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Enseigner les sciences de la nature avec le projet de paysage à l’ENSP Marseille

L’exemple de deux séquences pédagogiques
Teaching natural sciences with landscape architecture at ENSP Marseille - The example of two teaching sequences
Audrey Marco, Véronique Mure, François Wattellier, Cécil’ Mermier et Alexandra Biehler

Résumés

L’article témoigne des relations qui ont été pensées entre les enseignements en sciences de la nature et ceux relevant du projet de paysage au sein de la formation de paysagiste concepteur de l’École nationale supérieure de paysage (ENSP) de Marseille par le biais de deux séquences pédagogiques à dominante environnementale. Ce témoignage porte spécifiquement sur la place et le rôle des sorties de terrain ainsi que sur le dialogue pédagogique créé entre les enseignants en sciences de la nature et les enseignants paysagistes dans les apprentissages du projet de paysage avec la nature. Il se fonde sur un regard partagé des enseignants responsables des séquences pédagogiques ciblées, ainsi que sur les documents pédagogiques conçus, explicitant l’organisation et le contenu du cursus sur la période allant de 2011 à 2017 sur le site de Marseille. L’analyse réflexive conduite montre comment la coconception pédagogique et la médiation interdisciplinaire déployées dans les séquences permettent de créer des situations d’apprentissage entre la pratique du terrain et l’atelier qui nourrissent la perception, la connaissance, la description et la transformation du site dans sa dimension environnementale, et ce, durant tout le processus de conception paysagère.

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Texte intégral

  • 1 Les départements et les ateliers de projets étaient jusque-là très autonomes dans leur fonctionneme (...)

1L’enseignement des sciences de la nature à travers le prisme du paysage et du projet de paysage a fait l’objet de peu d’écrits en France et en Europe, et sa contribution à la formation des paysagistes concepteurs reste largement méconnue en dehors des établissements de formation. La récente mission « Archives et fonds anciens » mise en place au sein de l’École nationale supérieure de paysage de Versailles (ENSP Versailles) permet de redécouvrir progressivement l’histoire de cet enseignement à travers l’évolution de la formation des paysagistes, et ce, depuis la création de cette école. Les derniers récits de Pierre Donadieu, mêlant témoignages et iconographies, montrent la préoccupation constante à faire notamment évoluer l’enseignement de la botanique au sein de la formation (Donadieu, 2019, chap. 13 et 2020). L’organisation de la pédagogie en département à Versailles en 1976 et l’affirmation, quelques années plus tard, d’une relation plus complémentaire entre les ateliers de projet de paysage et les autres départements1 conduit en 1986 à la création du département d’écologie appliquée au projet de paysage. Ce département, regroupant enseignants-paysagistes et ingénieurs horticoles, délivrera les enseignements du végétal au sein de la formation de paysagiste DPLG (diplômé par le gouvernement) sous la responsabilité de Marc Rumelhart jusqu’en 2013. Celui-ci débute alors une collaboration avec le paysagiste Gabriel Chauvel pour inventer une pédagogie du végétal dans la pratique du projet. De cette relation pédagogique émergeront les notions d’inter/post faces avec le projet, qui correspondent à des exercices courts de projet végétal, greffés sur des phases d’ateliers de projets propices à l’enseignement du végétal (ibid.). Ce n’est qu’à partir de 2008 que des ateliers de projets seront dédiés au végétal et encadrés par des enseignants-paysagistes du département d’écologie appliquée au projet de paysage.

  • 2 L’ENSP Versailles accueille, quant à elle, le cursus DEP dans son intégralité sur trois années (lic (...)

2Le site de Marseille, implanté au début des années 1990 grâce à un partenariat avec l’université de Provence et la Maison méditerranéenne des sciences de l’homme, offre à l’ENSP la possibilité de déployer la formation de paysagiste autour de la richesse et des enjeux des territoires méditerranéens. Il propose ainsi de 2010 à 2017 le cycle complet d’études de paysagiste DPLG et, à partir de 2018, le nouveau cursus DEP (diplôme d’État de paysagiste) au niveau master2. Lors de la création du cursus, l’équipe pédagogique en place a souhaité structurer la pédagogie de manière à faciliter le dialogue entre les champs disciplinaires et l’enseignement du projet de paysage. Elle revendique « une interdisciplinarité “active” […] par la présence et l’intervention dans l’atelier et aux présentations [de projets] d’enseignants de plusieurs disciplines » (collectif, 2011). L’équipe privilégie une organisation pédagogique par séquence (explicitée dans la suite de l’article), rompant alors la logique pédagogique versaillaise par module d’enseignements. Elle nomme des responsables de champs, en projet de paysage, en sciences humaines et sociales, en sciences techniques et en enseignements artistiques, qui doivent se fédérer au sein de chaque séquence pédagogique. En 2010, alors que plusieurs vacataires en sciences de la nature interviennent ponctuellement dans la formation, l’école recrute sur concours, à un poste de maître de conférences en spatialisation de projet et démarche écologie, l’écologue Audrey Marco pour le site de Marseille. La mission pédagogique consiste alors en la coordination des interventions dans le domaine de l’écologie et du développement durable sur les trois premières années du cursus DPLG (Marco, 2014).

  • 3 Il s’agit des disciplines scientifiques portant sur l’étude de la nature, associant l’environnement (...)
  • 4 Le réseau des écoles comprend l’Institut Agro (pôle paysage d’Angers), l’ENSP Versailles-Marseille, (...)

3Le contenu des enseignements en écologie et plus largement des disciplines relevant des sciences de nature3 au sein de la formation de paysagiste concepteur a toujours fait l’objet de questionnements et de débats au sein des équipes pédagogiques successives de l’ENSP, et ce, face aux évolutions rapides du métier de paysagiste. Quelles sont les bases fondamentales que les étudiants doivent acquérir au cours de la formation ? Comment les enseigner en lien ou pas avec le projet de paysage ? Doit-on privilégier l’approche de terrain ou les cours magistraux ? À maintes reprises, les enseignants du département d’écologie appliquée au projet de paysage de Versailles ont dû adapter leurs enseignements à ce qu’ils comprenaient des nouvelles compétences attendues des paysagistes (Donadieu, 2020). La formation de paysagiste concepteur a subi récemment de profondes transformations, passant du diplôme DPLG sur 4 années de formation au DEP sur 3 années. Le volume d’heures d’enseignement en sciences de la nature, comme pour les autres disciplines de la formation, a été profondément réduit, impliquant de nouveaux choix pédagogiques, alors que, parallèlement, l’attention au vivant et aux ressources naturelles dans l’aménagement du cadre de vie fait l’objet d’une forte attente sociale et de nouvelles dispositions réglementaires. Ces questionnements qui traversent les équipes pédagogiques ne sont pas propres à l’ENSP mais touchent aussi les autres établissements du réseau des écoles françaises de paysage4. La montée en puissance des nouveaux enjeux environnementaux face à l’érosion de la biodiversité et au changement climatique a réactivé les débats pédagogiques sur l’intégration ou non de nouvelles disciplines dans la formation de paysagiste concepteur, telles l’écologie du paysage (Rumelhart, 2010), l’écologie urbaine (Morin et al., 2016), l’agro-écologie, voire même la climatologie. Quoi qu’il en soit, les réflexions contemporaines autour de la transition écologique des territoires aux échelles nationale et internationale invitent les paysagistes concepteurs à considérer davantage le « paysage comme un milieu vivant » (Besse, 2018) et à enraciner la pratique de l’aménagement dans une connaissance plus profonde des systèmes écologiques et des ressources naturelles sur lesquelles ils s’entretiennent et se renouvellent au cours du temps. Aussi, l’enseignement du projet de paysage se doit désormais d’intégrer plus fortement les enjeux environnementaux, impliquant de fait une relation pédagogique plus étroite avec les enseignements en sciences de la nature au cours de la formation.

4Au-delà de l’ENSP, peu d’enseignants relevant des sciences de la nature et évoluant dans les autres écoles françaises de paysages, voire même à l’international, ont relaté leurs expériences pédagogiques en lien avec le projet de paysage dans des revues scientifiques ou des ouvrages. Ces dernières années, les journées du réseau des écoles françaises de paysage ont été des moments privilégiés de partage et d’échange sur les maquettes pédagogiques du DEP. L’édition 2016, à Marseille, a permis de discuter des modalités pédagogiques que chacune des écoles consacre à l’enseignement du paysage et/ou du projet de paysage avec l’écologie. Elle a permis de montrer le positionnement très différent des établissements sur ce sujet, l’hétérogénéité des contenus enseignés et la variabilité des volumes d’heures associés (Mangin, 2017). L’édition bordelaise de 2017 a été l’occasion pour Sébastien Bonthoux, écologue du paysage à l’École de la nature et du paysage de Blois, de présenter une expérience pédagogique d’atelier interdisciplinaire entre étudiants paysagistes et écologues du Museum national d’histoire naturelle de Paris. Ainsi pour pallier le déficit de connaissance d’expériences pédagogiques, cet article vise à témoigner de la mise en œuvre des principes pédagogiques de l’ENSP Marseille au sein de la formation de paysagiste concepteur par le biais de deux séquences mettant en lien de manière privilégiée les enseignements en sciences de la nature et ceux relevant du projet de paysage. Les séquences pédagogiques choisies, de 2e et 3e années de formation, nous permettent d’expliciter les articulations et relations qui ont été pensées entre les sorties de terrain et la démarche de projet de paysage ainsi que le dialogue pédagogique mis en place entre les enseignants en sciences de la nature et les enseignants paysagistes dans les apprentissages du projet de paysage avec la nature. Ce témoignage porte sur une expérience pédagogique allant de 2011 à 2017 à l’époque du cursus DPLG. L’analyse réflexive se fonde sur le regard partagé des enseignants responsables des séquences pédagogiques ciblées, rassemblés ici à travers la coécriture de cet article, ainsi que sur les documents pédagogiques conçus à cette période, telles les fiches pédagogiques et de séquences, explicitant l’organisation et le contenu du cursus.

Les principes pédagogiques à l’ENSP Marseille

L’enseignement du projet de paysage : une pédagogie de projet

5L’ENSP, comme l’ensemble des écoles françaises de paysage, est une école qui a fondé son enseignement sur une pédagogie de projet. Il s’effectue tout au long de la formation en mettant les étudiants en situation d’élaboration de projets de paysage. Cette pratique pédagogique active, fondée sur l’idée d’apprendre en faisant, permet de générer des apprentissages à partir de productions concrètes. À l’ENSP, c’est la structure d’atelier qui offre la possibilité de développer une telle pédagogie (Clément, 2009). La transmission des savoirs et savoir-faire entre l’enseignant de projet et l’étudiant s’opère en grande partie à la table de l’étudiant, en atelier, lieu physique de l’enseignement du projet, ainsi que lors des visites de site, sur le terrain. La pédagogie du projet de paysage, à l’ENSP, attache en effet une importance particulière à la primauté du site et du déjà-là à partir de la mesure et de l’expérience du terrain (Keravel et al., 2022). Aussi, l’enseignement du projet de paysage cible le rapport étroit qui existe entre la description du site, sa découverte, sa connaissance, sa représentation et l’identification des potentialités qui activeront la démarche de conception. Les nombreux allers-retours entre l’atelier et le site permettent à l’étudiant de se « saisir » de celui-ci et d’imaginer sa transformation. Une autre dimension de la pédagogie du projet de paysage est qu’elle repose sur un enseignement itératif du projet. En effet, le processus de conception paysagère recouvre un ensemble d’étapes (saisir le site, formuler des intentions de projet, esquisser le projet…) qui conduisent à l’élaboration progressive du projet. L’acquisition de cette démarche processuelle implique une nécessaire répétition de l’enchaînement des étapes sans pour autant oublier les allers et retours entre elles. Son apprentissage n’est pas nécessairement linéaire, il est souvent différencié suivant les étudiants et la complexité des situations territoriales investies. Plusieurs mises en situation de projet, individuelles et collectives, sont nécessaires pour acquérir la démarche de projet de paysage dont l’apprentissage représente la moitié du temps de la formation de paysagiste concepteur.

Le dispositif pédagogique : la séquence thématique pluridisciplinaire

6Le dispositif pédagogique retenu pour organiser la formation de paysagiste concepteur à Marseille est la séquence thématique pluridisciplinaire. Conçue comme un processus pédagogique d’intégration des connaissances aussi bien pratiques que théoriques autour d’une situation et d’un ensemble de questionnements de paysage, chaque séquence donne lieu à un exercice de projet de paysage sur un site, réalisé en atelier, dont les attendus varient au fil des séquences, et articulé à un ensemble d’enseignements qui concernent les divers champs disciplinaires inhérents au projet de paysage. L’intitulé de chaque séquence est délibérément « simple » dans sa formulation pour offrir un maximum de lisibilité des objectifs pédagogiques et de l’articulation entre apports de connaissances et projet de paysage. Ce mode d’organisation de la pédagogie a pour but de garder un lien permanent entre les divers champs de connaissances et l’atelier de projet, et de faire entrer en résonance et en connexion les apports théoriques, pratiques et de connaissance du site d’étude avec la problématique d’atelier. La difficulté des questionnements et l’acquisition du processus de conception paysagère sont pensées dans une progression concertée sur l’ensemble de la formation, avec des durées de séquences variables en fonction de la complexité des situations explorées.

7L’orchestration des différents enseignements disciplinaires avec l’atelier de projet, sous la forme d’un ensemble cohérent et structuré, renvoie à la notion de scénario pédagogique, décliné selon Quintin et al. (2005) en deux parties, le scénario d’apprentissage et le scénario d’encadrement. L’écriture du scénario pédagogique est pilotée par un binôme d’enseignants composé d’un enseignant-paysagiste et d’un enseignant rattaché à un champ disciplinaire. Il invite les différents enseignants mobilisés dans le cadre de la séquence pédagogique à dialoguer entre eux et à créer les conditions d’une médiation interdisciplinaire entre les disciplines de la conception paysagère et celles inhérentes au projet de paysage. L’ensemble des enseignants participe dès lors à l’écriture du scénario pédagogique qui vise à décrire, d’une part, les activités d’apprentissage, leur articulation dans la séquence de formation ainsi que les productions qui sont attendues (scénario d’apprentissage) et, d’autre part, les modalités d’intervention des enseignants (scénario d’encadrement) telles que conçues afin d’appuyer le scénario d’apprentissage. La ventilation des interventions et leurs rôles sont pensés de manière à accompagner les apprentissages situés à l’interface entre l’atelier de projet et les enseignements disciplinaires. Cette écriture commune se met principalement en œuvre lors d’une réunion de séquence où l’ensemble des enseignants élabore le déroulé pédagogique ainsi que lors d’échanges bilatéraux pour ajuster certains aspects du déroulé pédagogique. Elle se traduit par la rédaction d’une fiche de séquence explicitant l’ensemble du scénario pédagogique, et ce, à destination des étudiants.

La coloration de séquence : sciences de la nature et conception paysagère

8Afin de répartir les apprentissages de la démarche de projet de paysage tout au long de la formation, chaque séquence fait l’objet d’une « coloration disciplinaire ». Elle vise à mettre l’accent sur des apprentissages particuliers, en convoquant spécifiquement les disciplines concernées. Ces disciplines disposent d’un volume d’heures d’enseignement plus important que dans les autres séquences pédagogiques et établissent un lien privilégié avec l’atelier de projet. Les séquences pédagogiques qui ont été choisies pour la suite de l’article se caractérisent par leur coloration environnementale. La séquence « Dans un vallon » propose aux étudiants de concevoir un projet de paysage dans un site marqué par le relief. Cette contrainte naturelle topographique est également couplée à celle du risque d’inondation en situation périurbaine. La commande de l’atelier cible la conception d’un projet de parc inondable en périphérie de ville (figure 1), projet qui devra traduire la complexité des enjeux, afficher clairement une stratégie végétale sur le site et relier une connaissance géomorphologique à une proposition d’aménagement. La séquence est positionnée au début du second semestre en DPLG2 (niveau master 1), sur une durée de sept semaines.

Figure 1. Organisation des champs disciplinaires et des interactions privilégiées avec l’atelier de projet dans la séquence pédagogique pluridisciplinaire « Dans un vallon », DPLG2 à l’ENSP Marseille

Figure 1. Organisation des champs disciplinaires et des interactions privilégiées avec l’atelier de projet dans la séquence pédagogique pluridisciplinaire « Dans un vallon », DPLG2 à l’ENSP Marseille

La taille des cercles traduit l’importance accordée aux enseignements et donc la coloration disciplinaire dominante de la séquence.

9Elle a été coordonnée de 2011 à 2015 par François Wattellier, enseignant paysagiste et Audrey Marco. La séquence intitulée « Un littoral protégé » est, quant à elle, positionnée en DPLG3 (niveau master 2) à la fin du 1er semestre. Volontairement courte, sur une durée de deux semaines, elle invite les étudiants à envisager un aménagement qui tienne compte des enjeux de conservation de la biodiversité dans un espace protégé en les incitant à formuler rapidement des hypothèses de projet et à esquisser des propositions spatiales cohérentes au regard des enjeux du territoire investi. L’atelier de projet est orienté sur la conception d’un sentier de découverte le long d’un littoral faisant l’objet d’une protection, qui doit se fonder sur une approche des milieux méditerranéens et de leur préservation tout en ayant une attention aux dynamiques territoriales à l’œuvre. L’expérience pédagogique analysée ci-après porte sur les cinq années d’enseignement de 2012 à 2017 sous la coordination de Cécil’ Mermier, enseignante paysagiste et Audrey Marco.

La séquence « Dans un vallon »

10Cette séquence s’est déployée dans le vallon de l’Arc sur la commune d’Aix-en-Provence (Bouches-du-Rhône, 13) où circule le fleuve côtier Arc. Le site retenu est la traversée de la périphérie sud de la ville, depuis le pont de l’Arc jusqu’au pont des Trois Sautets comprenant l’affluent La Torse jusqu’au pont de Béraud (figure 2). Lors du lancement de la séquence, il fait l’objet d’une découverte avec les enseignants de projet, François Wattellier et Alexandra Biehler, qui présentent lors du parcours l’énoncé de la commande : concevoir un parc inondable dans un vallon périurbain. Le projet conçu par chaque étudiant doit comprendre un plan général du parc qui fera apparaître clairement la composition de l’espace, ainsi que les niveaux topographiques associés, en lien avec l’inondation. Il devra également montrer son insertion urbaine ou territoriale, les modes d’accès, cheminements et circulations des usagers du parc, des dessins d’ambiances, et une stratégie végétale précisant les dynamiques naturelles, les principes de gestion et de plantation qui seront mobilisés pour opérer avec le végétal dans le projet.

11Les trente-six heures d’enseignement dédiées aux sciences de la nature dans cette séquence s’organisent suivant différentes modalités pédagogiques : des sorties de terrain (12 h), un exercice dirigé en interface avec l’atelier de projet (12 h) et des cours magistraux en salle (12 h). Nous nous focalisons ici spécifiquement sur la place et le rôle des sorties de terrain menées tout au long de cette séquence en lien avec le processus de projet (scénario d’apprentissage). L’enseignement des sciences de la nature comme celui du projet de paysage partagent en effet un point pédagogique commun, à savoir la pratique du terrain : aller sur le terrain, sortir hors les murs de l’école pour aller voir, observer… Comment est-elle appliquée à l’enseignement du paysage et du projet de paysage ? Comment les sorties de terrain sont-elles conçues en lien avec l’atelier et la démarche de projet ? Qu’apporte-t-elle à l’apprentissage du paysage et du projet de paysage ? Pour répondre à ces questionnements, nous détaillerons ci-après trois sorties de terrain, à travers trois temporalités pédagogiques successives, qui viennent nourrir les étapes de la démarche de projet.

Aller au-delà du site, suivre le fil de l’eau

12Juste après le lancement de la séquence, une première sortie de terrain intitulée « Bassin versant » est proposée sur une journée. L’itinéraire de la sortie a été conçu par l’enseignante écologue et les enseignants de projet avec la double volonté de la relier au site d’atelier et d’être support à la transmission de savoirs sur les cours d’eau. Structuré autour d’un parcours en bus passant par l’amont et l’aval du site de projet, et de différentes haltes piétonnes, l’itinéraire propose une découverte d’une portion du bassin de l’Arc, l’entité paysagère du pays d’Aix. Le rapport au site proposé aux étudiants à travers cette sortie est pensé selon une approche ascendante, en partant du site vers le territoire. Cette démarche pédagogique de type inductif a toujours été privilégiée par le département d’écologie du site de Versailles lors de sorties de terrain (Rumelhart, 2011). Toutefois, à l’ENSP Marseille, en étant connectée au site de l’atelier, et en allant au-delà du site de projet, la découverte du territoire alentour invite à explorer les limites du site, à les outrepasser pour reprendre les termes de Michel Corajoud (2000). Elle conduit l’étudiant à étirer le site dans sa lecture paysagère, à prendre de la distance, à le voir de loin, à en apprécier la spécificité et le rôle notamment dans un espace hydrographique plus vaste. Cette découverte étendue du site, repositionnée dans son unité hydro-géomorphologique, l’amène à saisir l’espace géographique concerné par le cours d’eau et sa dynamique de crue. L’itinéraire offre des points de vue, des possibilités de se raccrocher à des horizons, de lire l’espace, d’appréhender la géographie des lieux associés au cours d’eau, d’identifier le réseau hydrographique dans lequel il s’inscrit. Les haltes permettent de saisir visuellement et graphiquement la figure géographique du vallon, dépression naturelle structurante du site de projet, les successions de relief que parcourt le chemin de l’eau en amont et en aval du site, ainsi que la diversité des paysages qui s’organisent autour de l’agglomération d’Aix-en-Provence (figure 2). Cette large reconnaissance invite déjà l’étudiant à interroger le périmètre de réflexion et les limites du projet qu’il devra concevoir.

Figure 2. Cartes emboîtées, montrant les itinéraires des différentes sorties de terrain en sciences de la nature en lien avec le site d’atelier, ainsi que les échelles spatiales convoquées

Figure 2. Cartes emboîtées, montrant les itinéraires des différentes sorties de terrain en sciences de la nature en lien avec le site d’atelier, ainsi que les échelles spatiales convoquées

Source : Audrey Marco, François Wattellier, et Véronique Mure (photographies).

13Remonter la piste de l’eau, se déplacer selon son tracé, à proximité et/ou à distance, parfois dans le cours d’eau sont autant d’actions qui fondent une expérience pratique du terrain, voire même une expérience physique et sensible du chemin de l’eau. Elles invitent l’étudiant à se questionner sur la logique d’écoulement de l’eau tout au long de son parcours (Rumelhart, 2011). Les haltes offrent, quant à elles, des situations stratégiques et diverses d’observation de la dynamique de l’eau, au niveau d’un méandre, de la confluence de l’Arc et de La Torse… Elles permettent de transmettre oralement des notions fondamentales sur l’hydrologie et l’hydrographie des cours d’eau. Ces divers arrêts commentés posent progressivement des interrogations sur les événements de crues, les étendues concernées par les inondations et activent déjà auprès de l’étudiant la recherche d’espaces potentiels à l’expansion de crues. Par ailleurs, en étirant la lecture de la portion de l’Arc concernée par le site de projet à la périphérie d’Aix-en Provence, l’étudiant découvre le contexte périurbain dans lequel la rivière évolue et commence à penser aux liens qu’elle entretient avec la ville. Cette découverte au-delà du site pousse, selon Michel Corajoud (2000), à « se mettre en état d’effervescence » et ainsi à accumuler dans un temps court un maximum de connaissances sur le site et à formuler de multiples questionnements qui trouveront ultérieurement une réponse dans l’élaboration du projet.

Saisir l’espace vallonné par le végétal et l’eau

14Une deuxième sortie de terrain, située en milieu de séquence, est effectuée dans le cadre de l’exercice dirigé en interface avec l’atelier de projet. À ce stade de la séquence, les intentions de projet de parc sont formulées par l’étudiant et soutenues par l’énoncé d’un parti pris, lui-même démontré par des éléments graphiques. Cet exercice intitulé « Coupe de végétation » a été pensé entre les enseignants écologue et de projet afin d’amener l’étudiant à définir progressivement une manière d’intervenir avec le végétal dans la conception de l’espace (figure 3). Il attache une importance particulière à la végétation, à sa mesure, et à son lien avec l’espace sur le site même de projet. Inspirée de l’exercice historique de l’analyse des structures végétales de Pierre Donadieu (2019, chap. 13) à l’ENSP Versailles, des méthodes de relevés de végétation pratiquées en écologie végétale, tels les transects de végétation, et des coupes paysagères des paysagistes, la « Coupe de végétation » permet à la fois de relever le végétal in situ, de le lire dans l’espace, de le mesurer dans ses épaisseurs et ses hauteurs et de le retranscrire à travers une coupe-dessin mettant en mouvement les capacités d’observation et de retranscription de l’étudiant.

15Ce retour sur le terrain est une nouvelle manière d’aller à la rencontre du site, de l’expérimenter, cette fois-ci par le prisme du végétal et de la mesure de l’espace, et de « l’emporter » en atelier. Par groupe de trois, les étudiants se rendent sur site par leurs propres moyens. Ils se confrontent à l’accès au site en transport en commun ou en voiture, au repérage des sentiers, en allant sur leur lieu de coupe, préalablement déterminé (figure 2). Une fois sur place, équipés d’un décamètre, ils arpentent collectivement le tracé de coupe envisagé, perpendiculaire au cours d’eau, discutent des éléments qui leur semblent d’intérêt, des limites à saisir, puis commencent la mesure des distances entre les formes végétales rencontrées, les sujets majeurs, les hauteurs de berges, la pente, repèrent les différences de niveaux entre les lits mineur et majeur, l’emprise du cours d’eau, la microtopographie du sol. Ils identifient également les végétaux rencontrés, les collectent afin d’emporter le site de manière concrète. Cette expérience de la mesure est couplée à un autre aspect dans le relevé sur site : le rapport au corps dans le franchissement des différentes emprises végétales. Il vient nourrir une connaissance des milieux traversés et des ambiances végétales associées : la perméabilité des formes végétales, leur épaisseur, leur caractère humide ou sec, sombre ou lumineux, les vues possibles et les effets que la végétation induit sur la perception du paysage. L’étudiant éprouve in situ un rapport sensible au végétal, une expérience qu’il rapportera également en atelier par des notes écrites, des dessins, des photographies qu’il aura saisis sur site et qui constitueront, entre autres, une matière pour composer l’espace avec le végétal existant (figures 3 et 4).

Figure 3. Exemple d’une planches A1 de l’exercice « Coupe de végétation » produite par un groupe de 3 étudiants (2015)

Figure 3. Exemple d’une planches A1 de l’exercice « Coupe de végétation » produite par un groupe de 3 étudiants (2015)

Cette planche restitue les formations végétales rencontrées le long de la traversée, en lien avec les différentes natures de sol en présence ainsi que les transitions végétales de la ripisylve.

Figure 4. Exemple d’une planches A1 de l’exercice « Coupe de végétation » produite par un groupe de 3 étudiants (2015)

Figure 4. Exemple d’une planches A1 de l’exercice « Coupe de végétation » produite par un groupe de 3 étudiants (2015)

Cette planche rassemble le long du trait de coupe les ambiances paysagères ressenties par les étudiants sur le terrain.

Le végétal, une ressource pour déployer le projet

16Enfin, une sortie d’herborisation à la journée avec Véronique Mure, botaniste, est positionnée en fin de séquence pédagogique lorsque le projet est plus avancé dans la conception de l’espace. Elle a lieu sur le site de l’atelier de projet, l’itinéraire traversant alors les différents couverts végétaux caractéristiques du site (figure 2). La déambulation botanique se fait à pied et privilégie la posture de la lenteur et de l’observation minutieuse. Ce nouveau rythme de découverte du site par une marche le long des rives de l’Arc permet à l’étudiant de porter attention à ce qu’il voit localement, sur un tronc, une berge, à côté d’un banc, sous ses pieds, et de passer ainsi du regard panoramique à l’observation attentive et de détail. Au-delà de la vue, c’est aussi tous les autres sens qui sont mobilisés : la possibilité d’entendre, de toucher, de sentir, de goûter les plantes qui sont cueillies, et collectées et plus tard mises en herbier. S’attarder sur une plante le long du parcours, la nommer, l’observer dans sa croissance, analyser ses conditions d’existence, s’intéresser à son mode cultural, à ses usages et à sa gestion, permet de décrypter une nouvelle fois le site par les différentes espèces végétales qui le composent et d’enrichir la connaissance même du site et de la flore locale.

17La sortie a lieu en hiver. À cette époque de l’année, la ripisylve qui longe l’Arc est dépourvue de feuilles, elle laisse passer la lumière. Elle s’efface au profit de la pinède qui colonise le versant nord du massif du Montaiguet. La reconnaissance des espèces végétales ligneuses se fonde alors sur les caractéristiques morphologiques de l’écorce, des bourgeons, des feuilles mortes tombées à l’automne, l’étudiant doit alors lever les yeux et regarder par terre, ramasser au sol les fragments végétaux. Ce rapport au terrain à travers les différentes saisons sur l’ensemble du cursus de paysagiste est essentiel pour amener l’étudiant à saisir le paysage dans sa réalité mouvante (Briffaud, 2019), à penser l’évolution de l’espace et de ses qualités au cours du temps. Imaginer la ripisylve en feuilles, la sensation d’ombrage, de fraîcheur que l’on ressent en la traversant, en s’allongeant sous la voûte végétale l’été, s’imaginer les usages qui peuvent lui être, ou pas, associés, le plaisir de marcher dans l’herbe ou dans les feuilles mortes. C’est par cet éveil de l’imaginaire que s’ouvrent des possibles usages de l’espace, s’esquissent des pistes d’ambiances végétales et d’ensembles végétaux qui serviront à alimenter la réflexion du projet. Une autre dimension que soulève l’attention aux arbres de la ripisylve est la dynamique de ce couvert végétal dans le temps et dans l’espace. En s’intéressant à leurs racines mises à nu, aux blessures des ramures, à leur positionnement par rapport à l’eau, à un rocher, l’étudiant questionne progressivement les processus de transformation de ce couvert végétal dans le temps et dans l’espace sous l’effet de l’action de l’eau. Il élargit aussi son propre savoir botanique et écologique et tente de se saisir de la diversité végétale comme une ressource pour déployer le projet. La connaissance de ces processus à l’œuvre peut venir fonder par la suite une manière d’intervenir avec le végétal dans le projet et ainsi résonner avec certains éléments tirés de l’exercice de la coupe de végétation. Cette réactivation de la dimension végétale en fin de séquence pédagogique rappelle les nécessaires allers-retours et ajustements à effectuer au regard de l’avancée du projet.

La séquence « Un littoral protégé »

  • 5 Sur la période 2010-2017 du cursus DPLG, l’année DPLG3 est mutualisée avec l’année de master 2 Urba (...)

18Pour cette séquence, nous nous focalisons cette fois-ci sur la manière d’enseigner la complexité d’une situation territoriale par le prisme de la diversité des points de vue des acteurs portés sur un même territoire, faisant en l’occurrence l’objet d’une forte protection environnementale. En troisième année de formation, il est important d’arriver à faire saisir aux étudiants la multiplicité des points de vue des acteurs de l’environnement (et même des enseignants !) qui sont portés sur le paysage et la nature et de voir comment, par le projet de paysage, il est possible d’élaborer une vision commune. Trop souvent le paysage et la protection de la nature sont abordés de manière sectorielle dans les projets. L’objectif ici est de faire en sorte que, selon les propos du paysagiste Alain Freytet (2013), « paysage et écologie, bien loin de rentrer en conflit, s’épaulent et se complètent pour porter des projets de protection et de mise en valeur de sites naturels ». Ainsi, créer des situations pédagogiques qui tendent à la confrontation des discours, ceux des acteurs du territoire et ceux des enseignants, contribue à valoriser la complexité du réel, simplifiée par l’enseignement académique traditionnel. Ici, nous nous attachons spécifiquement au scénario d’encadrement qui a été conçu tout au long de l’exercice de projet. L’idée est de voir comment les différentes modalités d’intervention des enseignants en sciences de la nature et de projet, des acteurs locaux et des experts scientifiques en environnement, contribuent à générer auprès des étudiants un climat de découverte, de partage, de dialogue et de débat entre les différents acteurs concernés par la transformation d’un territoire de nature par le paysage et qui soit fructueux à l’apprentissage de la démarche de projet. Pour appuyer encore plus cette dimension de dialogue et in fine de prise de position des étudiants dans le débat territorial et environnemental, l’exercice de projet se conduit par des trinômes d’étudiants mêlant deux étudiants de la formation de paysagiste concepteur et un étudiant de la formation d’urbaniste5.

19C’est la frange littorale du parc national des Calanques, en périphérie de la ville de Marseille, qui a été choisie pour mener cet exercice. Sur deux semaines, les étudiants élaborent un projet collectif de parcours de promenade et de découverte du site, entre la Madrague et le cap Croisette, situé le long du littoral et/ou en balcon sur la rade de Marseille. La séquence s’organise selon deux temporalités qui s’entremêlent : une première visant à élaborer un mini-diagnostic écologique et paysager de la frange littorale, la deuxième, à formuler des intentions de projet sur un sentier, soutenues par un projet esquissé de propositions de parcours. L’expérience pédagogique restituée s’est déroulée dans une période de transformation territoriale riche puisqu’elle coïncide avec le passage de la structure préfiguratrice du parc national des Calanques à la création en 2012, du premier parc national périurbain, terrestre et marin d’Europe. En 2014, l’Agence d’urbanisme de Marseille et le parc national des Calanques, colauréats d’un appel à projet du ministère de l’Écologie, du Développement durable et de l’Énergie, conduisent en partenariat l’élaboration du plan de paysage du parc national des Calanques. C’est le groupement agence Coloco, Gilles Clément, Office national des forêts et Stéphane Bosc, urbaniste, qui assure la maîtrise d’œuvre. Ce contexte territorial en faveur du paysage a stimulé pendant deux ans la mise en place d’un partenariat pédagogique entre l’ENSP Marseille, l’École nationale supérieure d’architecture (ENSA) de Marseille et le parc national des Calanques.

Appréhender la diversité des regards sur un territoire protégé

20Le premier partage de regards s’effectue auprès des étudiants dès le lancement de la séquence, lors de la découverte du site par le biais d’une sortie de terrain coanimée par les enseignants en sciences de la nature et les enseignants de projet. Cette sortie s’organise à la journée, sous la forme d’une grande boucle marchée le long du littoral. La découverte partagée du site est un moment important d’échanges entre les enseignants des différentes disciplines, entre les enseignants et les étudiants, mais aussi entre les étudiants paysagistes et urbanistes. Il s’agit de se donner collectivement un itinéraire, marcher ensemble, observer, prélever, échanger, débattre de ce que l’on observe sur le terrain. Cette expérience partagée du terrain, sous l’angle d’un double regard porté sur le site, participe de l’appréhension commune des dimensions paysagère et environnementale du territoire traversé (figure 5).

Figure 5. Photographies illustrant la découverte conjointe du site de la frange littorale du parc national des Calanques entre enseignants, paysagistes et étudiants de DPLG3

Figure 5. Photographies illustrant la découverte conjointe du site de la frange littorale du parc national des Calanques entre enseignants, paysagistes et étudiants de DPLG3

Source : François Wattellier (photo 1) ; Véronique Mure (photos 2 et 3).

21En effet, le littoral rocheux du parc national des Calanques a été profondément marqué par l’histoire industrielle de Marseille. Le paysage porte les stigmates de cette histoire mais aussi des traces de pollution à travers la présence de crassiers et de terrils qui sont à risque pour les habitants et usagers du parc. Le patrimoine architectural industriel cohabite le long de la côte avec un patrimoine militaire de la Seconde Guerre mondiale, mais aussi avec un patrimoine naturel terrestre et marin exceptionnel. La découverte de la mémoire de ce paysage et des diverses formations végétales qui s’organisent depuis la mer vers les pentes du massif de Marseilleveyre permet de prendre connaissance de la diversité biologique remarquable (espèces protégées, endémiques…) qui se déploie sur ce littoral. Elle amène également à comprendre les problématiques de conservation de la nature qui y sont associées, à travers l’histoire longue du massif des Calanques, son histoire géologique et celle de son occupation humaine. Au cours de la journée, les étudiants prennent progressivement conscience de la complexité et de la vulnérabilité de cette frange littorale marquée par une nature et un paysage d’exception.

22À l’issue de cette sortie de terrain, une série rapprochée de trois interventions d’acteurs du territoire sous la forme de « cours-conférences » d’une heure, suivies d’un débat animé par les enseignants, vient compléter les connaissances des étudiants. Ces derniers rencontrent alors des chargés de mission du parc national des Calanques, des gestionnaires des structures associées, des membres des instances du parc national mais aussi des scientifiques menant des travaux de recherche et/ou des expérimentations sur les problématiques environnementales identifiées dans certains secteurs du territoire du parc (tableau 1). L’ensemble de ces interventions sur un temps condensé a pour objectif de transmettre aux étudiants des connaissances scientifiques relevant d’un site à forts enjeux de conservation, de leur faire saisir les dynamiques à l’œuvre sur ce territoire protégé (missions et actions du parc, projets de recherche en cours telles les actions de restauration écologique) ainsi que les différents points de vue, parfois contradictoires, portés par les acteurs sur cet espace. Parallèlement, les enseignants de projet amènent les étudiants, dans les temps d’atelier intercalés, à formuler rapidement leurs premières intuitions de parcours et à poser des hypothèses de travail sur l’espace. L’intuition joue ici un rôle de catalyseur dans l’avancée de la démarche de projet et évite aux étudiants de s’enfermer dans une analyse fine et experte du site (Corajoud, 2000). Les connaissances naturalistes et écologiques transmises doivent être réappropriées par la suite comme des outils de projet. La gestion du temps pédagogique par les enseignants participe dès lors à la mise en mouvement de la démarche de projet.

Tableau 1. Panorama des différents intervenants sollicités dans la séquence « Un littoral protégé » sur la période 2012-2017 en DPLG3, ENSP Marseille

Tableau 1. Panorama des différents intervenants sollicités dans la séquence « Un littoral protégé » sur la période 2012-2017 en DPLG3, ENSP Marseille

Discuter et débattre au cours du projet pour articuler écologie et paysage

23Les séances d’atelier qui suivent sur la deuxième semaine ont été pensées sous la forme d’un coencadrement mené conjointement par un binôme d’enseignants paysagiste et écologue. L’idée ici est de créer les conditions de l’expérimentation, de la réflexion et de la discussion dans l’élaboration du projet lors du suivi à la table des groupes d’étudiants. Chaque enseignant a un rôle bien défini dans la réaction aux propositions des étudiants. L’enseignante écologue s’assure que les étudiants prennent en compte les milieux comme base de réflexion du projet, notamment en mobilisant la cartographie des habitats d’intérêt communautaire, qu’ils veillent à la préservation des espèces protégées dans le dessin du parcours et ainsi ajustent le tracé du sentier. L’enseignant de projet guide, quant à lui, les étudiants dans l’élaboration du projet en lien avec l’analyse paysagère et la familiarité sur les milieux. Comme Alain Freytet (2013) l’explique, « le diagnostic scientifique et l’analyse paysagère ne doivent pas rester cloisonnés. La stricte séparation des genres freine la fécondation du projet ». L’enseignant de projet les accompagne également dans l’écriture du projet à travers les aménagements proposés, et ce suivant la traversée des échelles requise par le projet. Chacun, étudiant comme enseignant, exprime vers où il voit le projet s’orienter. Les étudiants se questionnent sur le degré d’intervention possible dans un espace protégé, leurs réflexions s’affinent dans le désaccord et la contradiction, dans la convergence des points de vue autour de la table, et élaborent ainsi progressivement la cohérence du projet de parcours. Les enseignants guident en parallèle les étudiants dans la dimension de découverte que doit porter le projet de parcours en les incitant à choisir un thème, un fil conducteur, qui leur permettra de raconter le paysage traversé par le biais d’une signalétique adaptée. Après deux semaines, c’est le moment du partage des réflexions et de la mise en débat du projet. La présentation des projets se fait en présence des enseignants, de paysagistes invités mais aussi d’intervenants extérieurs tels les acteurs locaux du parc national des Calanques. Il s’agit de présenter et de débattre des projets avec les acteurs locaux, de tester la solidité des propositions, d’évaluer l’adéquation ou l’écart par rapport aux attentes, de fabriquer aussi plus généralement une arène d’échanges, sur la base des projets. Ce temps pédagogique participe dès lors à l’apprentissage de la prise de position et à l’argumentation du projet mais aussi au dialogue commun.

Conclusion

24Ainsi, par le biais de deux séquences pédagogiques, nous avons relaté comment la ponctuation de différentes sorties de terrain en sciences de la nature, ainsi que le dialogue entre enseignants mis en place tout au long de l’atelier, créent les conditions d’un apprentissage du projet de paysage avec la nature. Plus précisément, le déploiement de sorties de terrain en lien avec le site de l’atelier de projet offre la possibilité aux enseignants d’apporter à différents moments des connaissances de la nature ciblées qui nourrissent la connaissance et la description du site. Elles permettent également de le questionner dans son évolution, et ce, au regard de sa dimension environnementale et de le mettre dans une tension féconde pour le processus de projet. Plus concrètement, ce lien entre sortie de terrain et processus de projet invite les étudiants à entretenir un rapport continu avec la dimension environnementale du site durant tout le processus de conception paysagère. Ils peuvent ainsi se saisir des connaissances transmises par les enseignants, connaissances directement mobilisables pour le projet de paysage et élaborer des propositions projectuelles qui soient ancrées localement au regard des questionnements écologiques soulevés par le site de projet. Par ailleurs, les sorties de terrain proposent une expérience sensible vis-à-vis de l’écologie du site. Souvent mise de côté dans le monde de l’environnement, elle invite ici à se prêter au jeu de l’expérience perceptive de la nature et d’envisager les relations qui lient l’humain à la nature sur un territoire. En étant différenciées dans leur mode de découverte, dans leur itinéraire et étendue spatiale, dans leur objet, les sorties de terrain conduisent les étudiants à redécouvrir le site à chacune des sorties et à enrichir la description paysagère au regard de la diversité des composantes naturelles. Ces expériences paysagères immersives mettent en jeu différents types de perception physique et d’échelles d’appréhension des espaces, qui font varier le regard sur le paysage. Elles participent dès lors à une reconnaissance sensible du paysage et nourrissent progressivement la connaissance des échelles spatiales et temporelles que sous-tendent les dynamiques et processus naturels mis en jeu sur le site de projet. Les situations de coencadrement, de dialogue et d’échange, de confrontation de points de vue entre enseignants en sciences de la nature, enseignants paysagistes et acteurs territoriaux durant tout le processus de projet montrent ici aux étudiants comment le paysage demeure un médium propice au dialogue et un outil pertinent pour aborder les problématiques de préservation environnementale sur un territoire. La mise en débat entre différents protagonistes développe auprès des étudiants une capacité à lier, dans le projet, les problématiques territoriales et environnementales par le paysage, à produire des lectures du territoire qui fassent sens pour chacun des acteurs, et à élaborer un langage partagé fécond pour l’élaboration d’un projet de paysage qui tienne compte de la préservation de la nature.

25Les autres modalités d’enseignement en sciences de la nature qui s’articulent aux sorties de terrain sont tout aussi importantes dans le déroulé de la séquence pédagogique. Les cours sont l’occasion de dépasser la situation environnementale investie dans l’atelier de projet, d’élargir ce qui a été vu sur le terrain à d’autres situations et de transmettre auprès des étudiants des connaissances plus théoriques. Ce dispositif pédagogique de « séquence thématique pluridisciplinaire » requiert donc de la part de l’équipe pédagogique une attention toute particulière au choix des sites d’atelier afin que ceux-ci soient pédagogiquement féconds pour la transmission des savoirs de nature avec le projet de paysage. Le responsable des enseignements en sciences de la nature doit, quant à lui, veiller à l’équilibre des enseignements pratiques et théoriques, situés et généraux, en lien ou pas avec le projet, et ce, sur l’ensemble de la séquence et du parcours de formation ainsi qu’à leur positionnement avec l’avancée de l’atelier. Sur ce dernier point, l’équipe pédagogique doit aussi garder à l’esprit que même si l’articulation des enseignements et leur rythme ont bien été pensés en cohérence avec l’atelier de projet, l’assimilation des connaissances par les étudiants et leurs applications directes dans l’élaboration du projet sont deux étapes d’apprentissage qui s’opèrent selon des temporalités différentes. Il est donc important d’évaluer ce qui a été acquis auprès des étudiants tant d’un point de vue des savoirs généraux que de ceux qui ont été mobilisés dans le projet. Enfin, pour élargir ce témoignage, ancré dans un dispositif pédagogique propre à l’ENSP Marseille, et débattre plus largement des modalités d’enseignement en sciences de la nature avec le projet de paysage, un besoin de partage d’expériences pédagogiques se fait sentir. Ce partage est aujourd’hui plus que nécessaire au sein du réseau des écoles françaises de paysage qui montrent un positionnement très différent sur les enseignements en sciences de la nature, alors qu’elles forment à un diplôme commun. Il permettrait, d’une part, de mieux identifier les prérequis en sciences de la nature qui peuvent être exigés au concours d’entrée du DEP et, d’autre part, de préciser les acquis attendus à l’issue de la formation de paysagiste concepteur, voire même à chacune des trois années de formation, afin d’envisager des mobilités entre les écoles qui présentent, certes des différences, mais surtout des complémentarités pédagogiques.

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Bibliographie

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Briffaud, S., 2019, « De la disparition de l’automne. Un voyage pédagogique dans le temps des paysages » dans Sgard, A. et Paradis, S. (dir.), Sur les bancs du paysage. Enjeux didactiques, démarches et outils, Genèvre, MētisPresses, coll. « vuesDensembleEssais », p. 43-54.

Clément, G., 2009, « Qu’est-ce que la recherche dans une école de paysage et plus particulièrement dans une école de projet ? », texte rédigé à la suite du séminaire sur la recherche à l’École nationale du paysage du 21 septembre 2009.

Collectif, 2011, Fiches pédagogiques, document pédagogique, ENSP Marseille, 78 p.

Corajoud, M., 2000, « Le projet de paysage : lettre aux étudiants », dans Brisson, J.-L. (dir.) Le Jardinier, l’Artiste et l’Ingénieur, Paris/Besançon, Les Éditions de l’Imprimeur, coll. « Jardins et paysage ».

Donadieu, P., 2019, « L’enseignement de la botanique à l’ENSH et à l’ENSP de Versailles, permanences et changement de l’origine à nos jours (1874-2000) », dans « Histoire de l’ENSP », plateforme Topia, chapitre 13, mis en ligne septembre 2019, URL : https://topia.fr/2019/09/10/lenseignement-de-la-botanique-a-lensh-et-a-lensp/

Donadieu, P., 2020, « Biographie Marc Rumelhart », dans « Histoire de l’ENSP », plateforme Topia, mis en ligne en mars 2020, URL : https://topia.fr/2020/03/27/marc-rumelhart/

Freytet, A., 2013, « Guide méthodologie, Les paysages du Conservatoire du littoral. De la reconnaissance au projet », 2013, 74 p.

Keravel, S., Loze, M.-H. et Salles, S., 2022, « Comment Versailles façonne l’enseignement du projet à l’École nationale supérieure de paysage de Versailles ? Retour sur l’atelier “Créer un lieu dans la ville. Versailles (1999-2018)” », dans Borghi, R. et Courtois, S. de, « Les écoles d’architecture et de paysage dans leur territoire », actes des journées d’études du 3e séminaire « Ville, territoire, et paysage Léav/ENSA Versailles, organisé les 13 et 14 juin 2019, p. 18-27, URL : https://www.versailles.archi.fr/sites/default/files/media/2022-01/article_01.pdf.

Mangin, K., 2017, Compte rendu des journées des écoles 2016 (26-27 janvier 2017 à Marseille) réalisé par le Bureau des paysages le 14 avril 2017, 14 p.

Marco, A., 2014, Synthèse des enseignements en sciences de la nature 2010-2014, document pédagogique, ENSP Marseille, 36 p.

Morin, S., Bonthoux, S. et Clergeau, P., 2016, « Le paysagiste et l’écologue : comment obtenir une meilleure collaboration opérationnelle ? », VertigO – la revue électronique en sciences de l’environnement, hors-série 24, mis en ligne en juin 2016, URL : http://vertigo.revues.org/17356; DOI : 10.4000/vertigo.17356.

Quintin, J.-J., Depover, C. et Degache, C., 2005, « Le rôle du scénario pédagogique dans l’analyse d’une formation à distance. Analyse d’un scénario pédagogique à partir d’éléments de caractérisation définis. Le cas de la formation Galanet », URL : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00005727/

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Rumelhart, M., 2010, « Comment rapprocher l’écologie du paysage et le projet de paysage ? Paysagistes, écologues, continuons le débat », Les Carnets du paysage, no 19, p. 51-55.

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Notes

1 Les départements et les ateliers de projets étaient jusque-là très autonomes dans leur fonctionnement

2 L’ENSP Versailles accueille, quant à elle, le cursus DEP dans son intégralité sur trois années (licence 3 et master).

3 Il s’agit des disciplines scientifiques portant sur l’étude de la nature, associant l’environnement biophysique, à savoir la botanique, la biogéographie, l’écologie, l’hydrologie, la géologie, la pédologie, la géomorphologie...

4 Le réseau des écoles comprend l’Institut Agro (pôle paysage d’Angers), l’ENSP Versailles-Marseille, les Écoles nationales supérieures d’architecture et de paysage de Bordeaux et de Lille ainsi que l’École de la nature et du paysage de Blois (Insa Centre Val de Loire). Participe aussi (mais de façon plus marginale) un établissement privé : l’École supérieure d’architecture des jardins et des paysages de Paris.

5 Sur la période 2010-2017 du cursus DPLG, l’année DPLG3 est mutualisée avec l’année de master 2 Urbanisme et aménagement, spécialité Paysage et aménagement, de l’Institut d’urbanisme et aménagement régional (IUAR). Les étudiants des deux filières sont réunis dans la même promotion et les étudiants paysagistes choisissant de faire le double cursus peuvent obtenir un diplôme d’urbaniste cohabilité par Aix-Marseille université et l’ENSP.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Organisation des champs disciplinaires et des interactions privilégiées avec l’atelier de projet dans la séquence pédagogique pluridisciplinaire « Dans un vallon », DPLG2 à l’ENSP Marseille
Légende La taille des cercles traduit l’importance accordée aux enseignements et donc la coloration disciplinaire dominante de la séquence.
URL http://journals.openedition.org/paysage/docannexe/image/27977/img-1.png
Fichier image/png, 171k
Titre Figure 2. Cartes emboîtées, montrant les itinéraires des différentes sorties de terrain en sciences de la nature en lien avec le site d’atelier, ainsi que les échelles spatiales convoquées
Crédits Source : Audrey Marco, François Wattellier, et Véronique Mure (photographies).
URL http://journals.openedition.org/paysage/docannexe/image/27977/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 636k
Titre Figure 3. Exemple d’une planches A1 de l’exercice « Coupe de végétation » produite par un groupe de 3 étudiants (2015)
Légende Cette planche restitue les formations végétales rencontrées le long de la traversée, en lien avec les différentes natures de sol en présence ainsi que les transitions végétales de la ripisylve.
URL http://journals.openedition.org/paysage/docannexe/image/27977/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 499k
Titre Figure 4. Exemple d’une planches A1 de l’exercice « Coupe de végétation » produite par un groupe de 3 étudiants (2015)
Légende Cette planche rassemble le long du trait de coupe les ambiances paysagères ressenties par les étudiants sur le terrain.
URL http://journals.openedition.org/paysage/docannexe/image/27977/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 484k
Titre Figure 5. Photographies illustrant la découverte conjointe du site de la frange littorale du parc national des Calanques entre enseignants, paysagistes et étudiants de DPLG3
Crédits Source : François Wattellier (photo 1) ; Véronique Mure (photos 2 et 3).
URL http://journals.openedition.org/paysage/docannexe/image/27977/img-5.png
Fichier image/png, 525k
Titre Tableau 1. Panorama des différents intervenants sollicités dans la séquence « Un littoral protégé » sur la période 2012-2017 en DPLG3, ENSP Marseille
URL http://journals.openedition.org/paysage/docannexe/image/27977/img-6.png
Fichier image/png, 123k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Audrey Marco, Véronique Mure, François Wattellier, Cécil’ Mermier et Alexandra Biehler, « Enseigner les sciences de la nature avec le projet de paysage à l’ENSP Marseille »Projets de paysage [En ligne], Hors-série | 2022, mis en ligne le 05 juillet 2022, consulté le 19 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/paysage/27977 ; DOI : https://doi.org/10.4000/paysage.27977

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Auteurs

Audrey Marco

Audrey Marco est maître de conférences en spatialisation de projet et démarche écologie à l’École nationale supérieure de paysage (ENSP) Versailles-Marseille, Laboratoire de recherche en projet de paysage (Larep).
a.marco[at]ecole-paysage[dot]fr

Articles du même auteur

Véronique Mure

Véronique Mure est ingénieure en agronomie tropicale, enseignante-botaniste à l’École nationale supérieure de paysage (ENSP) Versailles-Marseille, botaniste libérale au sein de l’entreprise Botanique-Jardins-Paysages.
veroniquemure[at]orange[dot]fr

François Wattellier

François Wattellier est paysagiste DPLG de la coopérative Oxalis et enseignant de projet de paysage, responsable des enseignements de technique à l’École nationale supérieure de paysage (ENSP) Versailles-Marseille.
f.wattellier[at]ecole-paysage[dot]fr

Cécil’ Mermier

Cécil’ Mermier est paysagiste DPLG et urbaniste au sein de l’entreprise Avril en Mai et enseignante-paysagiste vacataire à l’École nationale supérieure de paysage (ENSP) Versailles-Marseille.
cecil.mermier[at]avrilenmai[dot]com

Alexandra Biehler

Alexandra Biehler est docteure en géographie, paysagiste DPLG, maître de conférences à l’ENSA Marseille. Elle est membre du laboratoire Project[s], dont elle est directrice depuis novembre 2017, et conduit actuellement une recherche sur la modification des usages de l’espace public par le projet ainsi que des travaux sur le rapport ville-nature et l’espace public.
alexandra.biehler[at]marseille.archi[dot]fr

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

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