1Le sol des cours d’école est à l’image des sols des villes (Mantziaras et Viganò, 2016) : il est généralement l’inverse d’un sol vivant. Surface artificielle, minérale, plane et lisse, facile à entretenir mais aussi à surveiller (Châtelet, 1998), il est conçu pour supporter des flux sans obstacle et pour résister à de fortes fréquentations. À l’inverse, un sol vivant en ville est un sol qui, tout en gardant son rôle de support physique à la vie urbaine, est en capacité de jouer celui de production de biomasse, de régulation et de stockage de carbone ainsi que de recyclage des matières organiques. Alors que les activités humaines s’y déploient essentiellement en surface, les fonctions naturelles inertes et vivantes exploitent aussi le sol dans sa profondeur verticale, de part et d’autre de la surface. Le sol vivant en ville constitue un vecteur de régulation hydrique et climatique, il est un milieu de vie pour la biodiversité urbaine et peut également constituer un vecteur de production alimentaire lorsqu’il est mis en culture (Havlicek, 2016). Dans le projet de paysage, plus qu’un simple support physique, le sol constitue un indicateur de l’épaisseur historique du territoire, il est le point de départ de tout aménagement paysager (Marot, 1995). Or, le traitement du sol des cours d’école aujourd’hui reste guidé avant tout par des enjeux fonctionnels. Comment concilier les enjeux écologiques avec les modalités d’usage et de gestion du sol des cours d’école dans le cadre de leur transformation paysagère ?
2Dans cet article, nous nous intéressons à la prise en compte des enjeux écologiques dans le processus de conception des cours d’école et à leur traduction paysagère. Nous mobilisons le travail collectif mené de 2019 à 2022 dans le cadre du programme de recherche Renaturation des espaces des cours vers la résilience écologique (RECRÉ1) portant sur le projet des cours Oasis de la ville de Paris. En effet, en 2017, la municipalité parisienne s’est engagée, dans le cadre de la stratégie de résilience parisienne2 et du plan Climat3 à la transformation des cours de 750 établissements scolaires dont elle a la charge (soit 70 hectares de sol minéralisé cumulé). L’objectif est de faire de ces espaces des « îlots de fraîcheur urbains ». Cette ambition climatique conduit à un aménagement paysager des cours d’école ayant pour objet leur renaturation. Cela se traduit par la désimperméabilisation et la végétalisation des cours faisant ainsi du sol un vecteur majeur de leur transformation. En effet, les projets Oasis consistent à recomposer l’espace de la cour à partir du sol, en diversifiant les matériaux de surface (enrobé clair, béton poreux, sols fluents), en favorisant la pleine terre et en introduisant une topographie dans ces espaces généralement plans. Ces interventions sur le socle de la cour contribuent à recomposer l’espace, à le fragmenter et à créer des sous-espaces et des ambiances diversifiées. Le végétal constitue un deuxième vecteur de transformation de la cour visant à la fois à la rafraîchir en favorisant l’évapotranspiration et à créer de l’ombrage. Les plantations sont mobilisées également pour diversifier les ambiances dans la cour, pour proposer des cheminements alternatifs, des passages, des cachettes propices aux jeux et à l’imagination. Le programme RECRÉ vise à évaluer l’efficacité des projets d’aménagements paysagers des cours Oasis au prisme des services écosystémiques. À partir de ce cas d’étude, nous verrons dans un premier temps en quoi ces projets mettent à l’épreuve les pratiques d’aménagement des cours d’école, leur utilisation quotidienne ainsi que leur gestion. En nous appuyant sur des scénarios d’aménagement fictifs, nous présenterons en quoi l’évaluation des services écosystémiques peut constituer un outil d’aide à la décision pour les projets de renaturation des cours. Nous évoquerons enfin les limites et les perspectives de cette démarche dans sa capacité à prendre en compte les interactions socio-écologiques dans le processus de conception.
3Notre étude repose sur la construction d’un corpus de dix cours d’école défini en collaboration avec la ville de Paris, au sein du groupe de travail portant sur le suivi de la biodiversité dans les cours Oasis, piloté par la direction de la Construction publique et de l’Architecture (DCPA). L’échantillon choisi vise à rendre compte d’une diversité en matière de taille, de contexte urbain, de morphologie architecturale et de qualités paysagères des cours d’école. Il vise également à présenter une variété de publics quant aux classes d’âge. Notre corpus comprend donc sept écoles élémentaires et maternelles et trois collèges dont quatre cours programmées Oasis sur la période de notre étude (2020-2022) de manière à évaluer les aménagements réalisés (tableau 1). Le reste est composé de cours non programmées, ce dans le but de pouvoir tester la démarche de conception en dehors de la programmation municipale (tableau 2).
Tableau 1. Établissements programmés Oasis en 2020
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Surface de la cour
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Part de végétal à l’état existant
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Caractéristiques urbaines et architecturales
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Date de construction
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École élémentaire des Récollets
Travaux réalisés à l’été 2020
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Cour arrière : 659 m²
Cour avant : 620 m²
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Cour intégralement minéralisée.
Présence d’un robinier et d’un ailante
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École de type Jules-Ferry.
Tissu faubourien très artificialisé.
L’école fait face au square Villemin.
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1968
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Collège Georges-Brassens
Travaux réalisés durant l’été 2021
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1742 m² et 326 m² de préau couvert
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Cour à 3 % végétalisée.
24 érables sont plantés de part et d’autre de la cour.
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Architecture contemporaine.
Tissu environnant artificialisé.
Le collège fait face au cimetière de la Villette.
Le parc des Buttes-Chaumont et la petite ceinture sont à moins de 200 m.
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1994
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École Maurice-d’Ocagne
Travaux réalisés durant l’été 2022
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22 931 m² d’espaces extérieurs
dont 4120 m² de cour de récréation
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Les espaces extérieurs de l’école se composent d’un espace vert protégé de la ville de Paris, accessible aux enfants de façon ponctuelle, et d’espaces identifiés comme les « cours » maternelles et élémentaires. Ces derniers sont entièrement minéralisés.
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Architecture contemporaine.
Tissu résidentiel notamment habitations à bon marché (HBM), avec des cœurs d’îlots privés végétalisés.
Le groupe scolaire se situe en bordure du boulevard périphérique.
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1965
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École polyvalente Maurice-Genevoix
Travaux non réalisés
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1057 divisés entre la cour élémentaire et la cour maternelle
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Cour végétalisée à 6 % (avec la végétation sur murs).
Dispositif « Un verger dans mon école » (20 m²).
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Environnement minéral et densément bâti.
L’école se trouve à proximité du rond-point de la porte de la Chapelle.
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1989
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Tableau 2. Établissements non programmés Oasis en 2020
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Surface de la cour
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Part de végétal à l’état existant
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Caractéristiques urbaines et architecturales
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Date de construction
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École élémentaire Le Vau
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12 111 m²
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Cour à 60 % végétalisée.
71 arbres dans les espaces extérieurs.
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Tissu urbain environnant : résidentiel, notamment HBM, marqué par une forte topographie.
L’école se situe au bord du périphérique.
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1965
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Éco-école Olivier de Serres
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2360 m²
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Cour végétalisée à 20 % (450 m² d’espace potager).
Dispositif « Un verger dans mon école ».
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Architecture contemporaine en bois, avec une toiture et des façades végétalisées.
L’école est à moins de 200 m du parc Georges-Brassens
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2015
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Groupe scolaire de la porte de Brancion
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10 180 m² d’espaces extérieurs, dont 5188 m² de cour
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Espaces extérieurs végétalisés à 21 %.
Les cours sont minéralisées en majorité. Dispositif « Un verger dans mon école »
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Architecture contemporaine.
Le groupe scolaire est entouré d’immeubles d’habitation hauts au nord et à l’ouest, du square Brancion au sud, et du faisceau ferré de la gare Montparnasse à l’est.
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1978
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École polyvalente Olivier-Métra
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920 m²
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Cour végétalisée à 19 %.
La végétalisation des immeubles voisins colonise une partie des clôtures.
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Architecture contemporaine.
Espaces publics environnants minéralisés. Tissu dense marqué par une forte topographie.
Des immeubles d’habitation hauts se trouvent au sud de l’école.
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2009
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Collège Gustave-Flaubert
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1722 d’espaces extérieurs dont 1200 m² de cour
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Cour végétalisée à 11 %.
L’école dispose d’un patio très végétalisé (86 m²) à l’usage du personnel.
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Architecture contemporaine.
Le collège est accolé à la dalle des Olympiades.
De nombreuses tours entourent le collège.
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1988
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Collège Pierre-Mendès-France
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12 399 m² d’espaces libres, dont 4090² de cour
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Espaces extérieurs végétalisés à 50 %, dont 18 % exploités par l’association Veni verdi pour de l’agriculture urbaine.
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Tissu urbain environnant : résidentiel notamment HBM, marqué par une forte topographie.
L’école se situe en bordure du périphérique.
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nc
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- 4 Pour les cours programmées cours Oasis, l’analyse de l’existant a été réalisé avant travaux.
- 5 REV : statut créé par la ville de Paris pour appliquer la réforme des rythmes scolaires. Il y a un (...)
4L’étude s’est déroulée en deux temps. Tout d’abord, les dix cours d’école de notre corpus ont fait l’objet d’une analyse architecturale, paysagère et urbaine, de diagnostics environnementaux et bioclimatiques et de relevés floristiques et faunistiques4, mais également d’enquêtes in situ reposant sur des temps d’observation afin de rendre compte des pratiques dans les cours d’école. Ce travail a été complété par une série d’entretiens avec les différents acteurs de l’espace scolaire : élèves, animateur·rices et responsables éducatif ville (REV5), enseignant·es, directeur·rices, services gestionnaires en charge de l’entretien et du nettoyage. Les échanges avec les enfants ont fait l’objet d’une méthodologie particulière reposant sur le dessin, le parcours commenté, ainsi que des entretiens informels.
- 6 Ces scénarios réalisés par l’équipe ou dans le cadre d’ateliers pédagogiques ont été élaborés de ma (...)
- 7 Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services, voir Díaz, S. et (...)
- 8 Mapping and Assessment of Ecosystems and their Services.
- 9 Évaluation française des écosystèmes et des services écosystémiques. L’IPBES a établi le dernier ré (...)
- 10 Voir Millennium Ecosystem Assessment (2005).
5Dans un second temps, nous avons évalué l’aménagement des cours d’école programmées en cours Oasis et nous l’avons confronté à des scénarios d’aménagement6 sur les autres cours ne faisant pas encore l’objet de programmation. Pour cela, nous avons construit des indicateurs de services écosystémiques signifiants à l’échelle architecturale et en accord avec les doctrines de l’IPBES7, du groupe de travail MAES8 de la Commission européenne, et de l’EFESE9 et, avant elles, avec celles du MEA10 qui qualifiaient les services écosystémiques à l’échelle des territoires. Ces derniers sont classés en trois grandes catégories de biens, services ou contributions, relativement identiques selon les classifications : les services de régulation, d’une part, qui sont les avantages intangibles assurés par le bon fonctionnement des écosystèmes, comme l’atténuation de l’îlot de chaleur urbain, la gestion de l’eau, le développement de la biodiversité ; les services d’approvisionnement ou biens produits par les écosystèmes qui rassemblent les avantages essentiellement matériels (tels que la production alimentaire ou énergétique) ; les services culturels, d’autre part, qui regroupent les apports non matériels de la biodiversité : esthétiques, récréatifs, éducatifs. L’EFESE et l’IPBES ont ajouté à ce cadre conceptuel l’évaluation des écosystèmes et leurs fonctions écologiques en tant que telles, évaluation distincte par rapport aux services. Certains services de régulation peuvent toutefois être considérés comme des fonctions écologiques, dès lors que les fonctions régulatrices ne sont pas sous-tendues significativement par l’action anthropique. Dans le cas des cours Oasis, l’évaluation n’intègre pas celle des fonctions écologiques à proprement parler. Nous cherchons à expertiser les services de régulation et culturels correspondant aux enjeux écologiques et aux enjeux d’usage des projets d’aménagements paysagers.
6La renaturation des cours d’école parisiennes dans le cadre du projet Oasis se heurte en premier lieu à la difficulté d’accéder à un sol et de permettre au végétal de se développer dans un environnement bâti très fortement anthropisé. L’architecture scolaire en France se traduit par sa forte homogénéité. En effet, 50 % du parc immobilier scolaire français a été construit soit avant la Première Guerre mondiale sous l’impulsion de la loi 1878 sur la « construction des maisons d’école11 » qui forge le modèle de l’école républicaine (Châtelet, 1998), soit après la Seconde Guerre mondiale durant la période de la reconstruction (Barthelemy et Jeannin, 2019). Notre corpus de dix écoles parisiennes est plutôt représentatif de la deuxième grande période. La moitié des établissements étudiés a été construite avant les années 1980. On peut identifier trois grandes catégories de cours d’école dans notre corpus : les cours marquées par la tradition de l’école républicaine, entourées par les bâtiments scolaires et, pour la plupart, séparées de la rue par de hauts murs (figures 1 et 2) ; les cours des écoles de la période de la reconstruction où les bâtiments s’organisent horizontalement dans un parc arboré (figures 3 et 4) ; et enfin, les cours des écoles construites à partir des années 1980 situées en cœur d’îlot, souvent de très petite taille (figures 5 et 6). L’aménagement de ces cours d’école traduit la relation de l’espace scolaire avec le monde extérieur (Kolly et Kerlan, 2019). En dépit des différences architecturales correspondant aux époques de construction, le mode d’aménagement présente de fortes similitudes. Dans l’architecture scolaire, l’extérieur reste encore très souvent considéré comme un perturbateur potentiel dont il s’agit de protéger la spécificité de l’espace scolaire (Vincent et al., 1994). Pour Philippe Meirieu la coupure avec le monde extérieur est un impératif éducatif pour dépasser, à l’intérieur de l’espace scolaire, les différences d’origine et de classe sociale (Meirieu, 2004 et 2017). Historiquement, l’aménagement vise à éviter de créer des filtres ou des obstacles visuels, des recoins pour se dissimuler ou des angles morts. Les cours d’école sont conçues comme des espaces fonctionnels, devant supporter des flux importants. Leur aménagement répond à des besoins techniques de maintenance et de nettoyage qui favorisent une homogénéité des matériaux utilisés, des sols lisses et faciles à entretenir et des végétaux se limitant bien souvent à des arbres de haut jet – sur le modèle des arbres d’alignement – quand ils ne sont pas tout simplement inexistants.
7Au sein de notre corpus, certaines cours n’offrent aucun accès au sol puisqu’elles sont installées au-dessus de bâtiments scolaires (figures 5 et 7). Dans d’autres, l’installation de surfaces végétalisées entre en concurrence avec l’exiguïté de l’espace disponible au regard de sa fréquentation (figure 6). Les dispositifs de renaturation doivent alors se limiter à des surfaces réduites (figure 8), voire à des systèmes hors-sol (bacs, jardinières) ou encore à des formes de végétalisation verticale sur les façades des bâtiments. Enfin, la faible porosité de l’école sur l’extérieur constitue un frein majeur pour envisager le fonctionnement écosystémique de la cour d’école et son inscription dans une infrastructure écologique fonctionnelle (Clergeau, 2012 ; Hansen et Pauleit, 2014).
8De façon générale, le contexte paysager des cours d’écoles parisiennes est fortement anthropisé, clos sur lui-même, et peu favorable à la renaturation. Ce qui explique, en partie, que ces cours favorisent généralement peu les interactions des enfants avec l’environnement (Chancellor, 2013).
Figure 1. École des Récollets, Paris 10e arrondissement
Type école de tradition républicaine : cour rectangulaire, arbres de haut-jet (marronniers et platanes). La cour est un espace extérieur sécurisé pour les enfants, à l’intérieur des frontières de l’école.
Source : RECRÉ.
Figure 2. Façade de l’école Olivier-Métra, Paris 20e arrondissement
École construite au cœur du tissu urbain très dense. Les espaces extérieurs sont de petite taille et très minéraux.
Source : RECRÉ.
Figure 3. École Le Vau, Paris 20e arrondissement
Type école de la reconstruction. Les bâtiments sont entourés de vastes espaces végétalisés et arborés pouvant atteindre jusqu’à 2 hectares. L’espace bitumé est délimité par un dispositif de contrôle d’accès. Les espaces plantés peuvent être inscrits au patrimoine « parcs et jardins ».
Source : RECRÉ.
Figue 4. École Maurice-d’Ocagne, Paris 14e arrondissement
École « parc » comme l’école Le Vau, la cour est entourée d’un vaste espace vert.
Source : RECRÉ.
Figure 5. Collège Gustave-Flaubert, Paris 13e arrondissement
Établissement à cour très minéralisée dans un environnement urbain.
Source : RECRÉ.
Figure 6. École Maurice-Genevoix, Paris 18e arrondissement.
Autre école récente, exiguë et peu végétalisée. Les murs sont les seuls espaces accessibles aux plantes.
Source : RECRÉ.
Figure 7. École des Récollets avant l’aménagement en cours Oasis en 2020
La cour arrière de l’école est complètement minéralisée. Les jeux des enfants ne peuvent pas intégrer des éléments de nature.
Source : RECRÉ.
Figure 8. École des Récollets après aménagement en cours Oasis en 2021
Les aménagements ont étendu les surfaces de pleine terre. Des structures en bois délimitent de nouveaux espaces plus ou moins accessibles aux enfants, multipliant leur accès à des éléments de nature.
Source : RECRÉ.
9La renaturation des cours d’école met tout particulièrement à l’épreuve les représentations associées au vivant en milieu urbain et notamment les formes de cohabitation et d’interaction avec le végétal et la terre. Cela se traduit tout d’abord sur le plan de la gestion. Les ambitions de renaturation et de végétalisation des cours d’école se heurtent au référentiel hygiéniste primant encore dans la gestion des espaces urbains (Kokoreff, 1991) et tout particulièrement de la « nature en ville » (Dubost et Lizet, 2003). Le végétal dans la cour d’école, et de manière générale la biodiversité, reste envisagé sous deux angles : celui de l’hygiène et de la sécurité. Le végétal et la terre restent assimilés à des sources de salissures. Ils sont appréhendés à partir de la surface qu’ils souillent (Knaebel, 1991) et envisagés comme de la matière indésirable qu’il faut déplacer, faire disparaître et supprimer (Douglas, 1971).
10La végétalisation de la cour met à l’épreuve les enjeux de sécurité. Nous avons pu constater, auprès des équipes pédagogiques et d’entretien, que la cohabitation entre la biodiversité et les enfants dans les cours pouvait être considérée sous l’angle d’une menace mutuelle. D’un côté, les végétaux et les sols renaturés suscitent des craintes chez les adultes pour la sécurité des enfants. Lors de nos entretiens semi-directifs, l’idée que les enfants puissent se blesser avec les branches ou glisser sur des feuilles est revenue fréquemment. Les accidents qui sont survenus constituent des anecdotes mobilisées dans les discours des adultes qui cherchent à affirmer le caractère risqué de la végétalisation. D’un autre côté, dans une perspective néohygiéniste (Tozzi, 2013), les espèces végétales introduites dans le cadre des projets de renaturation sont considérées sous l’angle du risque sanitaire (crainte des espaces allergènes, de la prolifération d’insectes). En effet, la pleine terre dans une cour d’école signifie l’apparition potentielle d’une microfaune, de plantes adventices. Cela signifie également l’apparition de matériaux qui ne sont pas inertes et qui, par conséquent, réagissent au climat et aux saisons (boue, fissures) mais aussi aux usages. Les végétaux et les matériaux fluents par exemple produisent de la matière qui peut se disperser et qui apparaît comme une source de salissures des enfants mais également des espaces intérieurs : les brindilles, les bris de feuilles ou les copeaux de bois qui se glissent sous les chaussures et s’aventurent dans les salles de classe sont considérés comme des sources de charge de travail supplémentaire.
11À l’inverse, les enfants apparaissent également comme une menace directe pour les espèces vivantes dans la cour. Des adultes encadrants (animateur·trices et enseignant·es) ont évoqué la crainte qu’en jouant, les enfants pourraient piétiner, endommager, voire tuer les espèces vivantes. Si la renaturation des sols et la végétalisation sont une opportunité d’expérience de nature (Miller, 2005 ; Pyle, 2016), en milieu scolaire elle ne peut se faire qu’au prix d’une adaptation des usages de la cour en prenant en compte le continuum spatial entre l’intérieur et l’extérieur. Or, le prisme sanitaire et sécuritaire au travers duquel est envisagée la renaturation des cours témoigne de l’importance de la posture des adultes encadrants dans l’évolution des pratiques dans les cours renaturées. Les adultes constituent un filtre régulateur important dans l’appropriation par les enfants des opportunités pédagogiques et ludiques offertes par la renaturation.
12Afin d’articuler les enjeux climatiques associés aux fonctions urbaines des cours de récréation et les freins sociopédagogiques et récréatifs identifiés dans le processus de renaturation des cours d’écoles parisiennes, nous mobilisons la notion de services écosystémiques. L’objectif du projet de recherche RECRÉ est de fournir aux décideurs un outil pratique d’aide à la décision dans la conception des cours. La conception de l’outil, utilisable dès les premières phases de projets existants ou à réaliser, implique la mobilisation d’indicateurs simples, compréhensibles et appropriables par un public ne disposant pas nécessairement de connaissances techniques poussées dans le domaine de l’écologie et des processus biochimiques, des outils de simulation et des enjeux socio-éducatifs et récréatifs qui peuvent être associés à la renaturation des sols. Cet outil doit donc embrasser l’intégralité de la vie quotidienne des acteurs de l’école tout en concourant à l’accompagnement des équipes de conception et des acteurs décisionnaires.
13Le premier enjeu est d’évaluer l’insertion urbaine des cours au sein des trames écologiques existantes à grande échelle. Il s’agit de croiser les données relatives à leurs aires d’influence, telles que définies par la typologie d’espaces de l’Institut Paris Région et la classification des Chemins de la Nature. Cela conduit à déterminer un rayon de 500 mètres correspondant peu ou prou à l’accessibilité de l’espace à moins de 15 minutes à pied.
Figure 9. Rayon d’influence des écoles de notre corpus à partir des données relatives aux trames écologiques définies par l’Institut Paris Région et la classification des Chemins de la Nature
Source : TRIBU.
14Afin de garantir l’usage de l’outil et son intelligibilité, le projet doit mobiliser des indicateurs restreints. En croisant un inventaire des outils existants avec les enquêtes et les analyses paysagères des cours, nous avons défini une liste de huit indicateurs (tableau 3).
Tableau 3. Indicateurs de services écosystémiques (SE) de régulation et d’approvisionnement
- 12 Ces données sont basées sur la littérature scientifique et le catalogue technique des essences bota (...)
- 13 L’outil ArboClimat développé par l’Ademe et sa base de données nous a permis de répertorier les sur (...)
- 14 Les données concernant la vitesse de croissance de chaque essence sont basées sur la littérature sc (...)
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Des indicateurs liés aux SE de régulation
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Coefficient
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Justification
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Méthode de calcul
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Le coefficient de biotope par surface (CBS)
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Fiabilité. La ville de Paris recommande un coefficient de biotope ≥ 0,4 pour tout projet de cour oasis.
Le calcul du coefficient de biotope ne se substitue pas à une analyse écologique plus poussée pour identifier la présence effective de biodiversité. Il sert à évaluer le potentiel de développement de la biodiversité.
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CBS = surface écoaménageable/surface de la parcelle.
La surface écoaménageable est calculée à partir des différents types de surface qui composent la parcelle tels que : surface écoaménageable = (surface de type A x coef. A) +… + (surface de type N x coef N). Chaque type de surface est ainsi multiplié par un coefficient compris entre 0 et 1 aux valeurs suivantes définies par le PLU de la ville de Paris :
pleine terre : 1,
surface végétalisée sur une épaisseur d’au moins 0,80 mètre de terre : 0,5,
toiture-terrasse végétalisée : 0,3,
mur végétalisé : 0,2.
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Le coefficient de rafraîchissement
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Références :
Sur la base de la méthode de calcul du CBS, TRIBU a développé dans le cadre de son activité des indicateurs environnementaux pour qualifier l’aménagement d’un îlot en matière de perméabilisation, de rafraîchissement, et d’ombrage. Ces deux derniers indicateurs ont été approfondis et précisés sur la base de nombreuses études bibliographiques, ayant abouti notamment à la publication pour l’Ademe avec le Cerema de l’ouvrage « Rafraîchir les villes des solutions variées » en 2020.
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Impact de l’albédo et de l’évapotranspiration des matériaux mis en œuvre. Sa valeur évolue de 0 pour une surface réchauffante à 1 pour une surface rafraîchissante.
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Le coefficient de perméabilité du sol
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Taux d’imperméabilisation des surfaces où 1 est une surface entièrement absorbante et 0 une surface imperméable.
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Le coefficient d’ombrage
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Ce coefficient correspond au taux d’ombrage permis par les dispositifs verts et gris horizontaux mis en place dans un projet.
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Diversité écologique
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Évaluer la capacité de la cour de l’école à s’inscrire dans l’écologie urbaine, soit comme une ressource, c’est-à-dire comme une réserve de biodiversité, soit comme un élément participant à la connectivité des trames paysagères (Clergeau, 2012)
En l’état actuel de développement de l’outil, le calcul de la diversité écologique tient principalement compte de la diversité des essences (arbres) implantées, et n’intègre pas encore la diversité d’espèces présentes dans une strate arbustive ou prairiale. Cet aspect est souhaité dans l’approfondissement de l’outil.
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Indice de Shannon (homogénéité ou hétérogénéité de la biodiversité) complété par l’indice d’équitabilité de Piélou. Ce dernier varie entre 0 et 1 : s’il tend vers 1, alors les espèces présentes dans le peuplement ont des abondances identiques. S’il tend vers 0, alors nous sommes en présence d’un déséquilibre ou une seule espèce domine tout le peuplement.
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Canopée arborée
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Calculée pour chaque essence d’arbre, ce qui permet d’estimer pour chaque scénario une canopée globale qui correspond à la somme des essences considérées dans le scénario.
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Trois variables ont permis d’estimer cette évolution sur les temporalités T1, T20, T50, T100 : durée de vie de l’essence12 (année), surface de canopée à maturité de l’essence13 (m²), vitesse de croissance de l’essence14 (lente, moyenne, rapide).
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Impact carbone
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C’est ici que la redécouverte du sol comme milieu indispensable à la réalisation des cycles naturels Callicott et Lanaspeze, 2011) et à la remise en fonctionnement du paysage urbain prend tout son sens.
En l’état actuel, le calcul de l’impact carbone ne prend en compte que la séquestration du végétal, en balance avec les éléments d’émission de gaz à effet de serre renseignés dans la littérature et la documentation techniques pour certains revêtements.
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Indice de séquestration renseigné par l’outil Gi-VAL Calculator (Green infrastructure valuation toolkit), analysé dans le cadre de notre état de l’art, et qui a notamment été appliqué dans le comté de Merseyside (Whitford et al., 2001) et dans le Grand Manchester (Gill et al., 2007).
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Indicateurs économiques
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Afin de rester en accord avec l’évolution de la doctrine d’évaluation de SE, on a considéré l’évaluation économique des coûts d’achat et de maintenance indépendamment des services d’approvisionnement qui ne concernent que ceux produits par le vivant non humain.
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- Le coût d’achat (coût des travaux d’un scénario d’aménagement incluant ses renouvellements successifs dans le long terme).
- Le coût d’entretien (coût de la maintenance d’un scénario dans les cours, moyen et long termes).
- Le coût total qui agrège les coûts d’achat et d’entretien.
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15L’entrée climatique qui préside au programme Oasis a conduit à focaliser l’intervention sur les sols des cours d’école, identifiés comme les facteurs principaux de l’îlot de chaleur urbain (ICU). Cette approche matérialiste de l’aménagement se double d’une approche fonctionnelle qui vise à diversifier les surfaces de jeu pour les enfants. Cela se traduit en général par l’installation d’éléments de mobilier (assises, tables et bancs, bordures) ou de structures topographiques artificielles (emmarchements, mini-amphithéâtres). Le modelage du sol qui constitue un motif d’aménagement des espaces de jeu qui a fait ses preuves (CODEJ, 1983 ; Rouard et Simon, 1977) permet de démultiplier les possibilités de mouvements (sauter, grimper, glisser, etc.). Les enquêtes menées avant et après transformation en cours Oasis montrent que l’arrivée de copeaux de bois, de plantes ou de terre transforme les pratiques de jeux. Nous avons pu observer l’intérêt ludique des enfants pour les éléments végétaux sécables. Prélever des brindilles, des feuilles ou des graines, les cueillir, les mettre en pièce, les éparpiller et les rassembler pour les emporter traduit une appropriation ludique de l’environnement. Le végétal devient un support de jeu spontané ou de play, tel que défini par Winnicott (1975) mobilisant sa capacité à produire des petits matériaux sécables et détachables. Ces loose parts (Nicholson, 1973) utilisés sur un mode ludique constituent également un moteur de développement cognitif important, notamment chez les enfants les plus jeunes.
16Les observations réalisées, avant et après la mise en œuvre des cours Oasis, au sein des mêmes écoles, mettent ainsi en évidence que la variété des jeux et leur degré d’inventivité s’accroissent en fonction des modes d’aménagement du végétal dans la cour. Plus les végétaux sont rendus accessibles (strates buissonnantes à arbustives, plantations à hauteur d’enfants) plus riches sont les interactions entre ces derniers et le végétal. C’est pourquoi l’évaluation des cours Oasis doit se réaliser de façon globale et sous le prisme de l’usage sous peine d’avoir un résultat qui, dans les faits, masque une segmentation des espaces de l’enfant et de la biodiversité au profit d’une mise à distance. L’objectif de modélisation des services écosystémiques culturels est de mettre en relation la renaturation des sols et le potentiel ludique associé tout en intégrant les contraintes de gestion et d’encadrement des enfants. Par l’incidence que peut avoir telle ou telle priorisation (l’entretien, le jeu libre, la surveillance, la diversité des types de sols, etc.), il est possible d’identifier l’incidence que cela pourra avoir sur le fonctionnement global des cours, que ce soit d’un point de vue écologique, paysager ou social. Cet objectif se décline en quatre indicateurs majeurs.
Tableau 4. Indicateurs de services écosystémiques socioculturels
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Indicateurs de SE socioculturels de la cour renaturée
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Justification
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Méthode de calcul
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Usages et pratiques de la cour désimperméabilisée
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Les cours d’école traditionnelles visent souvent moins à favoriser le contact des enfants avec l’environnement qu’à le limiter (Chancellor, 2013). Cet indicateur vise à évaluer la manière dont la transformation et la diversification des surfaces de sol impactent la façon dont les enfants se répartissent et utilisent la cour et augmentent leurs interactions avec leur milieu.
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Surface renaturée de la cour (végétalisation, désimperméabilisation) calculée à partir du CBS.
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Potentiel pédagogique
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La pleine terre constitue dans les écoles un support pédagogique pour l’apprentissage de pratiques culturales comme le jardinage (Baudelet et al., 2008 ; Fortier, 2003) mais également pour développer l’éducation à l’environnement (Girault et Fortin-Debart, 2006). Le potentiel pédagogique identifie l’appropriation de la cour par les enseignant·es et les animateur·rices dans le cadre de dispositifs d’enseignement et d’apprentissage (faire classe dehors, organisation d’ateliers de jardinage, séances d’herborisation, etc.)
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Biodiversité observable : Sur un gradient de 0 à 3, plus la diversité est importante plus les opportunités d’apprentissages scientifiques et de découvertes pédagogiques peuvent être riches et variées.
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Potentiel ludique
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Les enfants apprécient leur environnement avant tout sous l’angle de l’utilité qu’ils peuvent avoir des éléments qui les entourent (White et Stoeklin, 1998). Ainsi, plus les espaces récréatifs présentent des caractéristiques variées (matériaux, topographie), plus les activités des enfants sont diversifiées (Martensson et al., 2014). De même, plus la présence végétale est importante et, notamment, plus les surfaces sont végétalisées, plus les enfants jouent (Taylor et al., 1998). Cet indicateur cible les interactions entre les enfants et leur environnement et s’intéresse à la diversité des situations ludiques offerte par la renaturation de la cour ainsi qu’à la résistance des espaces et des espèces végétalisées (piétinement, cueillette, etc.) aux pratiques et aux jeux des enfants
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Biodiversité observable :
Plus l’indice est proche de 0, moins l’espace présente de diversité spécifique et tend au déséquilibre au profit d’une seule espèce.
Richesse et diversité des strates végétales : estimation basée sur le coefficient de rafraîchissement urbain, qui dans son principe de pondération valorise les strates végétales. Les résultats de ce coefficient ont été alignés par rapport au nombre/à l’épaisseur/à la richesse des strates selon le gradient suivant :
0 : Rafraîchissement < 0,15
1 : Rafraîchissement < 0,25
2 : Rafraîchissement < 0,5
3 : Rafraîchissement > 0,5
Richesse et diversité des types de sols perméables.
Richesse et diversité topographique.
Gradient de 0 à 3 : plus la variété topographique (architecturée ou naturelle) et la déclivité (en %) sont importantes, plus l’indicateur de service écosystémique culturel est bon.
Richesse et diversité des loose parts (Nicholson, 1973) toujours calculées selon le gradient de 0 à 3.
Résistance des surfaces végétales : idem.
Fragmentation de l’espace de la cour : idem.
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Incidence de la désimperméabilisation des sols sur les pratiques d’entretien de la cour
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L’introduction de matériaux naturels et vivants dans l’espace traditionnellement artificiel de la cour d’école bouscule les catégories selon lesquelles la propreté était évaluée et traitée jusqu’ici. L’introduction du vivant en ville se heurte souvent à l’hygiénisme (Dubost et Lizet, 2003) ou au néohygiénisme (Tozzi, 2013) et pose encore des problèmes d’acceptabilité (Marco et al., 2014). Cet indicateur évalue également la diversification des gestes d’entretien, l’adaptation des pratiques et des outils utilisés par les équipes gestionnaires.
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Richesse et diversité des types de sol.
Importance des surfaces végétales caduques : gradient de 0 à 3. Plus la cour est richement couverte de végétation caduque, plus important devra être l’effort d’entretien.
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17À travers cet outil, l’enjeu n’est pas de modéliser des pratiques, ce qui n’est pas sans poser des questions éthiques majeures, mais plutôt d’accompagner les différents acteurs intervenant sur ces projets (architectes des sections locales d’architecture, équipes pédagogiques et d’animation, équipes d’entretien, élèves impliqués dans le cadre de démarches participatives de coconception) à collaborer et à se questionner sur le sens de leurs orientations respectives.
18Nous avons construit des scénarios d’aménagement se limitant aux espaces extérieurs, sans modification de l’intégrité des bâtiments. L’état initial des cours constitue pour chacune d’entre elles le scénario 0. Les scénarios 1 et 2 ont été développés vis-à-vis de l’état initial, de manière à produire des résultats contrastés dans l’évaluation des services écosystémiques : l’un des scénarios intègre les préconisations de la ville de Paris (CBS ≥ 0.4), tandis que l’autre cherche à pousser au plus loin l’intégration du végétal. Les aménagements réalisés dans la cour de l’école des Récollets constituent le scénario 1 de celle-ci. En revanche, l’aménagement de la cour de l’école Maurice-d’Ocagne – réalisé à la fin de notre étude – n’a pas été intégré en tant que scénario.
19Si la seule préoccupation de la régulation thermique des espaces peut avoir tendance à valoriser l’efficacité des solutions grises (Isoard et Winograd, 2013), à forte inertie, à grande qualité d’ombrage, c’est bien la combinaison avec des solutions vertes et bleues qui permet d’assurer à la fois le maintien de microclimats acceptables au sein des cours, et le développement de pas japonais capables d’accueillir une nature riche et diversifiée. En ce sens, les cours d’école disposant de surfaces généreuses, d’un accès à la pleine terre, et à des continuités écologiques favorables au déplacement des pollinisateurs sont naturellement les plus propices au développement de services écosystémiques de régulation, comme le montre le contraste des résultats des écoles Maurice-d’Ocagne et des Récollets (figures 10a et 10b).
Figure 10a. Résultats de l’évaluation des services écosystémiques de régulation. Aménagements des cours de l’école Maurice-d’Ocagne
Figure 10b. Résultats de l’évaluation des services écosystémiques de régulation. Aménagements de la cour de l’école des Récollets
Le scénario 1 correspond aux aménagements réalisés en 2020.
20Les scénarios proposés pour l’école des Récollets (figure 10b) répondent au cloisonnement dans lequel se situe cette école, au cœur d’un tissu parisien faubourien, mitoyen à des immeubles d’habitation, reposant sur un sous-sol traversé de canalisations. Alors même que l’établissement se situe au voisinage du jardin Villemin, les barrières aménagées par la ville entre ces deux espaces limitent les possibilités d’échanges. Le collège Georges-Brassens offre un exemple intermédiaire entre ces deux formes urbaines (figures 11 et 12).
Figure 11. De gauche à droite et de haut en bas : plan d’aménagement de la cour du collège Georges-Brassens
État existant, scénario 1, scénario 2.
Figure 12. Modélisation des services écosystémiques de régulation suivant les différents scénarios du collège Georges-Brassens
21Si les indicateurs mettent en exergue le bien-fondé des solutions basées sur la nature, la prise en compte des émissions de carbone liées aux scénarios peut soulever des ambiguïtés associées à l’absence de données fiables disponibles et aux simplifications de l’outil. Par exemple, nous avons ainsi dû considérer certaines matières artificielles, telles que le bitume ou la pierre, comme émettrices de carbone par leur seule présence dans l’espace, et leur retrait ou destruction comme une déduction d’émission. De la même manière, seule la capacité de séquestration du carbone a été retenue pour les végétaux sans comptabiliser les incidences négatives d’implantation ou d’enlèvement. La présence ou l’absence de surfaces bétonnées et d’arbres qui sont les éléments dimensionnants du calcul explique la grande proximité de résultats entre certains scénarios, comme c’est le cas pour l’école des Récollets (figure 10b). À surface au sol végétalisée/en terre végétale équivalentes, les résultats sont relativement similaires pour les scénarios 1 et 2. On remarque toutefois une nette différence avec l’existant, lié au remplacement de surfaces bituminées par de la prairie ou de la terre végétale. Dans une approche plus rigoureuse de l’empreinte carbone d’un projet d’espace public, toute déconstruction aurait une incidence et risquerait de réduire sensiblement l’impact vertueux d’un arbre ou d’un sol. À ce constat, on rappelle que la séquestration des arbres est réellement intéressante sur le long terme, de même que le stockage carbone rendu possible dans un sol naturel retrouvé (on considère une durée de 50 ans nécessaire pour que le sol retrouve ses pleines capacités de stockage).
22Ce point confirme l’intérêt de préserver une approche temporelle de ce bilan, et d’élargir le cycle de vie des projets pour valoriser le développement de la nature dans le temps.
23Enfin, les courbes d’évolution de la canopée ont soulevé dans certains cas, et selon des choix d’essences, des variabilités et des inflexions qui impactent le maintien d’une couverture arborée continue dans le temps. Cet aspect soulève l’intérêt de phaser dans le temps les plantations d’arbres dans ces espaces.
Figure 13. Évolution de la canopée au sein des cours de l’école Maurice-d’Ocagne, du collège Georges-Brassens et de l’école des Récollets
Dans le cas du scénario 2, nous avons considéré pour l’école Maurice-d’Ocagne : 168 arbres de 12 essences différentes sont pris en compte (155 arbres de 12 essences à l’existant) ; pour le collège Georges-Brassens : 34 arbres de 3 essences différentes (24 arbres d’une même essence à l’existant) ; pour l’école des Récollets : 3 arbres de 3 essences différentes (2 arbres de 2 essences différentes à l’existant).
24L’application des indicateurs d’interaction entre les enfants et leur environnement vivant montre, sans surprise, que plus les surfaces dans la cour sont renaturées (CBS), meilleure est la connectivité des enfants à leur environnement vivant, qu’elle soit indirecte (visuelle) ou directe (accessible) et plus riches sont les « expériences de nature » (Miller, 2005 ; Pyle, 2016) à l’intérieur de l’espace scolaire. Si les projets de renaturation des cours d’école peuvent n’avoir qu’un impact modéré sur la visibilité du paysage urbain depuis l’école, ils doivent en revanche augmenter de manière significative la dimension expérientielle du vivant dans l’école. L’augmentation des interactions entre les enfants et leur environnement doit bénéficier à ces derniers (développement cognitif, créativité, activité physique, sociabilité etc.) et, en retour, à l’environnement.
25De manière générale, l’évaluation de la renaturation des cours d’école à partir du groupe d’indicateurs portant sur le potentiel pédagogique, soit la possibilité pour les enseignant·es de faire classe dehors, montre que plus les surfaces sont renaturées et la diversité spécifique est importante, plus le potentiel pédagogique des cours d’école augmente. En prenant en compte les opportunités pédagogiques à la fois formelles et informelles, la renaturation des sols apparaît comme un facteur de bien-être dans la cour d’école identifié par le croisement de plusieurs indicateurs. Ainsi, la dimension informelle des expériences pédagogiques au contact du vivant dans la cour d’école doit être intégrée dans les enjeux d’aménagement en envisageant les espaces renaturés comme des supports expérientiels multiples.
26L’ancrage du projet de cour Oasis dans un dispositif sociopédagogique est pris en compte dans l’outil sous forme d’un questionnaire permettant au porteur de projet de vérifier sa proposition au regard des enjeux pédagogiques. Ce questionnaire vise à identifier l’inscription de sa proposition d’aménagement, d’une part, dans un cadre pédagogique existant (potager, atelier de sensibilisation à la nature, action menée par des animateurs nature, etc.) et, d’autre part, dans un cadre social identifié (identification d’acteurs de la communauté scolaire mobilisés ou mobilisables, connaissance du partage de responsabilités, inscription dans un réseau d’acteurs moteurs, etc.).
27L’évaluation de la renaturation des cours d’école à partir du groupe d’indicateurs portant sur la jouabilité (Kruse et al., 2021) montre que plus les surfaces sont renaturées et la diversité spécifique est importante, plus les opportunités de jeu augmentent. Cela porte à la fois sur la diversité des situations spatiales créées (topographie, fragmentation de l’espace de la cour), sur la quantité et la diversité des espèces présentes, mais également sur la diversité de leur mise en œuvre, de leur forme et de leur gestion. Toutefois, cette augmentation est conditionnée par la résistance des matériaux et des végétaux introduits. Ce groupe d’indicateurs vise à évaluer et visualiser le rapport entre jouabilité de la cour et résistance des aménagements. Ils doivent contribuer à vérifier que les opportunités de loose parts (Nicholson, 1971), identifiées comme d’importants potentiels de jeu, sont en correspondance avec la résistance du milieu aux pratiques de cueillettes ou de prélèvements.
28Enfin, l’application des indicateurs de conditions de gestion et d’entretien au projet de renaturation des cours permet de prendre la mesure des conséquences des transformations de la cour sur le travail des équipes qui en assurent la gestion. Ainsi, ces indicateurs montrent que c’est moins l’augmentation des surfaces renaturées qui augmente la charge d’entretien, que la diversification des surfaces et leur fragmentation dans l’espace de la cour. En particulier, ce sont les points de contact entre sols fluents et sols durs qui complexifient les tâches d’entretien. L’augmentation des surfaces de végétation caduque conduit à une production plus volumineuse de feuilles mortes qui, selon les prescriptions actuelles en matière de gestion de la propreté dans les cours d’école, doivent être balayées. Ainsi, plus les surfaces végétales caduques sont vastes, plus les volumes à balayer sont importants et plus les fréquences de balayage augmentent. Ces indicateurs visent à prendre également en considération les interfaces entre espaces extérieurs et intérieurs. En mesurant le travail supplémentaire demandé aux équipes d’entretien, cet outil offre un levier pour questionner les habitudes et exigences en matière de gestion et a pour objectif ainsi de contribuer à faire évoluer les pratiques et les représentations.
29Le projet cours Oasis de la ville de Paris lancé en 2018 est déployé en 2022 au rythme d’environ 30 rénovations par an pour agir aussi rapidement que possible sur un patrimoine de plus de 600 établissements. C’est dans ce contexte contraint que l’outil de mesure des services écosystémiques RECRÉ est proposé à la maîtrise d’œuvre. Il vise à faciliter la démarche de projet d’aménagement dans la perspective de la désimperméabilisation et de végétalisation des cours d’école en s’appuyant sur les services écosystémiques. Ce référentiel multicritère a pour objectif d’accompagner la prise de décision en phase de conception et d’évaluer les propositions de transformation des cours à l’issue de l’esquisse. Il vise, en permettant de croiser les solutions techniques, qui répondent aux ambitions de rafraîchissement des cours d’école, avec les pratiques et usages de ces espaces, à replacer au cœur du processus de conception la prise en compte des singularités spatiales de chaque cours et leurs modes d’appropriation.
30Les situations exacerbées que constituent les cours d’école sont représentatives à maints égards des conditions de cohabitation entre humains et non-humains dans le paysage urbain. L’articulation proposée par l’outil entre les services écosystémiques de régulation et culturels met en exergue la nécessité d’un travail de terrain au plus près des usagers, afin qu’ils s’approprient la transformation des sols et les incidences sur leurs pratiques, et permet de remettre au sein de la démarche de projet l’entrée paysagère, conciliant précisément enjeux de préservation et développement de la biodiversité. Car si l’entrée écologique constitue un enjeu capital pour l’amélioration globale du cadre de vie des cours d’école, il n’en reste pas moins que cela suppose une transformation des pratiques et des représentations à l’égard de la biodiversité au profit d’un vivre et grandir avec. L’évaluation des cours d’école par les services écosystémiques invite ainsi à envisager ces projets d’adaptation au changement climatique comme des vecteurs de transformation du paysage scolaire quotidien au profit d’interactions plus variées et plus nombreuses entre les élèves et leur environnement.