that was the word the daily bird heard. And he said hoe, no they mean hoe or ho and he said ha no they mean tea and he said toe oh yes toe, toe that is so. And then he said no it is not so it is potatoe and he smiled and smiled and said oh potatoe sweet potatoe that is so. (Ibid.)
11On est loin de la fonction pédagogique encodée dans le livre de lecture classique. La rencontre textuelle que favorise le livre de lecture de Stein n’a plus rien de conventionnel, les effets escomptés par l’auteur ne sont pas de ceux que l’on associe à un genre – l’ouvrage éducatif ; au contraire, c’est une expérimentation qui repose notamment sur le renversement de la hiérarchie du signe linguistique, puisque le signifié est relégué au second plan tandis que le signifiant sonore et graphique occupe le devant de la scène. En ce sens, on peut parler d’une lecture plus sensorielle qu’intellectuelle. À la lecture de passages comme celui cité plus haut, il apparaît aussi que Stein accorde volontiers la primauté au signifiant sonore sur le mot écrit qu’on lit d’abord avec les yeux. Ce choix n’est pas sans rappeler les propos de Ferdinand de Saussure concernant l’importance excessive qu’a pris le mot écrit, dans lequel le linguiste voyait une simple représentation du signe vocal :
Langue et écriture sont deux systèmes de signes distincts ; l’unique raison d’être du second est de représenter le premier ; l’objet linguistique n’est pas défini par la combinaison du mot écrit et du mot parlé ; ce dernier constitue à lui seul cet objet. Mais le mot écrit se mêle si intimement au mot parlé dont il est l’image, qu’il finit par usurper le rôle principal ; on en vient à donner autant et plus d’importance à la représentation du signe vocal qu’à ce signe lui-même. C’est comme si l’on croyait que, pour connaître quelqu’un, il vaut mieux regarder sa photographie que son visage. (de Saussure, 2005 : 45, je souligne)
12C’est notamment cette « leçon à rebours » que contient le manuel expérimental de Stein ; s’il s’éloigne significativement du livre de lecture conventionnel, il conserve tout de même un skopos, une fonction didactique qui lui est propre.
- 10 . Plusieurs études consacrées à la littérature enfantine moderniste soulignent qu’elle jette un po (...)
13Il semble que Stein ait destiné son First Reader à des enfants sans pour autant exclure qu’il soit lu par des adultes10. L’extrait de la lettre à Carl Van Vechten cité plus haut montre que ce type de texte avait éveillé sa curiosité sur les pratiques langagières des enfants (« do I know what the little children do ») et sur la façon dont ils apprennent à lire (« what does a first Reader do ») ; c’est pourtant à un adulte, ce même Carl Van Vechten, qu’elle dédie son livre :« To Carl Van Vechten/Who did ask for a First Reader » (Stein, 1948 : 6).
14Il est donc probable que ce vrai-faux manuel d’apprentissage soit également un manifeste littéraire avant-gardiste qui témoigne d’une volonté affirmée de bousculer les habitudes de lecture des adultes. On peut y voir une sorte de manuel d’initiation à l’écriture propre à Stein, qui refusait de plier son style à ceux qui le lisaient, mais les forçait plutôt à désapprendre à lire pour comprendre son art :
Stein lacks readers not merely because the writing is difficult but because it is, at times, literally unreadable; that is, she cannot be read the way we’ve been taught, the way we want to read. She sought to reinvent the relationship between reader and page. Arriving in New York to lecture in 1934, she made her intent plain to a group of inquiring newsmen. Surprised by the clarity of her responses, one asked, “Why don’t you write the way you talk?” “Why don’t you read the way I write?” she replied. Doing that means unlearning the fluid rapidity and instantaneous assimilation we automatically bring to bear. We are sent back to our earliest experiences with written words, when their size, shape, and sound were as consequential as the information they conveyed. (Mobilio, 1988, The Village Voice, je souligne)
- 11 . « Stein’s role as reading teacher may jar against the idea that she thought of herself as a man (...)
15Cependant, la chercheuse américaine Dana Cairns Watson, spécialiste de Stein, estime que le First Reader est avant tout un outil d’affranchissement dont on a injustement privé les enfants, à cause de la réputation d’auteur difficile et atypique11 de Gertrude Stein :
The First Reader has not been seen as children’s literature, in spite of Stein’s intent […] While they are the touchstones of writing for children, “to instruct” and “to entertain” are often seen as being at odds with, or confusing, each other. Stein brings them together to the extent that they depend on each other. Stein’s Reader allows new readers to keep reading playfully, and thus Stein teaches future readers to read the way she writes. (Cairns Watson, 2011 : 246, je souligne)
16D’après Cairns Watson, les deux finalités de tout livre de lecture pour les enfants, instruire et divertir, sont indissociablement liées dans le First Reader de Stein ; leur interdépendance constitue non seulement le socle d’un apprentissage ludique de la lecture, mais également celui d’une forme de lecture créative qui n’oblige plus le jeune lecteur à se défaire de la sensibilité à la texture des mots et du désir de jouer avec eux : « Stein covers the basics, but she also trains young readers to be inventive, participatory and authentic. […] Stein’s Reader seems designed to build writerly readers » (ibid. : 261-262). L’apprenti-lecteur est non seulement initié aux subtilités de sa langue, mais aussi encouragé à se faire apprenti-sorcier : à expérimenter avec les assonances, les allitérations et les rimes qui jaillissent des différentes combinaisons des mots. Il s’agirait donc de faire éclore les potentialités de jeunes lecteurs-écrivains. Sur ce point, l’analyse de Cairns Watson rejoint celle de Cristina De Simone, selon laquelle l’écriture de Stein a vocation à transformer la relation du lecteur à la page et à la langue pour développer son potentiel créateur : « En ce qui concerne plus particulièrement le moment de la lecture, la page de Gertrude Stein demande de la part du lecteur un investissement de l’ordre d’un ludisme créateur. » (De Simone, 2013 : 28)
- 12 . L’ouvrage fut publié conjointement par Houghton Mifflin Company (Boston) et The Riverside Press (...)
17Cependant, l’invitation que recèle le programme de lecture dynamique et transformateur de Stein est longtemps restée lettre morte des deux côtés de l’Atlantique, puisque The Gertrude Stein First Reader and Three Plays ne fut publié qu’en 194812, près de sept ans après avoir été écrit… et a dû attendre 2016 pour paraître en France.
18C’est Martin Richet qui a pris l’initiative de proposer aux éditions Cambourakis plusieurs textes de G. Stein encore inédits en français. À l’origine de cette démarche, il y a l’intérêt personnel d’un traducteur pour un auteur :
- 13 . Les propos de Martin Richet cités dans cet article proviennent d’un message électronique qu’il n (...)
Ce qui m’a mené au Livre de lecture, ce n’est pas la littérature pour enfants mais l’œuvre de Gertrude Stein, que j’étudie, lis et traduis de longue date. […] Je suis très attaché à Stein parce qu’elle m’a appris à lire, à écrire et à traduire, qu’elle m’a montré ce que c’était que fabriquer un texte13.
- 14 . Il ne s’agit cependant pas d’un coup d’essai pour le traducteur ; il a traduit au début des anné (...)
19Le genre textuel en question et ses destinataires originaux, les enfants, semblent avoir une importance secondaire aux yeux de ce traducteur ; son premier choix pour une publication en français s’était porté sur deux textes destinés aux adultes : How to Write, grand texte poétique en acte que Gertrude Stein a écrit dans les années 1930, et son dernier roman, Mrs Reynolds, achevé en 1942. Cependant, leur longueur et leur difficulté ont fait hésiter l’éditeur en raison du coût de ces projets et du risque éditorial qu’ils représentaient. Le traducteur a alors suggéré de commencer par les écrits de Stein destinés aux enfants : plus courts, plus ludiques, ils paraissaient plus propices à une réception favorable ; le traducteur décrit leur publication en français comme « un coup d’essai14 ».
- 15 . Notons cependant que le péritexte éditorial comporte d’une part un jeu d’illustrations commandé (...)
20Le choix de The First Reader and Three Plays pour une publication en traduction française explique la décision éditoriale de référencer le livre dans les rayons « littérature » des librairies et non en « jeunesse ». Tout en reconnaissant que Gertrude Stein s’est approprié la forme et la présentation des livres de lecture traditionnellement destinés aux enfants, les éditions Cambourakis ont justifié leur décision en soulignant que la virtuosité de l’écriture et les inventions langagières font de ce livre un ouvrage poétique et avant-gardiste qui s’inscrit dans l’œuvre protéiforme de l’auteur. De ce fait, le Livre de lecture s’adresserait plutôt aux adultes, lecteurs de Gertrude Stein, qu’aux enfants15. L’intention éditoriale qui a présidé à la traduction de l’ouvrage en vue d’une parution en France et d’une commercialisation dans les rayons « littérature » des librairies a-t-elle influencé le traducteur dans ses choix ? Si, comme l’a écrit la traductologue fonctionnaliste Katharina Reiss, « la finalité (ou la fonction) d’une traduction (et par conséquent aussi le lecteur auquel cette traduction est destinée) détermine toutes les décisions du traducteur lorsqu’il transpose un texte source (issu d’une culture source) pour un faire un texte cible (destiné à une culture cible) » (2009 : 42), doit-on alors considérer que la traduction écrite par Martin Richet est un texte plus accessible aux adultes qu’aux enfants ?
21Depuis que Vinay et Darbelnet ont souligné la servitude linguistique à laquelle est soumis le traducteur, la notion de contrainte a souvent été assimilée à l’asservissement, envisagée comme limitation des possibilités qui s’offrent au traducteur. Si les possibilités sont limitées, le traducteur n’en reste pas moins libre de choisir parmi celles-ci : « il convient de souligner que la plupart des contraintes autres que les servitudes linguistiques font appel au jugement du traducteur qui, libre de s’y soumettre ou non, créera, selon son choix, un effet particulier » (Collombat, 2005 : 18). À l’instar d’I. Collombat, je définirais les contraintes traductionnelles comme la résultante de différents paramètres (linguistiques, stylistiques, discursifs, etc.) qui restreignent le traducteur (en lui imposant des structures linguistiques, des normes discursives, des codes culturels, etc.) et le conduisent à définir sa stratégie de traduction en faisant certains choix, en établissant des priorités parmi ces contraintes pour produire un effet.
22Interrogé sur la question des contraintes traductionnelles dans The First Reader, Martin Richet affirme :
Ce qui facilite et complique la vie du traducteur dans Le Livre de lecture, c’est que les formes et contraintes sont claires : des fables souvent allitératives présentent une poétique de la lecture. La leçon une aborde l’homophonie, la leçon trois l’alphabet, etc. Chez Stein, il n’y a pas tant de musicalité que des rouages. Rime et allitération n’ont pas pour fonction d’enchanter ou séduire mais de dynamiser le texte, le mettre en mouvement. Ce sont ces formes et mouvements que je me suis attaché à reproduire16.
23Ces propos nous informent sur ce qu’il considère comme les principales contraintes qu’impose le Livre de lecture : la nécessité de reproduire des formes littéraires (fables, poèmes, courtes pièces de théâtre, selon les leçons), le respect de la cohérence thématique propre à chacune des vingt leçons et, enfin, la restitution d’une dynamique textuelle reposant essentiellement sur les sonorités (rimes et allitérations). Qu’il les considère comme un asservissement qui lui complique la vie ou comme un cadre qui lui facilite la tâche, Martin Richet a nécessairement pris des décisions en fonction de ces contraintes traductionnelles, mais aussi en fonction de sa familiarité avec l’œuvre de Stein et de la finalité du projet éditorial qu’il a initié. Quelles sont ses priorités ? Si l’on se base sur ses déclarations, tout en prenant en compte l’ensemble des contraintes présentes dans le texte à traduire, il donne la priorité à la restitution des formes et des mouvements qui dynamisent le texte. Son principal objectif est d’en « rythmer l’oralité », pour reprendre l’expression d’Henri Meschonnic (1999 : 29) qui estime que c’est là « l’enjeu de la poétique du traduire » (ibid.) puisque « le rythme transforme le mode de signifier » (ibid. : 102). En effet, les propos de Martin Richet correspondent à la poétique du traduire qui cherche avant tout à « traduire ce que les mots ne disent pas mais ce qu’ils font » (ibid. : 138). La primauté accordée aux effets produits par une mise en œuvre singulière de la langue est confirmée par une autre affirmation du traducteur. Les composantes de son « éthique du traduire » y sont clairement définies :
Je crois, en règle générale, que lorsqu’on est rigoureux, discipliné et attentif au texte dans sa langue et son invention du langage, son genre et sa destination deviennent des considérations secondaires. En procédant autrement j’aurais peur de dénaturer l’œuvre de l’auteur, qui a déjà pris les décisions essentielles en adoptant une forme, des thèmes, un registre de langue et un lexique17. (Je souligne)
24L’examen de trois extraits du First Reader et des traductions correspondantes permet de déterminer plus concrètement quels choix traductifs découlent des contraintes présentes dans la Leçon Une du Livre de lecture et de cerner « la relative liberté du traducteur dans le choix des contraintes » (Collombat, 2005 : 33). Consciente qu’un style est un ensemble singulier de choix lexicaux, syntaxiques, discursifs, etc. propres à un auteur, je m’attacherai ici à analyser la restitution par le traducteur de la dynamique textuelle mise en œuvre par Stein ; cette dynamique repose plus particulièrement sur la répétition et les nombreuses allitérations, assonances et rimes qui rythment et ponctuent le texte. La recherche d’effets prosodiques et phonétiques équivalents à ceux que l’on perçoit dans le texte de Stein a motivé, chez le traducteur, certains choix lexicaux. En voici un premier exemple :
- 18 . Les caractères gras ont été ajoutés dans les exemples pour indiquer des points commentés dans l’ (...)
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Bed18 bed when any dog says bed bed, he means a cushion a basket a kennel or straw but when a child says bed he means a bed stead where he can lay himself down without a frown and with a pillow made of down he sleeps sweetly until he wakes up and comes down, down the stairs. Who cares which way down is spelt but it is spelt the same whether it is in the bed or out, remember all the little ten children were stout, but even so they did go in and out. But to the daily bird a bed when all is said is where the seeds are said to be in bed […]. (Stein, 1948 : 10)
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Lit lit quand un chien dit lit lit, c’est un coussin un panier une niche ou de la paille qu’il a en tête mais quand un enfant dit lit c’est un sommier qu’il a à l’esprit où il peut s’allonger sans râler avec un oreiller en duvet il dort doucement jusqu’à ce qu’il se réveille et qu’il descende, descende les marches. Personne ne s’intéresse à l’orthographe de marche marche s’épelle de la même façon qu’on marche dans l’escalier ou non, souvenez-vous les dix enfants étaient ronds, mais ils marchaient de toute façon. Pour l’oiseau quotidien un parterre quand tout est dit est où les graines sont dites par terre parce qu’on les plante […].
(Stein, 2016 : 11)
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25Dans cet extrait de la Leçon Une, le thème de l’homophonie, associé à celui de la polysémie est illustré par deux exemples : bed et down. Le traducteur a donc eu affaire à une contrainte thématique forte. Ainsi, dans la version française, la restitution des différents sens que prend le mot lit pour le chien, pour l’enfant et pour l’oiseau, lui a imposé certains ajustements liés à une contrainte lexicale, donc d’ordre linguistique : en anglais bed désigne aussi bien le lit que le parterre, alors qu’en français les deux mots sont loin d’être homophones. De même, les deux sens de down (« en bas » et « duvet ») ne se retrouvent pas dans un seul et même mot en français. Ces spécificités lexicales propres à chacune des deux langues contraignent le traducteur à introduire une plus grande diversité lexicale dans l’économie textuelle de l’extrait, avec lit et parterre d’une part et, d’autre part, descende puis marche (un terme bel et bien polysémique : il marche/la marche d’un escalier).
- 19 . Voici un exemple de traduction qui aurait permis de conserver les mêmes termes pour traduire is (...)
26Cependant, on note qu’il choisit, sans que cela relève d’une contrainte linguistique forte, de traduire spelt successivement par l’orthographe et par s’épelle19. En revanche, peut-être pour redonner une certaine cohérence lexicale à l’ensemble, il a décidé de réinsérer le mot marchaient là où Stein avait écrit go in and out et non go down. Considérés comme les éléments d’un réseau sémantique mais aussi comme des motifs dont l’agencement crée des formes qui rythment les phrases, ces choix lexicaux prennent tout leur sens. En effet, la musicalité du texte a ses contraintes propres et dicte d’autres choix lexicaux au traducteur soucieux de recréer les assonances ou les rimes essentielles à la dynamique du texte : sleeps sweetly se traduit assez facilement par dort doucement et le mot out, répété deux fois de part et d’autre du mot stout, explique le choix lexical des termes non, ronds et de toute façon. Le maintien d’une forme de cohérence phonétique se fait cependant au prix d’une perte, celle de la séquence out-stout-out.
27Pour reprendre l’expression que l’on doit à Umberto Eco, certaines des pertes qu’entraîne le passage au français sont des « pertes absolues ». Ainsi, les fortes similitudes phonétiques qui caractérisent les mots en caractères gras dans la dernière phrase de l’extrait – But to the daily bird a bed when all is said is where the seeds are said to be in bed – sont irrémédiablement perdues, tout comme le rythme particulier créé par la succession de termes presque tous monosyllabiques. Lors du passage en français, le contenu sémantique de la phrase, le rendu de toutes les similitudes phonétiques et la restitution du rythme imposent trop de contraintes traductionnelles à la fois. Le traducteur a donc choisi de privilégier le sens sur les sens, la logique sémantique basée sur l’étymologie du mot parterre. On note aussi qu’il prend la liberté d’ajouter une explication logique au texte – parce qu’on les plante – alors que la causalité reste très implicite dans le texte original.
28Un bref examen de l’extrait suivant révèle lui aussi une perte absolue :
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Think about spelling without yelling spell oh spell potatoe and know it is so. Potatoe, even if so has no e and potatoe has an e on toe. Potatoe.
(Stein, 1948 : 10)
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Pensez à écrire sans crier écrire oh écrire et sachez qu’il en va ainsi. Une patate est toujours dans la terre. Pomme de terre.
(Stein, 2016 : 12)
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29La similitude sonore entre le son /ɘu/ de potatoe et de so permet à Stein de souligner que la différence orthographique (avec ou sans <e>) importe peu à qui prononce ces mots, mais a de l’importance pour qui les écrit. Dans l’extrait français, ces distinctions sont perdues, avec pour seule compensation l’introduction d’une justification d’ordre sémantique à la désignation pomme de terre et d’une variation de registre entre les deux termes synonymes patate et pomme de terre. Là où le texte de Stein parle aux yeux et aux oreilles de l’apprenti-lecteur pour l’amener à saisir les subtilités de l’orthographe et de la prononciation anglaises, la traduction de Richet s’adresse certes à l’oreille mais surtout à l’esprit en soulignant avant tout la logique sémantique.
30Enfin, l’extrait ci-après comporte plusieurs exemples de choix lexicaux qui, comparés à ceux des deux extraits précédents, constituent des écarts de traduction :
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But a little boy and a little girl with or without a curl or a little boy with or without a toy, it would annoy a little boy oh surely it would annoy a little boy not to know that no is know that knot is not that sew is so and a little girl just even without a curl could not allow that if she saw a cow she would not bow because she did not know how to read a cow when she saw it said on a paper or on a shed that a cow is red.
(Stein, 1948: 11-12)
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Mais un petit garçon et une fillette avec ou sans bouclettes ou un petit gars avec ou sans bicyclette, un petit gars s’agacerait de ça oh un petit gars s’agacerait de ne pas savoir que savoir c’est s’avoir que ne est nœud qu’il en va ainsi d’un pli et une fillette même sans bouclettes n’admettrait pas voyant une vache de ne pas lui faire de courbettes parce qu’une vache ne se lit pas qui voit dire sur le papier ou dans l’étable qu’une vache est rouge.
(Stein, 2016 : 12-13)
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31Confronté à la nécessité de trouver des équivalents phonétiques aux couples girl-curl ; boy-toy, boy-annoy et cow-bow, le traducteur a parfois choisi des synonymes ou des termes approchants voire des mots dont le sens diffère sensiblement de celui du terme correspondant dans le texte original. Ainsi, on relève :
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une différence sémantique mineure dans la traduction de curl par bouclette au lieu de boucle puis une différence plus importante dans la traduction de toy par bicyclette, des choix destinés à ponctuer la phrase par des rimes en -clette.
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un glissement qui relève plutôt du registre de langue entre les termes synonymes petit garçon et petit gars, alors qu’en anglais, il y a toujours little boy, l’effet recherché par le traducteur étant la forte similitude phonétique avec le terme s’agacerait.
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- 20 . À propos de la notion de remaniement radical, Eco parle de « licences créatives […] qui visaient (...)
deux différences très importantes, qui relèvent de ce qu’Umberto Eco nomme « remaniement radical20 » dans le rendu de not to know that no is know par de ne pas savoir que savoir c’est s’avoir, puis dans le rendu de that sew is so par qu’il en va ainsi d’un pli. La contrainte forte aboutit dans ces deux derniers cas à des choix plus audacieux ; l’effet sonore et rythmique produit par le texte traduit justifie ces modifications lexicales majeures.
32De manière générale, la nécessité de faire fonctionner les ressorts musicaux sur lesquels repose la dynamique des phrases et le souci de recréer les assonances et les rimes internes qui leur donnent leur rythme importent plus au traducteur que la fidélité à la lettre du texte. La poétique propre à l’écriture de Stein justifie d’autant plus les libertés prises avec le sens des mots que les assonances et les allitérations servent à ponctuer des textes où les signes de ponctuation sont particulièrement rares. En définitive, si l’on met en balance les modifications apportées à l’économie sémantique du texte, les ajustements lexicaux et la restitution de cette dynamique poétique, M. Richet accomplit bel et bien ce qui constitue l’une des priorités de son projet traductif : « Rime et allitération n’ont pas pour fonction d’enchanter ou séduire mais de dynamiser le texte, le mettre en mouvement. Ce sont ces formes et mouvements que je me suis attaché à reproduire21. »
33Cependant, au passage, on a noté deux glissements du sensoriel vers le conceptuel, d’un texte original qui parle aux sens pour accéder à l’esprit du lecteur vers une traduction qui s’adresse parfois directement à son intellect – sans pour autant sacrifier la musicalité qui reste sa composante essentielle. Outre les explications logiques des mots parterre et pomme de terre déjà abordées, signalons, à la fin de l’extrait portant sur les petits gars et les fillettes, la modulation introduite par M. Richet :
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[…] a little girl just even without a curl could not allow that if she saw a cow she would not bow because she did not know how to read a cow when she saw it said on a paper or on a shed that a cow is red.
(Stein, 1948: 11-12)
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[…] une fillette même sans bouclettes n’admettrait pas voyant une vache de ne pas lui faire de courbettes parce qu’une vache ne se lit pas qui voit dire sur le papier ou dans l’étable qu’une vache est rouge.
(Stein, 2016 : 12-13)
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34La causalité sur laquelle repose l’explication est bien présente dans le texte source, cette fois-ci ; cependant, dans la traduction, l’explication prend un tour plus général et plus abstrait, du fait de l’effacement du pronom she qui renvoie à la fillette.
35Enfin, un dernier exemple qui illustre le même phénomène, à savoir une traduction plus « conceptualisante », se trouve dans l’extrait ci-après :
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Saying a word even a big word is not the same as reading that word. Oh no said the daily bird no indeed it is not, not, not knot.
Just notice that if you say not knot, how do you know if you do not know how to read, which knot has a knot, and which not has not a knot.
So you see you have to learn to read. The daily bird knew what was what.
(Stein, 1948: 9)
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Dire un mot même si ce mot est gros ce n’est pas la même chose que lire ce mot. Oh non dit l’oiseau quotidien, vraiment pas, ce ne l’est pas, ce nœud l’est pas.
Remarquez qu’en disant nœud ne, comment sauriez-vous si vous ne savez pas lire quel nœud a un nœud et quel ne n’a pas de nœud.
Vous voyez bien qu’il faut apprendre à lire. L’oiseau quotidien savait ce qui était en jeu.
(Stein, 2016 : 10)
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36L’oiseau quotidien sait faire la différence entre les homophones (knew what was what) ; certes, il en découle qu’il connaît les enjeux de la lecture mais traduire what was what par ce qui était en jeu aboutit à un rendu plus conceptuel, plus général, moins immédiatement évident.
- 22 . Comme le souligne R. Oittinen : « A grown-up tunes into different, more logical levels in the st (...)
37Les passages brefs mais récurrents qui sont traduits de cette façon dans le texte de M. Richet s’adressent plus directement à l’intellect et, partant, éloignent un peu le texte du jeune enfant et le destinent plus à l’adulte22. De tels glissements pourraient-ils résulter du skopos éditorial initié par le traducteur, à savoir introduire Stein en France auprès d’un lectorat adulte ? Derrière ces choix traductifs, il y aurait donc le projet de s’adresser à l’esprit de lecteurs adultes plutôt que de parler à l’intelligence encore très intuitive et plus sensorielle du jeune lecteur. En réalisant ce projet, M. Richet ne trahit pas l’une des vocations de ce texte décidée par G. Stein : nous désapprendre à lire, nous défaire de ce que R. Barthes appelle « une pratique confortable de la lecture » pour accéder à un texte qui « déconforte » (1973 : 23). Pour autant, la traduction n’est pas illisible pour les enfants même si elle n’a pas été façonnée et calibrée expressément à leur intention et même si elle se trouve pour l’instant dans les rayons « littérature » des librairies et non au rayon « jeunesse ». En refusant la démarche du traducteur qui adapte son rendu à un public enfantin, Martin Richet adopte vis-à-vis des jeunes lecteurs une attitude en adéquation avec les propos que Stein adressait en 1941 aux journalistes américains : « Why don’t you read the way I write? » Il suggère une sorte de révolution copernicienne de la lecture : aux enfants de s’adapter au texte qui présente des aspérités et violente la langue, car le texte ne les prendra pas par la main. En ce sens, le traducteur reste fidèle à la motivation profonde qui donne tout son sens à la poétique de G. Stein. Est-il logique de rendre le texte plus facilement accessible à l’esprit adulte qu’à celui des enfants ? Si l’on considère que ces derniers ont moins de choses à désapprendre que leurs aînés pour accéder à l’écriture musicale et volontiers agrammaticale de Stein, on peut aller jusqu’à répondre par l’affirmative.