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Études & travaux
Les études médiévales : la littérature, l’Histoire et l’Académie
Études médiévales et programmes scolaires : enjeux

Réflexions sur la place du Moyen Âge dans les programmes de français au collège

Philippe Haugeard

Résumé

S’il faut se féliciter de l’apparition, dans les nouveaux programmes de français au collège, de la notion de « questionnement » associée au choix et à l’étude des textes littéraires, on peut regretter que cette apparition ne se soit pas accompagnée d’une réflexion nouvelle sur la place du Moyen Âge, lequel continue de n’être explicitement recommandé que dans les classes de 6ème et de 5ème, comme si la littérature médiévale constituait naturellement une sorte de littérature pour la jeunesse, voire pour l’enfance, ce qu’elle n’est évidemment pas. Il convient donc, d’une part, de condamner l’édulcoration mutilante dont la littérature médiévale se trouve être régulièrement l’objet (voir les manuels scolaires), et, d’autre part, de revendiquer pour elle la place qu’appellent la nature, la complexité et la diversité de son potentiel de questionnement, sans aucun doute susceptibles d’attiser la curiosité et de susciter l’intérêt d’esprits déjà formés, comme ceux des adolescents ou des jeunes adultes.

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Texte intégral

  • 1 Nous renvoyons, pour les descriptions et citations qui suivent, au Bulletin Officiel de l’Éducation (...)

1 Une des nouveautés des derniers programmes de français des classes de collège est l’introduction de la notion, et de l’objectif, de « formation personnelle » à côté de la formation littéraire, artistique et culturelle communément attendue et traditionnellement recherchée1.

2Les différents objets d’étude qui doivent être abordés en cours d’année par les élèves s’inscrivent en effet dans des domaines transversaux, et doivent correspondre à des entrées elles aussi transversales. Pour le cycle 4 par exemple (qui englobe les classes de 5ème, de 4ème et de 3ème), ces entrées sont : 1) « Se chercher, se construire », 2) « Vivre en société, participer à la société », 3) « Regarder le monde, inventer des mondes » et 4) « Agir sur le monde » ; ces entrées sont des « questionnements » qui structurent la formation d’ensemble des jeunes collégiens en classe de français, et qui constituent dans leur addition et dans leur complémentarité un vaste programme de formation éthique, sociale, philosophique et civique, bref humaniste.

3Il faut donc se féliciter de l’esprit général d’une réforme qui, en ajoutant aux enjeux littéraires ceux d’une formation personnelle, vise en même temps à mieux concerner ou à mieux impliquer les élèves en leur soumettant des textes qui leur parlent, ou qui sont susceptibles de leur parler, en cela que ces mêmes textes permettent, à condition de les interroger correctement, de s’interroger sur soi, sur autrui, sur la relation aux proches et aux autres, sur les sentiments et les mœurs, sur l’identité et la différence, sur la société et la morale, sur l’histoire et la politique, sur le retrait du monde ou sur l’action dans le monde, sur la liberté et la contrainte, sur les valeurs et le lien social, etc. : autant de termes ou de formules que j’emprunte aux questionnements indiqués par les nouveaux programmes dans le cadre d’objets d’étude intitulés « Résister au plus fort : ruse, mensonges et masques » (6ème), ou « Avec autrui : familles, amis, réseaux » (5ème), ou « Individu et société : confrontation de valeurs ? » (4ème), ou bien encore « Se raconter, se représenter » (3ème), entre autres exemples possibles.

  • 2 Fleurs d’encre, Français 6e, cycle 3, chez Hachette Éducation, Jardin des Lettres, Français 6e, cyc (...)

4 Chaque objet d’étude (ou chaque thématique) s’accompagne, dans ces nouveaux programmes, d’un côté de la définition de ses « enjeux littéraires et de formation personnelle » et d’un autre côté d’une indication de corpus, ou plutôt d’ « indications (au pluriel) de corpus », lesquelles semblent plutôt des prescriptions : elles sont en tout cas senties comme telles par les auteurs des manuels de français sortis pour la rentrée 2016 qu’on a pu consulter2 ; et elles deviennent immanquablement des prescriptions pour les professeurs quand ces derniers ne disposent pas d’autres supports que les manuels pour faire la classe, ce qui doit être fréquent.

5Ces indications de corpus, qui intègrent d’autres formes d’expression que la littérature (cinéma, spectacles vivants, bandes dessinées, peinture, photographie, émissions radiophoniques, etc.), visent de toute évidence à construire pour les élèves, pendant leurs quatre années de scolarité au collègue, un parcours culturel et historique qui va de l’Antiquité à nos jours et qui intègre tous les genres littéraires ou toutes les formes d’expression écrite. Ce souci de couvrir toutes les périodes et de faire une place à tous les genres littéraires et toutes les formes d’art confère à première vue une sorte de démesure gargantuesque à ces programmes, mais il ne s’agit en réalité que d’une carte copieuse et volumineuse à partir de laquelle le professeur établira son propre menu, selon ses compétences et pour satisfaire au mieux l’appétit, la faim de ses élèves – ou leur curiosité et envie de savoir, pour sortir d’une métaphore qui pourrait passer pour ironique, ce qu’elle n’est pas.

6Ces indications de corpus sont si abondantes et si variées que tout le monde devrait pouvoir y trouver son compte.

7Le médiéviste, pourtant, aurait peut-être quelques raisons de récriminer.

8Il ne s’agit pas ici, bien entendu, de défendre le pré carré de notre discipline et de regretter que le Moyen Âge n’occupe pas une place suffisante dans ces nouveaux programmes. D’abord parce que plusieurs objets d’étude prescrivent explicitement le Moyen Âge dans le corpus d’étude : c’est le cas en sixième, avec « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques », et en cinquième, avec « Héros/héroïnes et héroïsme ». Ensuite, parce que plusieurs objets d’étude de 4ème et de 3ème ouvrent la possibilité d’intégrer le Moyen Âge à des corpus pouvant aller, selon la formule consacrée (et récurrente), « de l’Antiquité à nos jours ».

9 Il n’empêche que ces nouveaux programmes appellent quelques réflexions, notamment pour ce qui est de la « formation personnelle », c’est-à-dire pour ce qui est du potentiel de questionnement représenté ou porté par la littérature médiévale, ou susceptible d’être représenté ou porté par elle. Il apparaît en effet que ce potentiel de questionnement de la littérature médiévale, et donc son intérêt en termes de formation personnelle, ne sont pas nécessairement là où les placent exactement les nouveaux programmes, lesquels, à ce sujet, ne marquent pas une évolution notable par rapport aux « anciens » programmes.

10 On peut partir du constat que c’est en 6ème et 5ème que le Moyen Âge est explicitement convoqué dans les indications de corpus. Les programmes dessinent dans leur ensemble un parcours chronologique qui va du plus ancien au plus moderne, et même au plus contemporain, et qui, dans ses grandes lignes, certes avec des exceptions ou des possibilités d’exception, suit l’ordre des classes, de la 6ème à la 3ème : aux élèves les plus jeunes, les temps les plus anciens (c’est le temps des contes, des fables et des légendes), et aux plus vieux, les temps les plus récents, le tout s’accompagnant, ce qui est tout à fait normal, d’un accroissement du degré de complexité pour ce qui est du questionnement. Ce phénomène crée la fâcheuse impression que la littérature médiévale, celle au moins convoquée dans les indications de corpus, constitue une sorte de littérature pour la jeunesse, faite de textes brefs, de contes à rire, mettant en scène des animaux anthropomorphisés ou de preux chevaliers, héros de récits épiques ou chevaleresques.

11 Or, et c’est là que réside le paradoxe : les textes ou genres médiévaux préconisés par les indications de corpus sont tout sauf des textes ou des genres destinés à un jeune public ; la littérature médiévale est une littérature pour adulte, et parfois littéralement, c’est-à-dire dans le sens d’une littérature à ne pas mettre entre toutes les mains.

12Rappeler cette évidence, c’est soulever un problème de fond. On peut en prendre pour preuve et pour exemple l’objet d’étude « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». Pour cet objet d’étude, les « enjeux littéraires et de formation personnelle » définis par les programmes officiels sont les suivants : « Découvrir des textes de différents genres mettant en scène les ruses et détours qu’invente un faible pour résister au fort » ; « Comprendre comment s’inventent et se déploient les ruses de l’intelligence aux dépens des puissants et quels sont les effets produits sur le lecteur ou le spectateur » ; « S’interroger sur la finalité, le sens de la ruse, sur la notion d’intrigue et sur les valeurs mises en jeu ». Pour atteindre ces objectifs, il est préconisé d’étudier « des fables, des fabliaux, des farces ou soties développant des intrigues fondées sur la ruse et les rapports de pouvoir ».

13 De façon attendue, les manuels font apparaître quasi systématiquement un ou des extraits du Roman de Renart, l’épisode où l’on voit le goupil faire le mort pour être ramassé par des marchands de poissons afin de dévorer leur cargaison connaissant d’ailleurs un franc succès. Il n’y a pas lieu de reprocher aux auteurs de manuels de recourir à des « musts », ou du moins ce n’est pas cela qui est gênant. Ce qui est gênant en revanche, c’est le cadre moral et politiquement correct dans lequel les programmes entendent enfermer la question de la ruse, laquelle serait le recours des faibles pour s’opposer aux puissants.

  • 3 Voir par exemple la préface déjà ancienne (1962) de Béatrix Beck à la version de Paulin Paris : « C (...)

14Si un grand nombre de fabliaux ou de farces du Moyen Âge mettent en scène des personnages qui recourent à la ruse, c’est rarement dans le cadre d’une relation dissymétrique entre un faible et un puissant. Renart, comme par exemple le héros éponyme du fabliau Trubert (que personne ne songerait à faire lire à des enfants d’une dizaine d’années), se caractérise en effet par la gratuité et la cruauté des tours qu’il joue à ses victimes, avec une jouissance non dissimulée qui confine au sadisme3. Avec les fabliaux, les farces et le Roman de Renart, nous avons affaire à des textes qui, bien souvent, explorent les rapports humains et sociaux sous une forme dépouillée de ses oripeaux moraux, des rapports humains et sociaux commandés par l’intérêt et par la domination, des rapports humains et sociaux dés-idéalisés, où l’autre est réduit au profit matériel ou à la jouissance sexuelle que l’on peut en tirer, ou encore au plaisir cruel que l’on peut retirer de son humiliation, de sa déroute, de son malheur, voire de sa souffrance. Nous avons affaire à des textes dont il est bien difficile de tirer une leçon, mais qui valent pour leur vision sans illusion de la nature humaine, et qui pourraient offrir un intéressant, quoique difficile, objet de questionnement à des esprits en formation, à condition que ce ne soient plus des enfants – ce que sont encore les élèves de 6ème.

  • 4 Régulièrement éditées dans des collections pour la jeunesse (comme celle d’André Tissier, Magali Wi (...)
  • 5 Ibid, v. 435-436.

15Il ne s’agit pas d’exclure de l’enseignement au collège les fabliaux, les farces et le Roman de Renart, mais d’en retarder l’étude aux grandes classes. L’étude de ces textes suppose une certaine maturité et une capacité de questionnement plus grande que celle attendue de jeunes élèves. S’employer à trouver des textes ou des extraits correspondant d’une part à la jeunesse du public et d’autre part à la conception éthique d’une ruse plus efficace que la force ou les pouvoirs institués, c’est édulcorer les œuvres convoquées, sinon les dénaturer, et c’est aussi, plus gravement, sombrer dans la « bien-pensance » morale et sociale, au détriment d’œuvres infiniment plus subtiles et complexes, même quand elles semblent adaptées (mais il s’agit là d’une illusion) à un jeune public – pour qui, répétons-le, elles n’ont pas été écrites. La Farce du cuvier, sous ses dehors simplistes, constitue par exemple un texte intéressant sur les relations conjugales et sur la construction sociale des rôles et fonctions de l’homme et de la femme ; les deux protagonistes sont d’emblée pris dans un rapport conflictuel de domination qui s’inverse puis se rétablit, en raison d’un ordre social qui veut que l’homme porte la culotte, mais dont le texte fait bien apparaître qu’il n’est qu’une construction. De jeunes élèves pourront peut-être sourire à la lecture de ce texte, s’ils se donnent la peine – ce qui est loin d’être gagné – de le lire jusqu’à la chute de la mégère dans le cuvier, mais je doute qu’ils puissent en saisir tous les enjeux – contrairement à leurs aînés de deux ou trois ans. Pourquoi encore ne pas soumettre au « questionnement » d’élèves de 3ème une farce comme celle de Jenin filz de rien4, dont le héros, un tout jeune homme, en vient, au terme d’une enquête certes comique, voire scabreuse, sur son origine du côté paternel, à une réflexion métaphysique aux accents shakespeariens, lui qui ne sait en effet trouver le moyen de savoir s’il est ou s’il n’est pas : « Je ne puis trouver le moyen/ Sçavoir si je suis ou suis mye »5 ?

16La place du Moyen Âge dans l’objet d’étude de 5ème « Héros/héroïnes et héroïsme » semble soulever moins de difficultés que celui sur la ruse en 6ème. Cela tient à la nature du « questionnement », moins moraliste et simplificateur que celui associé à la ruse, et à une meilleure adéquation des textes littéraires appelés dans le corpus d’étude. Il s’agit notamment d’amener les élèves à « comprendre le caractère d’exemplarité qui s’attache à la geste du héros/de l’héroïne et la relation entre la singularité du personnage et la dimension collective des valeurs mises en jeu ». On le voit, même si l’énoncé peut paraître au spécialiste encore un peu réducteur (le public visé est jeune, ne pas l’oublier), le questionnement proposé est autrement plus complexe dans sa formulation et dans ses enjeux.

  • 6 Joseph Bédier a en effet composé cette adaptation à partir des différentes versions médiévales de T (...)
  • 7 Voir la Chanson de Roland, éditée, traduite et annotée par Jean Dufournet, Paris, Flammarion, 1993, (...)

17Les textes proposés par les manuels consultés sont principalement des extraits de romans de Chrétien de Troyes (Chevalier au lion, Chevalier de la charrette, Conte du Graal), de Lais de Marie de France et – comment dire ? – de l’histoire de Tristan, le Roman de Tristan et Iseut de Joseph Bédier continuant à passer pour une œuvre du Moyen Âge6. Pour ce qui est de la chanson de geste, c’est la Chanson de Roland qui, très massivement, représente ce genre. Il faut se féliciter que la plupart des manuels proposent des extraits suffisamment longs pour être significatifs et/ou signifiants, même si l’on trouve parfois des extraits extrêmement courts, à visée purement documentaire (comme des extraits du Conte du Graal racontant l’initiation de Perceval au maniement des armes et son adoubement), phénomène qui découle sans doute d’un souci de bien faire (articuler le corpus médiéval au thème 2 du programme d’histoire, lequel porte sur la société féodale), mais dont les conséquences sont fâcheuses : les chances sont minces en effet pour qu’un texte choisi pour sa valeur illustrative soit aussi porteur d’interrogations du type de celles que les programmes de français définissent comme susceptibles de susciter la réflexion ou la curiosité intellectuelle des élèves. Parmi les textes de ces manuels, on a noté la présence d’un extrait de la Chanson de Roland particulièrement propice à une interrogation sur la notion d’héroïsme et sur les valeurs qu’il suppose. Il s’agit de la dispute entre Roland et Olivier pendant la bataille de Roncevaux, alors qu’il ne reste plus que quelques survivants parmi les Francs. Olivier reproche violemment à Roland d’avoir refusé de sonner du cor pour appeler au secours Charlemagne alors qu’il en était encore temps : aux yeux d’Olivier, Roland est responsable de la mort de ses compagnons et d’une défaite qui affaiblit la puissance de Charlemagne7. Cet extrait a le mérite de relativiser l’exemplarité de Roland, héros guerrier, sanctifié, mais incarnant un idéal individuel de gloire qui fragilise l’ordre politique et qui met en péril la collectivité. En mettant cet extrait en perspective avec d’autres épisodes de la chanson : le désaccord de Roland avec Ganelon sur l’opportunité d’accepter la proposition des paix des Sarrasins ; le désaccord de Roland avec Olivier sur la nécessité d’appeler Charlemagne en renfort avant l’engagement contre des Sarrasins en surnombre, on pourrait montrer que la supposée exemplarité du héros est problématique, qu’elle est relative à un système de valeurs glorieux mais mortifère, stimulant et légitimant l’inspiration personnelle du héros à la renommée et à la postérité, dans le cadre d’un héroïsme guerrier indifférent à la valeur de la vie et à la nécessité politique. Avec des élèves plus grands, et à condition que le contexte soit favorable, une étude du texte médiéval pourrait même permettre de déconstruire le processus idéologique à l’œuvre dans la radicalité violente et parfois suicidaire qui atteint une partie, heureusement infime, de la jeunesse actuelle ; il faut être prudent et ne pas tout mettre sur le même plan, mais il apparaît clairement qu’un idéal collectif ou transcendant peut permettre de légitimer un accomplissement en réalité strictement personnel, satisfaisant d’abord les aspirations profondes du moi, aspirations pouvant elles-mêmes trouver leur consécration dans le sacrifice de soi, pourvu qu’il existe un discours qui y encourage. Interroger le texte littéraire médiéval, c’est se donner les moyens de comprendre des phénomènes contemporains dont la complexité est plus grande que la société ne voudrait le croire, et dont la « modernité » est en réalité bien relative : c’est ainsi que la chanson de geste, puisque c’est d’elle qu’on parle, permet aussi par exemple de mieux comprendre les comportements de bandes ou de gangs, qui sont profondément et peut-être essentiellement des sociétés d’honneur, que l’approche purement socio-économique que l’on nous sert communément. S’il ne fait de doute pour personne (ou presque) que la Condition humaine de Malraux a quelque chose à dire à des jeunes gens de lycée, alors la Chanson de Roland aussi, et pour les mêmes raisons, ce qui ne veut pas dire qu’il faille en exclure l’étude, ou tout au moins la découverte, au collège ; ce qui ne veut pas dire non plus qu’il faille privilégier la Chanson de Roland sur les autres œuvres du Moyen Âge, dont la diversité, notamment générique, n’apparaît absolument pas dans les manuels : elles sont évidemment nombreuses à pouvoir satisfaire les exigences d’enseignement en classe de français, tant en matière d’ « enjeux littéraires » que de « formation personnelle », pour reprendre les termes des programmes officiels.

18Ces quelques réflexions et rapides exemples n’épuisent évidemment pas l’intérêt de la question posée par l’introduction dans l’approche du texte littéraire au collège d’une dimension non pas nouvelle assurément, mais au moins clairement assumée et affirmée, qui est celle de sa valeur de « questionnement ». Oui, la littérature offre une expérience esthétique de premier ordre, et, oui encore, elle satisfait les aspirations d’un imaginaire qu’elle ouvre et enrichit, mais elle est aussi expression et représentation : elle dit quelque chose de l’homme et du monde ; elle peut être ainsi source de réflexion et d’interrogation, et il faut se féliciter que les nouveaux programmes invitent les professeurs à étudier des textes dont le potentiel de questionnement et d’interrogation est grand, ce qui constitue sans aucun doute une chance supplémentaire de toucher un public dont on sait qu’il lit de moins en moins, et à qui les textes littéraires ne disent rien. La littérature médiévale a beaucoup à dire, et il faudrait qu’elle occupe la place qu’elle mérite dans les classes de français, non seulement au collège mais aussi au lycée. Elle a en effet autant à dire que « les textes postérieurs à 1500 » dont le droit de cité est entériné par certaines épreuves des concours de recrutement des professeurs de Lettres, pour des raisons qui ne tiennent pas uniquement à la langue. Parmi les obstacles qu’il conviendrait de lever en priorité, il y a un préjugé tenace et qui transparaît encore dans les programmes de collège, même « nouveaux », c’est que la littérature médiévale, la plus ancienne en tout cas, n’est pas vraiment adulte. À ce sujet, puisqu’il n’y a pas pire sourd que celui qui ne veut pas entendre, il est probablement inutile de chercher à convaincre ceux dont l’opinion est faite. Cependant, et c’est une source d’espoir, la place du Moyen Âge dans les classes de français au collège, mais aussi au lycée, dépend en réalité moins des programmes que de la culture littéraire, des goûts et des convictions des professeurs, qui ont d’abord été des étudiants : ce sont bien ces derniers qu’il faut convaincre avant tout, et cette tâche, c’est à nous, médiévistes littéraires, qu’elle incombe. Cette tâche est véritablement exaltante…

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Notes

1 Nous renvoyons, pour les descriptions et citations qui suivent, au Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, n° 11 spécial du 26 novembre 2015, Annexe 2 (cycle 3) et Annexe 3 (cycle 4), directement accessible sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale (education.gouv.fr). Voir plus précisément dans « Volet 3 : les enseignements », « Culture littéraire et artistique ».

2 Fleurs d’encre, Français 6e, cycle 3, chez Hachette Éducation, Jardin des Lettres, Français 6e, cycle 3, chez Magnard, Terre des Lettres, Français 6e, cycle 3, chez Nathan ; Sillages, Français 5e, cycle 4, chez Bordas, Jardin des Lettres, Français 5e, cycle 4, chez Magnard, Terre des Lettres, Français 5e, cycle 4, chez Nathan et Français. Manuel de cycle, 5e, 4e et 3e, chez Hachette Éducation.

3 Voir par exemple la préface déjà ancienne (1962) de Béatrix Beck à la version de Paulin Paris : « C’est un devancier de Valmont et du marquis de Sade », Paris, Gallimard, 1986, p. 8.

4 Régulièrement éditées dans des collections pour la jeunesse (comme celle d’André Tissier, Magali Wiéner et Bérangère Rivolier, Paris, Flammarion, coll. « Étonnants Classiques », dernière réédition en 2017), les farces du Cuvier et de Jenin, fils de rien se trouvent aussi dans les Farces du Moyen Âge, textes édités, traduits et annotés par André Tissier, Paris, Flammarion, 1984.

5 Ibid, v. 435-436.

6 Joseph Bédier a en effet composé cette adaptation à partir des différentes versions médiévales de Tristan en 1900. Elle a immédiatement connu un immense succès, qu’on mesure à ses nombreuses rééditions, la dernière édition scientifique du texte intégral étant : Joseph Bédier, Le Roman de Tristan et Iseut, édition critique par Alain Corbellari, Genève, Droz, coll. « TLF » n° 619, 2012, 298 p.

7 Voir la Chanson de Roland, éditée, traduite et annotée par Jean Dufournet, Paris, Flammarion, 1993, v. 1722-1735.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Haugeard, « Réflexions sur la place du Moyen Âge dans les programmes de français au collège », Perspectives médiévales [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 20 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/peme/13826 ; DOI : 10.4000/peme.13826

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Auteur

Philippe Haugeard

Professeur de langue et de littérature du Moyen Âge à l’université d’Orléans, Laboratoire POLEN-EA 4710

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