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Études & travaux
Les études médiévales : la littérature, l’Histoire et l’Académie
Études médiévales et programmes scolaires : enjeux

Les nouveaux programmes de français au collège : réapprendre à lire ?

Daniel Guillaume

Résumé

Á partir de l’analyse d’une séance consacrée en classe de Cinquième à l’adoubement de Perceval par Governal, et d’un état des lieux des difficultés rencontrées par le système scolaire pour relever le pari républicain de l’enseignement, l’article se propose de mettre au jour les objectifs principaux des nouveaux programmes, en termes de corpus et de méthodes, pour servir l’ambition d’une lecture existentielle des textes médiévaux. Il cherche à démontrer de la sorte la capacité intrinsèque de ces textes à la formation d’une lecture et de lecteurs véritables.

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Texte intégral

1 Dans un contexte où la réforme du collège suscite de nombreux commentaires portant de fait sur des éléments de structure et d’organisation, l’invitation de la SLLMOO offre l’occasion de réfléchir à l’enseignement de la littérature chez de jeunes adolescents. Enseignants, chercheurs, adultes, devenus nous-mêmes aussi grâce à des livres qui nous accompagnent, que devons-nous attendre du collège à cet égard ? Au moment où la formation de nouveaux lecteurs apparaît comme un enjeu à la fois vif et complexe — pourquoi nos élèves liraient-ils des livres, alors qu’ils accèdent à la fiction par tant d’autres biais ? —, l’enseignement de la littérature médiévale réussit souvent à avoir prise sur leur imaginaire, aliment possible de lectures à venir. Encore faut-il se saisir pleinement des opportunités qu’offre la situation d’enseignement d’une part, et les textes médiévaux d’autre part. Partir d’un exemple concret des pratiques de classe concernant la littérature médiévale permettra d’une part un état des lieux, et peut-être de mieux saisir la visée des nouveaux programmes de français au collège.

  • 1 BO spécial, n° 6 du 28 août 2008.
  • 2 Arrêtés du 22 novembre 1995, du 10 janvier 1997 et du 15 septembre 1998.

2 Relatons donc d’abord un cours observé en Seine-Saint-Denis il y a quelque temps, dans un collège accueillant un public assez diversifié socialement. L’enseignante est une jeune certifiée, qui a déjà quelques années d’expérience. Elle suit naturellement les programmes de 20081, lesquels ont peu modifié l’enseignement de la littérature par rapport aux précédents, de 19962. Les programmes de 2008 ont surtout frappé les professeurs par la place qu’y prenait l’enseignement de la langue, et tout particulièrement la grammaire de la phrase (avec des contenus très détaillés pour chaque niveau). Cette insistance sur l’enseignement de la langue a pu conduire certains à considérer, à tort, que c’en était fini du « décloisonnement » prôné depuis une vingtaine d’années désormais, lequel invite à lier les activités de lecture littéraire, d’écriture, et d’étude de la langue. Cette démarche, que d’aucuns ne se sont jamais véritablement appropriée, a d’ailleurs pu conduire à percevoir l’évolution de 2008 comme la légitimation trop tard venue d’une saine résistance. 

  • 3 Cf. par exemple Chrétien de Troyes, Le Conte du Graal, v. 1580-1628, pp. 132-135, Le Livre de Poche (...)

3Selon une tradition déjà ancienne, en cohérence avec l’enseignement de l’histoire, les programmes de 2008 conduisent à aborder le Moyen Âge en Cinquième. Dans le cadre d’une séquence intitulée « Le chevalier face à l’ennemi », le support retenu pour ce cours est un extrait de Perceval ou Le Conte du Graal, bien évidemment adapté en français moderne d’après Chrétien de Troyes dans le manuel utilisé. Gornement de Gohort y adoube Perceval à la suite des exploits de ce dernier3. Plusieurs élèves, l’un après l’autre, procèdent à la lecture orale du texte, ce qui donne ensuite l’occasion à la classe d’expliciter les acquis lexicaux réinvestis pour le comprendre. L’enseignante distribue alors un questionnaire en huit points, qui doit permettre de cerner « l’esprit chevaleresque ». Pour le remplir, les collégiens repèrent les personnages en présence et leurs qualités, soulignent les termes désignant l’habillement, avant de repérer le but et les étapes de l’adoubement. Cette dernière réponse se voit rédigée au tableau par le professeur, sur propositions des élèves. Les échanges permettent de lister, dans le discours de Gornement, « les missions du chevalier », ce qui conduit pour conclure à préciser l’esprit qui le caractérise. Au cours du dernier quart d’heure, par groupe de deux, les élèves imaginent et rédigent au brouillon un bref dialogue grâce auquel Perceval cherche à convaincre son aîné de l’adouber. Quatre élèves ont ensuite le temps de passer, et les deux restitutions entendues se révèlent de fait convaincantes, à la fois vives et d’une langue suffisamment correcte.

  • 4 B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015

4 Comment analyser ce cours ? Il apparut clair, bien structuré, et mobilisa des activités variés, ainsi que certains moments d’une pertinence et d’une richesse indéniables, à l’oral comme à l’écrit. Mais par ailleurs et comme souvent, le texte médiéval fut surtout un support encyclopédique, illustrant des connaissances qu’il permettait d’acquérir, en l’occurrence sur une morale chevaleresque qui ne dut guère surprendre les élèves. Partant, le cours permit de construire essentiellement une compréhension littérale du passage, sans que soit véritablement mise en place une interprétation problématisée, qui déplaçât éventuellement la première lecture — ainsi l’insistance singulière de Gornement sur les vertus de silence aurait-elle pu trouver son sens comme amorce du mutisme si mal venu de Perceval en présence du Graal, dans une réflexion sur ce que peuvent être des vertus héroïques, outre la force et le courage. En quoi consista le travail des élèves ? Comme souvent, un oral informel, sous la forme d’une conversation dirigée par le professeur, occupa une grande part du cours, et les modalités de son articulation à l’écrit demeurèrent largement implicites. Si des procédures d’explication lexicale (réinvestissement de mots connus) puis de prélèvement de termes (pour étayer les réponses au questionnaire) jouèrent un rôle majeur, la transformation de ces derniers en énoncés certifiant la connaissance à retenir incomba au professeur : les collégiens dirent, en l’oralisant, ce qu’ils avaient écrit, et l’enseignante reformula ces paroles en phrases à copier. Durant la brève phase de production écrite par les duos d’élèves élaborant un dialogue (moment assez peu fréquemment observé encore, et fort positif), il n’y eut pas de recours à un brouillon (en l’occurrence, une trame possible) comme support de l’invention orale, lequel aurait été bien différent d’un écrit continu, à remettre tel quel. De façon générale, par ailleurs, nous n’avons guère assisté à des temps de recherche, de réflexion, explicites. À l’oral comme à l’écrit, les collégiens ont répondu à des questions, émettant des propositions que le professeur validait ou non. Mais, si ce n’est pendant les échanges qu’ils ont eus entre eux pour inventer l’argumentaire de Perceval, on les a peu entendu parler ou vu écrire pour construire, par essais, tâtonnements voire erreurs, des propositions de sens dont plusieurs, en Français, peuvent d’ailleurs se révéler valides. On remarquera enfin, en grammaire, que le programme spécifique de la Cinquième n’avait pas été encore abordé après plusieurs mois de cours. Aussi, pour intéressant et dynamique qu’ait été par ailleurs ce cours de littérature médiévale de Cinquième, les différents éléments dont on vient de faire la remarque peuvent éclairer les visées des programmes de français au collège édictés en 20154, sur lesquelles la SLLMOO nous invite à réfléchir aujourd’hui.

  • 5 « Sortants sans diplômes et sortants précoces », DEPP, Note d’information n° 12.15, septembre 2012.
  • 6 Charles de Gaulle, Mémoires de guerre, tome 1, Plon, 1996.
  • 7 En 2009, en compréhension de l’écrit, les écarts de score aux évaluations PISA entre élèves de mili (...)

5 Dans ces nouveaux programmes, quelle peut être la place et le sens de la littérature, en particulier médiévale ? Ces programmes se donnent pour priorité de doter effectivement le plus grand nombre de compétences que le collège peine encore pour l’heure à construire. « À la fin des années 2000, en moyenne 122 000 jeunes quittent chaque année la formation initiale sans avoir obtenu de diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges : 65 000 sans diplôme et 57 000 avec le brevet des collèges. Ils représentent 17 % des sortants du système éducatif. »5 Si nous aimons penser que « la France n’est réellement elle-même qu’au premier rang »6, notre ambition républicaine et démocratique doit par ailleurs tenir compte du déterminisme sociologique particulièrement prégnant de l’échec scolaire dans notre système éducatif7. Dans leur présentation, avant même l’étude de la langue (« Comprendre le fonctionnement de la langue »), les nouveaux programmes de français placent des compétences langagières que trop de nos élèves maitrisent mal, au sein d’un système dont on sait qu’il a accompli depuis les années quatre-vingts une massification quantitative, sans parachever les difficiles mues structurelles, didactiques et pédagogiques induites. Difficultés et recherches demeurent à cet égard partagées, du collège au premier cycle des Universités ; c’est aussi là qu’apparaît le bien-fondé d’une réflexion sur l’articulation des programmes de l’enseignement secondaire aux travaux d’une société savante comme la SLLMOO, dont les membres sont en majeure partie enseignants-chercheurs à l’Université.

  • 8 B.O. n° 17 du 23 avril 2015.
  • 9 Programme pour le cycle 3, « Français », p. 7 ; Programme pour le cycle 4, « Français », p. 12.
  • 10 Ibid.

6Dans le cadre du nouveau « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture »,8 les nouveaux programmes de 2015 insistent donc sur les diverses composantes de l’oral (« Comprendre et s’exprimer à l’oral »), de la lecture et de l’écriture. Il s’agit de « parler en prenant en compte son auditoire », de « lire avec fluidité », de « contrôler sa compréhension » pour « être un lecteur autonome », pour « comprendre un texte littéraire et l’interpréter », mais aussi, à partir de la Cinquième, de « lire des images, des documents composites (y compris numériques) et des textes non littéraires ». Il faut savoir « écrire à la main de façon fluide et efficace », mais aussi « prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser » et « recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre »9. Par ailleurs, dans une démarche fidèle à l’esprit du décloisonnement, qui associe plusieurs dimensions de l’enseignement sans minorer les phases d’abstraction et de systématisation, c’est en mobilisant effectivement toutes les dimensions du langage dans l’apprentissage que le professeur cherchera à construire chez ses élèves une conscience linguistique, un positionnement méta-linguistique bien évidemment favorables aux aptitudes réflexives des élèves en réussite – mais que l’on ne trouve pas chez tous : « Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots », « maitriser la forme des mots en relation avec la syntaxe », dès le cycle 3, « connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique », au cycle 410.

  • 11 Je propose une synthèse tabulaire de ces programmes, accessible parmi les ressources mises à la dis (...)

7 Qui doute que la littérature puisse être la flamme qui alimente l’ensemble d’un tel processus ? Encore faut-il qu’elle se révèle dans nos classes, pour le plus grand nombre, la ressource d’une ferveur ou du moins d’un intérêt qui ne reste pas le propre d’un cercle déclinant d’esthètes et d’érudits réactifs — et celui de professeurs dont les plus jeunes entretiennent aussi, fort logiquement, des pratiques culturelles peu différentes de celles de leurs élèves. Sans doute est-ce dans cet esprit que les concepteurs des programmes ont choisi de proposer aux enseignants des « grandes entrées », elles-mêmes subdivisées en « enjeux littéraires et de formation personnelle »11, articulées à des « indications de corpus » dont le détail est laissé à l’initiative de chacun, dès lors que les textes proposés peuvent présenter l’accessibilité stylistique nécessaire. Cette proposition est venue remplacer, à chaque niveau, des listes d’auteurs dont le choix réalisait, à destination des publics scolaires, l’équilibre doucement mouvant d’un consensus patrimonial ou d’habitudes éditoriales somme toute aussi contingentes que les goûts personnels et l’actualité – car finalement, pourquoi La Parure de Maupassant, le fabliau Brunain, la vache au prêtre, ou dans les classes ultérieures et les manuels correspondants, Gavalda et Nothomb, en alternance avec Delerm ?

  • 12 Note de service n° 2012-029 du 24-2-2012, BO. n° 13 du 29 mars 2012. Note de service n° 2016-063 du (...)
  • 13 Cf. l’intervention d’A. Vibert, inspectrice générale, en séminaire nationale en mars 2011, Faire pl (...)
  • 14 Programme pour le cycle 4, « Français », « Culture littéraire et artistique », p. 22.

8La finalisation des pratiques de classe par la forme des examens est un phénomène connu, avec lequel les nouveaux programmes essaient aussi de composer. Ainsi, l’épreuve de français du brevet des collèges a pu induire, par la recherche bien compréhensible d’une sécurisation des résultats, la réduction des textes littéraires à un corpus d’information dont le prélèvement morcelant permettait au candidat d’assurer une note correcte à l’examen, quoique sans prise de position élaborée ni lecture véritable, le tout accompagné d’une injonction à la rigueur et à la preuve par l’exemple. Il est normal, sans doute, que les vrais lecteurs naissent en dernière instance dans les marges de toute institution. Mais celle-ci doit jouer son rôle, et les évolutions récentes du brevet vers des questions plus ouvertes, la possibilité de réponses diverses dès lors qu’étayées, l’appel à la culture personnelle12, ont à cet égard amorcé puis confirmé l’effort des nouveaux programmes pour contribuer à ce que chaque élève se construise en « sujet lecteur »13. D’autres évoqueront assurément l’intérêt qu’il peut y avoir à proposer désormais des textes du Moyen Âge en Quatrième et en Troisième, à des adolescents à qui l’on pourra, au-delà de l’émerveillement du conte, proposer de se découvrir eux-mêmes et d’interroger le monde à travers l’étrangeté, la violence et la finesse de la poésie, de la satire ou de l’épopée médiévales. Visant des apprentissages effectifs, solides et ambitieux, sollicitant la lecture, la parole et l’écrit mais libérés au mieux de toute scolastique certificative, et d’une rhétorique scolaire séculaire, lorsqu’elle n’est pas post-linguistique ou péri-narratologique, il s’agit bien, selon les mots de concepteurs qui proposent manifestement un tournant herméneutique, de réussir à présenter « la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure, des suggestions de réponses aux questions que se pose l’être humain, sans oublier les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français »14.

9Nous ne les oublierons pas, en effet. « Le monstre, aux limites de l’humain » ; « Se chercher, se construire » ; « Dire l’amour » ; « Se raconter, se représenter » ; « Agir sur le monde » ; « Agir dans la cité : individu et pouvoir » : les inspecteurs travailleront avec les enseignants pour que la trame ainsi proposée ne devienne pas au fil des années et des manuels la juxtaposition de thèmes vagues et peu renouvelés, confirmant des lieux communs d’ores et déjà bien en place, mais que ces « entrées » et « enjeux » aident bien à construire pour les enfants et adolescents de véritables questionnements, d’inspiration philosophique autant qu’esthétique, donnant charpente, nerf et sens à la découverte de textes qui soient dès lors pour chacun les relais et métamorphoses de son expérience en devenir. Et nous comptons sur les universitaires, sur leur volonté de rendre largement agissants leurs travaux dans la cité pour que l’institution éducative dans son ensemble transmette aux générations qui viennent la lecture vivante de ces œuvres si particulières. Les textes médiévaux interrogent notre littérature, notre réalité. Ils sont particulièrement propres à ce que dans les classes de jeunes consciences s’aperçoivent que lire, c’est indissociablement comprendre et ne pas comprendre, interpréter, dans le plaisir du lien entre reconnaître et découvrir, connaître et réfléchir, mettre en relation, s’approprier, transposer, imaginer. Initions et accompagnons ensemble ce mouvement.

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Notes

1 BO spécial, n° 6 du 28 août 2008.

2 Arrêtés du 22 novembre 1995, du 10 janvier 1997 et du 15 septembre 1998.

3 Cf. par exemple Chrétien de Troyes, Le Conte du Graal, v. 1580-1628, pp. 132-135, Le Livre de Poche, collection « Lettres gothique », 1990.

4 B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015

5 « Sortants sans diplômes et sortants précoces », DEPP, Note d’information n° 12.15, septembre 2012.

6 Charles de Gaulle, Mémoires de guerre, tome 1, Plon, 1996.

7 En 2009, en compréhension de l’écrit, les écarts de score aux évaluations PISA entre élèves de milieux sociaux favorisés et défavorisés étaient de 50 points, contre 38 en moyenne dans l’OCDE (Résultats de PISA 2009 : Surmonter le milieu social : L’égalité des chances dans l’apprentissage et l’équité du rendement de l’apprentissage, OECD, 2010, volume II, p. 10,). En France, « la relation entre performance et milieu socio-économique des élèves est l’une des plus fortes parmi les pays et économies participant à l’enquête PISA 2015… », PISA 2015, Les défis du système éducatif français et les bonnes pratiques internationales, OECD, 2016.

8 B.O. n° 17 du 23 avril 2015.

9 Programme pour le cycle 3, « Français », p. 7 ; Programme pour le cycle 4, « Français », p. 12.

10 Ibid.

11 Je propose une synthèse tabulaire de ces programmes, accessible parmi les ressources mises à la disposition des professeurs par l’inspection académique régionale de Lettres de Créteil sous le titre « Programmes de français au collège : livret » : https://padlet.com/caroline_coze/tvgiw5i4r28f . Ce qui concerne l’enseignement de la littérature, et l’indication des endroits où la littérature médiévale peut trouver sa place, figure ci-dessous en annexe (ANNEXE 1).

12 Note de service n° 2012-029 du 24-2-2012, BO. n° 13 du 29 mars 2012. Note de service n° 2016-063 du 6-4-2016, BO n° 14 du 8 avril 2016.

13 Cf. l’intervention d’A. Vibert, inspectrice générale, en séminaire nationale en mars 2011, Faire place au sujet lecteur : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique en collège et en lycée ? Site Éduscol, « Ressources pour le collège et le lycée » : http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf

14 Programme pour le cycle 4, « Français », « Culture littéraire et artistique », p. 22.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Guillaume, « Les nouveaux programmes de français au collège : réapprendre à lire ? », Perspectives médiévales [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 25 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/peme/13850 ; DOI : 10.4000/peme.13850

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Auteur

Daniel Guillaume

IA-IPR de Lettres, Académie de Créteil

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Droits d’auteur

© Perspectives médiévales

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