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Études & travaux
Avant-propos

La recherche et l’enseignement secondaire : pourquoi, comment ?

Véronique Dominguez

Texte intégral

Briser les chiens de faïence

1Imaginée à l’automne 2015 par la Société de Langue et de Littérature Médiévale d’Oc et d’Oïl (SLLMOO) au moment de la parution des nouveaux programmes de collège1, la journée d’études du 5 novembre 2016 n’en a pas moins porté sur un sujet d’actualité, quelques semaines après la rentrée qui avait vu la mise en œuvre de ces programmes.

2Ce projet se distingue d’entreprises récentes et voisines, comme le numéro de Perspectives Médiévales consacré en 2015 à « Cultiver les Lettres Médiévales aujourd’hui », qui circonscrivait et commentait la présence des textes médiévaux dans les pratiques éducatives et la création contemporaines. « Enseigner la langue et la littérature du moyen âge en France en 2016 » : l’objectif de la journée consistait à prendre connaissance des nouveaux programmes, sans décerner louange ni opprobre, et à interroger la place qu’y occupent la langue et la littérature du moyen âge.

  • 2 Voir « La question du sens dans les enseignements littéraires », dans Marie-Claude Blais, Marcel Ga (...)

3C’est donc sur un sujet aride, socialement peu valorisé et mal perçu, que des praticiens de ces objets étaient invités à donner leur expertise, chacun depuis son domaine de spécialité. Pourquoi une société savante comme la SLLMOO a-t-elle demandé à des représentants de l’institution qui participe à la conception des programmes scolaires et accompagne leur mise en œuvre : l’Inspection, Générale, Académique et Régionale, et à des enseignants du secondaire, qui doivent les appliquer, de mener avec eux la lecture conjointe de ces textes ? Le collège et le lycée, les sociétés savantes et l’Université : d’un côté, ceux qu’occupe et préoccupe la transmission de savoirs édulcorés à des publics contraints, et dont le divorce, avec l’école en général et avec les lettres en particulier, est notoire2 ; de l’autre, ceux qui élaborent ces savoirs, et qui les restituent à des étudiants ayant en principe librement choisi les études littéraires : ce paysage est-il réel, et inamovible ? Ces deux mondes doivent-ils continuer à se regarder en chiens de faïence ? La raison professionnelle des invités de la journée, présidents de séance compris, offrait une première réponse, en forme de démenti : tous les participants étaient ou avaient été enseignants dans les divers lieux qu’offre l’institution, du collège à l’ESPE, et du lycée à l’Université, sans oublier les CPGE ; et beaucoup d’entre eux étaient titulaires d’un doctorat, la plupart du temps en langue et littérature médiévales. C’est donc au double titre d’enseignants et de chercheurs qu’ils ont dialogué ; et c’est à une réflexion nuancée sur les gestes professionnels de chacun et sur la fécondité de leur rencontre qu’invitait la journée.

Transmettre, ou la recherche continuée

4Que peut une société savante comme la SLLMOO pour les objets auxquels elle se consacre ? Comment leur offrir la longue et belle vie qu’ils méritent, et les arracher à l’image déformante dont ils souffrent comme tous les textes littéraires, au mieux considérés comme lieux d’une passion individuelle, dans tous les cas comme artificiels, surannés, et extérieurs aux préoccupations majeures de la société d’aujourd’hui ? Que le savoir autour des textes littéraires naisse d’un contact assidu et rigoureux des chercheurs avec leurs pairs, présents ou passés, entre livres, colloques et séminaires, et que ce contact se conçoive et se déroule aux confins de la sphère sociale et de ses enjeux, ne saurait être remis en question sans compromettre l’existence même de ce savoir aussi bien que l’identité de ceux qui l’élaborent. Mais que devient un savoir, si passionnant soit-il, s’il demeure confiné dans les milieux où il se pense et se construit ?

Notre geste […] consiste à conjuguer une préoccupation à l’égard de la civilité (et des divers modes de convivialité) et une préoccupation à l’égard de l’intensité belle des formes artistiques, au premier rang desquelles, bien sûr, la littérature3.

5Au moment d’en quitter la direction en juillet 2016, Hélène Merlin-Kajman, professeure de littérature du xviie siècle à l’Université Paris 3 et chercheuse reconnue dans ce domaine, rappelle comment en 2010, il lui a paru important de lancer un groupe de réflexion, Transitions4, qui penserait le lien de la civilité et de l’art, et en particulier de la littérature. Cité et forme belle, civilité et littérature : pour activer ces liens, il est besoin d’un espace, et cet espace porte un nom : l’école, dont l’étymon skholè comprend la finalité même des pratiques qui s’y déroulent :

La skholè, [c’est] ce temps librement suspendu dans lequel peut se déployer une activité qui est à elle-même sa propre fin, et dont la pratique élève et anoblit celui qui s’y consacre.

  • 5 http://skhole.fr/
  • 6 Voir également les travaux de l’association Qualité de la Science Française, actuellement présidée (...)

6Skholè : penser et repenser l’école5 : ce mouvement a été créé en 2008, par deux enseignants au lycée. Philosophes, Guillaume Vergne et Julien Gautier ont eux aussi ressenti le besoin de nourrir leur pratique professionnelle par une réflexion de type théorique et disciplinaire, considérant que la philosophie, mais aussi la littérature, l’histoire, la sociologie ou les sciences cognitives pourraient donner du sens à leur enseignement. Autrement dit, dans le monde universitaire comme dans le monde enseignant, une réflexion de nature éthique et politique sur la position et le rôle des savoirs dans la société en général et dans l’enseignement en particulier est en cours6 ; et c’est dans ce sillage que la SLLMOO a souhaité inscrire l’examen des programmes scolaires, en tant que société savante, et en relation avec ses objets de recherche propres.

  • 7 Voir la synthèse de cette exposition, qui s’est tenue du 11 octobre 2016 au 6 août 2017 à la Cité d (...)
  • 8 Voir Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, et Dominique Ottavi, Transmettre, apprendre (2014), Fayard (...)

7En effet, les programmes scolaires peuvent être considérés comme un baromètre de la réception des savoirs que la recherche a pour objectif de constituer. « Quoi de neuf au Moyen Age ? »7, que les chercheurs en langue et littérature médiévales aient mis au jour, pensé et travaillé, et qui y soit, ou non, présent ? Comme l’exposition à laquelle on emprunte l’expression, ces programmes scolaires constituent l’une des formes transformées des savoirs. Aussi, ne revient-il pas aux chercheurs d’en prendre pour partie la responsabilité, et de rendre possible la juste perception de leurs travaux ? Une perception juste car ajustée, simplifiée sans simplisme, et poursuivie avec exigence au-delà des lieux où elle s’élabore : il ne s’agit pas d’instrumentaliser les savoirs, mais d’accompagner aussi loin que possible leur existence dans le monde, en inscrivant dans le geste global de la transmission8 une recherche qu’on pourrait dire continuée, selon des médiations qu’il reste à mettre au point.

Chercher, moteur de l’enseignement

  • 9 Résultat sans nuance de la lecture méthodique, elle-même simplification de la doxa structuraliste, (...)

8Or, quel meilleur corollaire à une recherche continuée qu’un enseignement secondaire qui en serait le relais et le point d’appui ? La rencontre entre les deux mondes prend tout son sens avec un objet comme les textes médiévaux, que leur langue rend difficilement accessibles, et dont les contenus, à la faveur de médias divers, jeux ou films, sont à la fois présents et transformés jusqu’à l’effacement. Venir ou revenir à ces textes, et s’informer d’une recherche qui redessine en permanence leurs contours : cette démarche peut constituer un remède à l’approche formaliste, qui en dépit des préconisations successives, continue d’étouffer dans les classes le sens des textes littéraires sous la description de procédés9, et où les enseignants deviennent les techniciens d’un savoir auxquels eux-mêmes peinent à croire.

  • 10 Voir Denis Kambouchner, L’École, question philosophique, Paris, Fayard, 2013, « la culture scolaire (...)
  • 11 « Il est communément accepté que les lettres seules, dans l’enseignement, sont efficaces pour l’édu (...)
  • 12 Voir Martine Jey, « Gustave Lanson : de l’histoire littéraire à une histoire sociale de la littérat (...)
  • 13 Voir Véronique Dominguez et Elisabeth Gaucher-Rémond dir., Expériences critiques : approche histori (...)
  • 14 Pour des synthèses fondatrices, voir Annie Rouxel, Gérard Langlade, Jean-François Massol et Brigitt (...)

9En effet, l’actualité et la nouveauté qui caractérisent la recherche font des textes les espaces d’une pensée en mouvement, plutôt que les fragments d’une culture scolaire aujourd’hui menacée parce qu’elle aurait perdu tout lien avec la vie et le monde10. S’agit-il de redonner aux textes littéraires l’aura perdue d’un sens et d’une valeur morale immuables11 ? Tout au contraire : car si cette définition de la littérature lui a permis de devenir une discipline scolaire, a-t-elle jamais connu des défenseurs chez les chercheurs en la matière ? Aux antipodes d’une idéalisation sclérosante que les pionniers de cette discipline, Gustave Lanson en tête, n’auraient pas cautionnées12, le recours à la recherche pourrait contribuer à donner des textes l’image de ce qu’ils sont : des dispositifs complexes, sur lesquels la plongée savante fournit des éclairages mobiles, selon la diversité de ses angles d’attaque et l’évolution historiographique de ses champs13. C’est avec cette diversité et ces évolutions que la recherche pourrait apporter sa contribution aux propositions récentes sur l’enseignement de la littérature, entre sujet-lecteur et lecture actualisante14.

10Comme les chercheurs qui ont déjà tenté d’apporter une telle contribution, la SLLMOO oscillera sans nul doute « entre ascétisme et enthousiasme » : c’est ainsi que l’historienne Claude Gauvard intitulait sa participation au numéro spécial que la revue Médiévales consacrait en 1987 à Apprendre le Moyen Âge aujourd’hui15. Pour l’enthousiasme, Mme Gauvard expliquait notamment comment elle avait réussi à intégrer et à conserver une présentation des xive et xve siècles, dont elle est spécialiste, à la rédaction successive de manuels scolaires, en 1971 et en 1978, en menant la lecture critique des programmes issus de la réforme Haby, qui préconisaient l’enseignement du Moyen Age seulement jusqu’au xiiie siècle. Pour l’ascétisme, on s’interrogera assurément sur la vulgarisation. La SLLMOO sera-t-elle comme Robert Fossier16, « partagé[e] entre la tristesse et l’hilarité, [voire] saisi[e] de fureur sacrée contre l’ignorant qui abuse de la confiance d’autrui », avec dans le rôle de l’ignorant, le « vulgarisateur polygraphe », qui remportait contre l’universitaire malchanceux des succès immérités… La journée a plutôt cherché à rapprocher, comme le faisait aussi le grand historien, les personae du maitre d’école et de l’universitaire, sans négliger d’autres acteurs possibles des savoirs : des auteurs de littérature de jeunesse ont été consultés, sur la relation qu’ils entretiennent à la dimension scientifique de la langue et de la littérature médiévales pour la confection de leur œuvre.

  • 17 Sur la lecture comme expérience, voir « L’escalier du renard », préface de Tiphaine Samoyault à La (...)
  • 18 L’expression est de Michèle Petit, Éloge de la lecture. La construction de soi (2012), Paris, Belin (...)

11Nourrir par l’état actuel de la recherche l’enseignement de la langue et de la littérature du moyen âge : c’est peut-être ainsi que, des amphithéâtres aux lycées, on fera des textes médiévaux une expérience17, quotidienne et vitale, celle de « l’hospitalité du livre »18 qui aide chacun à trouver sa place dans le monde d’aujourd’hui.

Formes et contenus

  • 19 Depuis sa fondation, cette démarche scientifique convoque ensemble des champs ailleurs séparés par (...)
  • 20 « Entretien autour de Littératures de l’Europe médiévale, avec Didier Lett et François-Jérôme Beaus (...)

12L’une des particularités de la journée était de réfléchir à la place du moyen âge dans l’enseignement à partir des textes, langue et littérature compris, et non des faits ou des événements. Sans se faire l’apôtre du cloisonnement disciplinaire, et sans oublier l’exception que constitue à l’inverse le médiévalisme19, on ne peut en effet manquer de remarquer que la réflexion sur le moyen âge dans les pratiques sociales contemporaines est le plus souvent cantonnée à l’histoire. On en veut pour preuve le sommaire du numéro de Médiévales cité plus haut où, seules spécialistes des textes et de leur langue, Michèle Gally et Christiane Marchello-Nizia intervenaient pour la parution de leur ouvrage, Littératures de l’Europe médiévale20 : tous les autres intervenants étaient des historiens.

13Inventer ensemble des formes et des moyens pour que la langue et la littérature du moyen âge occupent dans la vie commune une place plus importante que celle qui leur est accordée aujourd’hui : tel était donc l’horizon de cette journée d’études. Á qui souhaite adopter cette démarche, les articles et podcasts qui en sont issus espèrent offrir des ressources, à la fois théoriques et pratiques, que Conjointures, le site de la SLLMOO, pourra également relayer21.

14« Les études médiévales : la littérature, l’Histoire et l’Académie » : théorique et réflexif, le premier moment de la journée a reçu de deux conférences inaugurales le cadrage de la fiction et de l’histoire.

  • 22 Voir Livres des Guerriers d’Or, Paris, Gallimard, 1995 ; L’Orée des Flots : rêverie tristanienne. P (...)

15C’est avec une distance analytique portée par la connaissance intime des sources et des figures médiévales dont sa propre œuvre témoigne22 que Philippe Le Guillou a illustré la puissance, nourrissante et nourricière, des textes médiévaux à l’œuvre dans les textes de fiction. Fondée sur une lecture fine de pages de Julien Gracq, sa conférence a montré ce que les images du Roi Pêcheur doivent au fonds médiéval. Par l’exemple, et selon une démarche à réactiver dans les classes, l’Inspecteur Général de Lettres a ainsi fait d’un texte littéraire le lieu d’une expérience, où les sources médiévales érudites donnent à rêver et à penser par la vitalité et l’ouverture qui les caractérisent.

16Professeure émérite de littérature médiévale, Jacqueline Cerquiglini-Toulet a ensuite effectué une mise au point historique des liens que l’enseignement des textes médiévaux a entretenus avec les grandes inflexions de la politique française, du Second Empire à l’Affaire Dreyfus. Modernes, rigoureux, supports de l’histoire nationale, ces textes ont su se ménager par les spécificités de leur langue et la puissance de leurs fables une place institutionnelle prestigieuse, entre l’École des Chartes, le Collège de France, l’EPHE et la Sorbonne.

17Un siècle plus tard, qu’en est-il ? Quels textes médiévaux sont présents dans les programmes ? Comment sont-ils présents ? Pourraient-ils l’être mieux, ou autrement ? Philippe Haugeard, professeur de littérature médiévale, Daniel Guillaume, IA-IPR de Lettres, et Guillaume Oriol, professeur en CPGE ayant participé aux travaux de la DGESCO, ont lancé le dialogue, sous la houlette de Florence Bouchet, professeure de langue et de littérature médiévale. Leur lecture croisée des programmes de 2015 fut à la fois critique et constructive.

18Les programmes de 2015 placent l’étude de la langue et de la littérature françaises sous le signe, très large, d’un « questionnement » visant à la « formation personnelle ». Partant, ils se présentent comme un ensemble « d’entrées » et « d’enjeux », et s’en tiennent en matière de corpus à des « indications » moins impératives que dans les programmes précédents. Quel peuvent être le sens et le résultat de cette logique pour la langue et la littérature médiévales ?

19En se fondant sur sa pratique professionnelle propre, chaque intervenant a rappelé le potentiel de questionnement des textes médiévaux, et leur éminente capacité à susciter une expérience de lecture riche et forte, en résonance avec l’ambition des programmes. Philippe Haugeard a toutefois mis en garde contre des choix persistants, qui, dans une confusion entre littérature ancienne et littérature de jeunesse, continuent à cantonner la littérature médiévale aux élèves les plus jeunes, alors que ses contenus, parfois cruels, provocateurs ou licencieux, de Renart aux fabliaux, conviendraient mieux aux plus âgés d’entre eux. Face aux difficultés engendrées par la massification de l’enseignement secondaire, la métamorphose des pratiques sociales autour du livre et le formatage de l’enseignement en vue des examens, Daniel Guillaume a vu comme une chance l’organisation des programmes par entrées et enjeux. Celle-ci se substitue à des prescriptions de corpus reconduites sans autre validation que l’habitude ou la tradition non maitrisée. Encore faut-il que les enseignants aient les moyens de la saisir, et de s’emparer de textes pour eux largement inusités. Ainsi, la place des études médiévales dans les nouveaux programmes est-elle favorisée par leur caractère curriculaire, que ces entrées et enjeux très larges accentuent ? Pour Guillaume Oriol, au lieu de multiplier les occasions d’étudier la langue ou la littérature médiévale, les curricula ne lui donnent guère de place déterminée. Pour que la langue et la littérature médiévale y trouvent leur place, il a suggéré une réflexion sur l’offre de formation universitaire, qui donne aux enseignants du secondaire leur premier bagage. L’accent y serait mis sur l’herméneutique et l’esthétique des textes médiévaux et sur la mobilité de leur langue, plutôt que sur les exercices techniques d’ancien français actuellement requis par les concours de l’enseignement.

20« Pratiquer les études médiévales : expériences et perspectives » : la journée a ensuite donné la parole aux praticiens de ces nouveaux programmes — en l’occurrence des praticiennes. Toutes docteures de langue et de littérature médiévales, elles enseignent en différents endroits du paysage institutionnel français, du collège à l’ESPE, et du lycée à l’Université. « Formations, générales et continues » : dans le format souple d’une table ronde orchestrée par Évelyne Ballanfat, IA-IPR de Lettres, ces enseignantes-chercheuses au plein sens des deux termes ont rendu compte de tous les aspects de leur expérience professionnelle. Leurs interventions témoignent de diverses façons dont la recherche en langue et en littérature médiévales, avec ses outils et ses résultats propres, peut innerver les objets enseignés dans le secondaire.

21De la langue, les nouveaux programmes invitent à mettre au jour l’évolution et la dimension orale. Blandine Longhi a montré qu’une connaissance précise de la graphie et du lexique médiévaux éclaire les normes de l’orthographe et de la syntaxe actuelles jusque dans leur arbitraire ; et dans le cadre d’un de ces EPI (Enseignement Pratique Interdisciplinaire) que les nouveaux programmes ont rendus obligatoires, l’étude d’un manuscrit médiéval peut illustrer la circulation incessante entre prononciation et graphie, d’hier à aujourd’hui. Pour Florence Tanniou, les travaux du médiéviste Paul Zumthor sur La Lettre et la Voix permettent à l’étude des textes littéraires de s’affranchir de la valorisation de l’écrit, au bénéfice de leur existence par la performance et le jeu, tandis que la connaissance intime des textes médiévaux illustre à la perfection l’oralité comme système produisant du sens. Le rapport entre inflexion, prononciation et ponctuation, peut ainsi être illustré avec les élèves par la restitution de ces mécanismes dans le « racontage », ou par l’édition d’une page de manuscrit médiéval.

22Pour la littérature, on l’a vu, les nouvelles instructions offrent une grande liberté dans le choix des corpus. Dans une comparaison entre anciens et nouveaux programmes, diverses façons d’effectuer ces choix ont été proposées par les intervenantes. Attiser la curiosité des élèves, par l’expérience de l’altérité propre aux textes médiévaux : c’est celui de Sandrine Legrand, en classe de 5e, avec l’exemple d’Arthur. Après l’Excalibur de Boorman, des extraits de Robert de Boron, Malory, Chrétien de Troyes et La Mort le Roi Artu sont donnés en langue originale, et préférés à une œuvre complète. Par la diversité des versions de la légende arthurienne, confrontées à l’œuvre contemporaine, la mouvance propre à l’œuvre médiévale est illustrée ; et elle est reformulée par l’invention d’une nouvelle version de la légende, texte et manuscrit compris, dans un EPI mobilisant l’histoire et les arts plastiques. Animer l’ensemble des cycles 3 et 4 par des pratiques innovantes : pour répondre à cette préconisation, Chloé Lelong a mis au point, outre des rallyes-lectures, un vadémécum : cet instrument d’exploration de la littérature médiévale est complété durant les quatre années de collège, de Pathelin aux épopées et aux romans de chevalerie : et elle propose un EPI, avec quatre membres d’une équipe pédagogique (Lettres, Histoires, Arts Plastiques, SVT), pour la confection d’un carnet de voyage lié aux grandes découvertes autour de Marco Polo. Pluri-, inter-, trans-disciplinarité : après une synthèse sur l’histoire du croisement entre les disciplines, Mathilde Grodet rappelle que celui-ci est au cœur des pratiques de recherche actuelles sur les textes médiévaux. Continuateurs des anciens TPE (Travaux Personnels Encadrés) et des PPCP (Projets Pluridisciplinaires à Caractère Professionnel), les EPI des nouveaux programmes peuvent donc par nature la correspondance entre recherche et enseignement ; elle en a ainsi suggéré quelques exemples, autour de pistes problématiques proposées par les nouveaux programmes : « Gestes de Chevaliers et de Dames », en 5e et en collaboration avec l’EPS et la musique, ou avec la SVT en 4e, « Dans ses yeux », où les réactions physiques du désir seraient envisagées en relation avec des extraits de lyrique courtoise illustrant « Dire l’amour ».

23« Récrire pour penser, entre création et pédagogie » : la journée s’est achevée par une seconde table ronde, où deux auteurs de textes médiévaux pour la jeunesse se sont exprimés sous l’égide de Véronique Jacob, directrice de la collection FolioPlus Classiques chez Gallimard. Anne-Marie Cadot-Colin (Hachette, Livre de Poche Jeunesse) a mis au jour les principaux élagages structurels et thématiques effectués pour la confection de son Lancelot en Prose, et leur but : assurer la lisibilité du texte par de jeunes lecteurs sans occulter son étrangeté, en matière d’amour ou de religion. Le Graal, les réactions excessives de la domina pour son fin’amant, l’inceste ou l’adultère, peuvent-ils dès lors être conservés ? Entre auto-censure et censure, l’adaptation reconnaît ses limites, face à des textes originaux non destinés aux enfants. Quant à Jean-Pierre Tusseau (École des Loisirs), s’il simplifie les textes médiévaux en allégeant la composition, en choisissant la prose, et en supprimant les répétitions stylistiques ou thématiques, il rappelle le rôle des éditions savantes dans son travail d’adaptation, car dans son propre cursus, c’est l’accès aux textes médiévaux originaux à l’Université qui lui a fait découvrir leurs nuances, là où les excès de Roland, Tristan ou Renart, l’avaient ennuyé enfant dans des versions sur-traduites ou mal simplifiées. Les deux écrivains s’inscrivent dans une démarche anti-élitiste, qui rend accessible un corpus d’œuvres sinon ignoré du grand public.

24Le Moyen Age par les textes, hic et semper, dans une école qui élève et anoblit ceux qui s’y consacrent, à l’ombre de savoirs vivants, toujours renouvelés : que la rencontre entre le monde de la recherche et celui de l’enseignement conduise cette ambition à la réalité !

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Notes

1 On trouvera ces textes au Bulletin Officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=33400, dont on peut télécharger le pdf. Nous avons surtout travaillé sur le cycle 3 (classes de CM1, CM2, 6e), p. 98-125, et sur le cycle 4 (classes de 5e, 4e, 3e), p. 227-254.

2 Voir « La question du sens dans les enseignements littéraires », dans Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, et Dominique Ottavi, Conditions de l’éducation, 2008, Fayard, 2010, p. 93-111.

3 Hélène Merlin-Kajman, « Et que sur l’eau du port », lettre mensuelle de juillet 2016 de Transitions (consultée le 31 octobre 2017).

4 http://www.mouvement-transitions.fr/

5 http://skhole.fr/

6 Voir également les travaux de l’association Qualité de la Science Française, actuellement présidée par Claudio Galderisi, professeur de littérature médiévale à l’Université de Poitiers, et membre de la SLLMOO : et notamment la table ronde « Quel lycée pour quelle Université ? » organisée le 12 février 2016 au Collège de France. http://www.qsf.fr/2016/01/25/colloque-de-qsf-quel-lycee-pour-quelle-universite-lentree-a-luniversite/

7 Voir la synthèse de cette exposition, qui s’est tenue du 11 octobre 2016 au 6 août 2017 à la Cité des Sciences, http://www.cite-sciences.fr/fr/au-programme/expos-temporaires/quoi-de-neuf-au-moyen-age/

8 Voir Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, et Dominique Ottavi, Transmettre, apprendre (2014), Fayard, 2016, et notamment « Le sacre de l’apprenant », pour une définition fine des différents types de transmission dont l’apprenant est destinataire, p. 13-48.

9 Résultat sans nuance de la lecture méthodique, elle-même simplification de la doxa structuraliste, et qui a marqué les programmes de 1985 à 1996. Pour une synthèse de l’histoire de l’approche des textes littéraires, voir Bénédicte Shawky-Milcent, La lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs, Paris, PUF, 2016, p. 53-69.

10 Voir Denis Kambouchner, L’École, question philosophique, Paris, Fayard, 2013, « la culture scolaire et après », p. 109-145.

11 « Il est communément accepté que les lettres seules, dans l’enseignement, sont efficaces pour l’éducation [par opposition à l’instruction], en ce que seules elles éclairent, développent, forment les sentiments, autrement dit, seules parlent au cœur », dans Ferdinand Buisson dir., Dictionnaire de Pédagogie, Hachette, 1911, article « Littérature », par Émile Marguerin, p. 1042-1045.

12 Voir Martine Jey, « Gustave Lanson : de l’histoire littéraire à une histoire sociale de la littérature ? », Le Français Aujourd’hui, n° 145/2, 2004, p. 15-22.

13 Voir Véronique Dominguez et Elisabeth Gaucher-Rémond dir., Expériences critiques : approche historiographique de quelques objets littéraires médiévaux, Paris, Presses Universitaires de Paris-Sorbonne, sous presse.

14 Pour des synthèses fondatrices, voir Annie Rouxel, Gérard Langlade, Jean-François Massol et Brigitte Louichon, Le Sujet Lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, PUR, 2004 ; Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ?, Paris, éditions Amsterdam, 2007.

15 Médiévales n° 13, 1987, disponible sur http://medievales.revues.org/persee-261026, « Vulgariser le Moyen Age : entre ascèse et enthousiasme », p. 53-59.

16 « Moyen Age en Université, Moyen Age dans les lycées et collèges », ibidem, p. 9-12.

17 Sur la lecture comme expérience, voir « L’escalier du renard », préface de Tiphaine Samoyault à La lecture, ça ne sert à rien !, op. cit., p. ix-xiv.

18 L’expression est de Michèle Petit, Éloge de la lecture. La construction de soi (2012), Paris, Belin, 2016, p. 8.

19 Depuis sa fondation, cette démarche scientifique convoque ensemble des champs ailleurs séparés par l’académie. Voir Medievalism and the Academy I, Leslie J. Workman, Kathleen Verduin, et David D. Metzger éd., Studies in Medievalism n° 9, Cambridg, Brewer, 1999 et Medievalism and the Academy II : Cultural Studies, David Metzger éd., Studies in Medievalism n° 10, Cambridge, Brewer, 2000.

20 « Entretien autour de Littératures de l’Europe médiévale, avec Didier Lett et François-Jérôme Beaussart », Médiévales n° 13, 1987, p. 35-47.

21 Voir http://www.conjointures.org/, onglet « Secondaire ».

22 Voir Livres des Guerriers d’Or, Paris, Gallimard, 1995 ; L’Orée des Flots : rêverie tristanienne. Pour une poétique arthurienne, Artus, 1997 ; Saint Philippe Néri : un ludion mystique, Paris, éditions Dialogues, 2014.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Dominguez, « La recherche et l’enseignement secondaire : pourquoi, comment ? », Perspectives médiévales [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 21 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/peme/13782 ; DOI : 10.4000/peme.13782

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Auteur

Véronique Dominguez

Université de Picardie Jules Verne

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Droits d’auteur

© Perspectives médiévales

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