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Langue

La lettre et la voix : usages médiévaux et pratiques de la langue dans l’enseignement secondaire

Florence Tanniou

Résumé

En s’appuyant sur les réflexions de Paul Zumthor autour de la lettre et la voix dans la culture médiévale, il s’agit d’interroger le sort que l’on réserve à la voix et à l’oralité dans notre enseignement de la langue. Les pratiques médiévales peuvent en effet nous amener à concevoir des expérimentations et pratiques construisant des compétences langagières, au sens d’appropriation et d’enrichissement du langage, dans sa dimension interne au discours et dans son lien à la performance.

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Texte intégral

  • 1 Paul Zumthor, La Lettre et la Voix. De la littérature médiévale, Paris, Éditions du Seuil, 1987, 34 (...)
  • 2 Voir : Programmes pour les cycles 2, 3, 4, BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015, http://cache.media (...)
  • 3 Paul Zumthor, op. cit., p. 20.

1En empruntant à Paul Zumthor ce doublet de la lettre et la voix1, on souhaiterait explorer plus spécifiquement – comme il le fait en réalité dans son essai – le sort que l’on réserve à la voix et à l’oralité dans notre enseignement de la langue. Le rappel des liens entretenus entre les deux media au Moyen Âge permet d’évaluer la manière dont on les envisage aujourd’hui, et d’esquisser des pistes de réflexion. Le Moyen Âge possède cette particularité d’être originairement une culture de l’oralité et de l’instruction orale tandis que notre enseignement des Lettres reste encore sans doute trop souvent – pour bonne part – un enseignement de la lettre, réservant la portion congrue au travail et à la maîtrise de l’oral. Et pourtant, les possibilités de pratique dans le domaine de la langue orale sont assurément étendues. Les nouveaux programmes de collège mettent désormais à l’honneur ce langage oral avec la présentation explicite de tous les « attendus de fins de cycles et repères de progressivité » en la matière2. Ils invitent ainsi à se persuader des « valeurs incomparables de la voix »3, et à s’y attacher pour penser l’enseignement de la langue.

2 Bien sûr, il ne s’agit pas ici de considérer avec nostalgie toutes les pratiques médiévales ni de les importer stricto sensu dans notre enseignement ; cela n’aurait pas toujours grand sens ni grande utilité. En revanche, rappeler ces procédés médiévaux ainsi que l’échelle de valeur entre oral et écrit qu’ils impliquent, prendre en compte les domaines où s’exerçait l’oralité et les critères de la vocalisation qui avaient cours, peut nous amener à concevoir des expérimentations et pratiques construisant des compétences langagières, au sens d’appropriation et d’enrichissement du langage, dans sa dimension interne au discours et dans son lien à la performance (elles concernent ainsi à la fois le lexique, la syntaxe, la structure du discours, mais encore la mise en voix).

Penser l’articulation entre l’oral et l’écrit

La hiérarchie oral/écrit

  • 4 Ibid., p. 29.
  • 5 Ibid., p. 17.

3La lettre et la voix sont deux véhicules de la langue, deux moyens de communication qui entretiennent des parentés mais qui diffèrent aussi, en synchronie dans leur fonctionnement et en diachronie dans leurs rapports. Ces interactions ressurgissent dans nos interrogations sur la transmission de la maîtrise de la langue orale et écrite. Notre enseignement de la langue est tributaire du fait que, dans notre culture, le savoir est affaire de livre et d’écrits. Au Moyen Âge, tel n’était pas le cas. Paul Zumthor rappelle que le changement fut loin d’être brutal, même après l’invention de l’imprimerie4, et il met d’ailleurs en garde contre le fait d’observer le Moyen Âge avec un « préjugé faisant de l’écriture la forme hégémonique du langage »5. Sans doute faut-il nous souvenir de cet avis lorsque nous considérons nos propres pratiques d’enseignement.

  • 6 Ibid., p. 76.
  • 7 Ibid., p. 18‑19. Ces stades incluent l’écrit à des degrés divers : l’oral peut se concevoir en tota (...)
  • 8 Ainsi « écrire relève [...] de l’ordre de l’oralité » (ibid., p. 114).

4Au Moyen Âge, le « régime d’oralité » s’étendait – bien au‑delà du théâtre – à tous les champs qui composent notre « littérature », pensée alors comme un espace indissociable du « jeu »6 ; l’œuvre médiévale ne se conçoit guère en dehors de la vocalisation, à quelque niveau qu’intervienne l’oral. Paul Zumthor a ainsi distingué plusieurs stades de la relation oral/écrit : l’oralité « primaire », indépendante de l’écrit, l’« oralité mixte » et l’« oralité seconde »7. Et jusque dans l’avènement progressif de l’écriture, l’oralité ne disparaît pas : d’abord parce que dans le processus de copie, par exemple, « le scripteur reçoit en général auditivement le texte à reproduire » et qu’il « intériorise une image sonore plutôt que visuelle des mots qu’il tra[ce] »8 mais aussi parce que la trace de la communication orale perdure au‑delà du changement de medium dans les marques du discours écrit.

  • 9 Ibid., p. 91.
  • 10 Ibid., p. 91‑92.

5L’enseignement aussi était dominé par le régime de l’oralité : les techniques pédagogiques se sont constituées « sur une étroite base d’écrit par mémorisation [...] par l’exercice vocal » ; « le cursus studiorum s’organise en vue de porter à sa perfection la parole »9. L’écrit, avec la reportatio – la prise de notes –, s’introduit très lentement, de même que l’instauration d’examens écrits. L’enseignement usait constamment de « formes pédagogiques dialoguées, les disputationes, discussions fictionnelles sinon fictives »10.

Panorama d’exercices possibles

Les relations entre lettre et voix au Moyen Âge nous remémorent la multiplicité des combinaisons propices à un travail sur la langue en classe de collège ou de lycée. On peut d’abord s’affranchir de la lettre dans des exercices sollicitant, à des degrés variables, la mémoire : la prise de parole spontanée et l’improvisation ; la semi‑improvisation à partir de canevas, de grilles lexicales ou de formules mémorisées au préalable ; et, à partir d’un texte mémorisé, la récitation et le jeu performé. Pensons aussi aux situations auditives-orales : entendre un texte littéraire sans l’avoir sous les yeux implique une écoute active d’une nature particulière et est susceptible de conduire à des exercices de remémoration/reformulation, ou d’utilisation en contexte immédiat du vocabulaire entendu. Si, en revanche, l’oral est envisagé comme l’oralisation d’un écrit premier, présent comme support, peuvent alors s’expérimenter la prise de parole à partir de notes ou de cartes heuristiques, mais aussi, à partir d’un texte, la lecture, la mise en voix, la performance lue. Enfin, il reste les exercices incluant l’écriture seconde d’un oral, quel qu’il soit : la prise de notes (pouvant se décliner en prise de notes ciblée à partir d’une écoute, telle la notation du vocabulaire inconnu, du vocabulaire connu mais non usité par l’élève, du vocabulaire spécialisé, etc.), la réalisation de bilans, de synthèses à partir d’une écoute.

  • 11  Programmes pour les cycles 2, 3, 4, op. cit., p. 247.
  • 12 Voir par exemple : Jacques Lafitte-Houssat, Troubadours et cours d’amour, PUF, Que sais-je ?, 1966 (...)
  • 13 Voir : Michèle Gally, Parler d’amour au puy d’Arras, Orléans, Paradigme, 2004, 175 p. et Gérard Gro (...)
  • 14 Voir par exemple la dizaine de ballades dites « des contradictions » ou « du concours de Blois » co (...)
  • 15 Voir : Laëtitia Tabard, « Bien assailly, bien deffendu » : le genre du débat dans la littérature fr (...)
  • 16 La forme disputée permet de développer, d’organiser et d’enrichir l’expression de son opinion, dans (...)

Ces exercices pensés autour de l’oral se conçoivent dans toutes les circonstances d’apprentissage mais s’articulent bien sûr avec profit à l’étude de la culture médiévale, en faisant expérimenter ces pratiques de manière cohérente par rapport à l’histoire littéraire. Au collège, en 6e, l’étude des « fable et fabliau, farce et sotie » peut ainsi donner lieu à des exercices oraux, autour de jeux interprétatifs et de performances. En 6e toujours, la question de la « création poétique » serait l’occasion de montrer combien au Moyen Âge la nature de la poésie était liée à la performance orale, vocale, et que le pouvoir créateur de la parole poétique se pense par essence dans son rapport au chant. En 4e, l’enjeu de « Dire l’amour »11 se prête à des exercices d’oralisation débattue, par exemple des mises en situations correspondant aux « cours d’amour » médiévales12. Au lycée, la découverte de la poésie médiévale peut donner lieu à des pratiques similaires. L’étude de poèmes médiévaux ouvre la voie à la fois à des pratiques de mise en voix mais aussi à de multiples exercices oraux inspirés des puys poétiques13, ou d’autres situations de concours14 : improvisation poétique oralisée, débat et jugement oraux autour des productions. Dans le domaine de l’argumentation, non seulement les situations rencontrées dans les genres médiévaux reposant sur la confrontation – les jeux‑partis, les tensons, les débats poétiques15 – mais aussi la structure de la disputatio peuvent constituer des sources d’inspiration pour le travail de l’oral. À tous les niveaux, le débat littéraire d’interprétation autour d’un texte y fait écho16.

Oralité, vocalité : le travail sur la langue et l’évocation des pratiques

  • 17 Voir par exemple : Claire Blanche‑Benvéniste, Approches de la langue parlée en français, Paris, Oph (...)
  • 18 Voir par exemple : Bruno Maurer, Une didactique de l’oral : du primaire au lycée, Paris, Bertrand‑L (...)
  • 19 Par exemple, les critères de la réussite d’un débat, qui seraient : prendre en compte les propos d’ (...)

6L’oral ne saurait se concevoir selon les mêmes critères que l’écrit voire, dans le pire des cas, comme un écrit dégradé auquel on concéderait davantage d’imperfections ou de négligences17. Malgré un moule linguistique en partie commun entre code oral et code écrit, linguistes et didacticiens ont insisté sur le fonctionnement propre et le statut à part de la langue orale18. Elle ne peut être envisagée comme le simple véhicule de pratiques orales variées (exposé, interview, débat, récitation) qui, elles seules, présenteraient des critères objectivés de la réussite discursive19 ; au contraire elle doit aussi se penser comme pouvant être évaluée et améliorée « en elle-même », dans ses caractéristiques propres ; et c’est d’abord par les aspects matériels de la voix que se distinguent code oral et code écrit.

Critères de la vocalité

  • 20 Paul Zumthor, op. cit., p. 239.
  • 21 Ibid., p. 21, 226. Le mot prononcé « n’existe pas (comme le fait le mot écrit) dans un contexte pur (...)

7C’est sa vocation au statut performé qui différencie la langue orale de la langue écrite. On a parfois tendance, en classe, à attribuer à cette vocalité des critères d’évaluation quelque peu flous qui ne permettent pas toujours d’assurer les conditions de l’amélioration (par exemple, la lecture à voix haute ou la récitation pour lesquelles on indique couramment qu’il s’agit de « mettre le ton » ou d’« être expressif »). Or il existe, selon Paul Zumthor, des « qualités spécifiques [...] exigibles dans la réalité corporelle de la performance »20. On peut ainsi dégager un « style vocal » où le « jeu d’un corps », les « pulsions corporelles » et « perceptions sensorielles » s’invitent dans le texte prononcé21.

8Le Moyen Âge y a été sensible ; la théorisation des pratiques oratoires laisse paraître l’intérêt pour de multiples critères d’appréciation :

  • 22 Paul Zumthor, op. cit., p. 92. Sur ce critère, voir également Jan M. Ziolkowski, « Do actions speak (...)

- la prononciation : les Artes lectoriae médiévaux mentionnent notamment la qualité de l’articulation22

  • 23 Paul Zumthor, op. cit., p. 191.

- les modulations de la voix : non seulement sa hauteur, son timbre ou sa coloration naturels, mais aussi leurs modulations artificielles ainsi que la portée acoustique et les variations de son intensité23

- les intonations : en particulier les traductions vocales liées aux émotions (colère, peur, tristesse, joie, etc.)

  • 24 Voir : Jean-Claude Schmitt, La Raison des gestes dans l’Occident médiéval, Paris, Gallimard, 1992, (...)

- l’actio correspond à la présence du geste24, au sens large : entrent en compte la position (assis/debout), les attitudes corporelles, les expressions faciales et les mouvements qui répondent eux aussi aux codes d’une époque

  • 25 Paul Zumthor, op. cit., p. 191.

- les effets rythmiques qui « embrassent toutes les structures du discours, aussi bien la versification que la distribution des unités narratives ». On peut associer au rythme de la phrase, la gestion du débit de la parole, l’usage du silence25.

  • 26 Ibid., p. 150‑151.

9Parmi ces qualités exigibles, certaines sont de nature stable – la nécessité de se faire entendre, par le volume de la voix et l’articulation – d’autres varient en diachronie. Paul Zumthor évoque pour le Moyen Âge le prestige d’une « richesse expressive de la voix » et de la suavitas, ou « douceur », intervenant comme critère de sélection des clercs ordonnés lecteurs26. On pourra préférer, selon les époques ou les arts oratoires, d’autres types de voix ; la mobilité de ces critères comme des voix elles-mêmes s’éprouve déjà à l’écoute de documents d’archives, audio ou audiovisuels... Au cœur d’un processus évolutif, ces critères d’une bonne vocalité peuvent même constituer en classe l’objet d’une réflexion entre élèves et d’une co‑construction, avec l’enseignant, en vue de l’évaluation. Cette co-construction, fondée sur une sensibilisation aux effets de la voix au moyen d’écoutes et d’analyses de la vocalité, ouvre des voies fécondes pour un travail interdisciplinaire avec les sciences du vivant et l’éducation physique et sportive (fonctionnement de la voix, du geste), ainsi que la musique (qu’est‑ce que la voix ? qu’est‑ce que le rythme ?).

  • 27 Voir : Ponctuer l’œuvre médiévale, des signes au sens, éd. Valérie Fasseur et Cécile Rochelois, Gen (...)
  • 28 Programmes pour les cycles 2, 3, 4, op. cit., p. 237-238 et 243-244.

10Les exercices sur la langue orale peuvent cibler l’un ou l’autre de ces critères, avant de les réunir. Dans le cadre d’une lecture oralisée, on peut isoler un travail sur la modulation vocale dans l’intonation phrastique. Les œuvres médiévales s’y prêtent très bien, car dans nombre de manuscrits des xiie et xiiie siècles, la ponctuation n’est pas notée ou d’une manière très différente de la nôtre. L’exercice de restitution de la ponctuation, auquel se prêtent les éditeurs modernes, est un travail riche d’enseignement qui peut être mené par les élèves, pour mesurer les aspects variants de la vocalité, et participer à la construction du sens27 ; il correspond en particulier aux attentes du cycle 4 sur le fonctionnement syntaxique28.

  • 29 Ibid., « Connaître les différences entre l’oral et l’écrit », p. 229.

11Pour toute mise en voix du texte, le travail sur ces critères peut conduire à transformer un écrit en support actif de l’oral, par l’élaboration d’un système de notation. De la même façon qu’une note de musique est intégrée dans un schéma de représentation qui indique à la fois sa hauteur dans la gamme (place sur la portée), sa durée (noire, blanche, etc.), son inscription dans un rythme (mesure), sa position éventuelle par rapport à des silences, de même les aspects de la vocalisation sont susceptibles de faire l’objet de représentations sur la page du texte : soulignements de l’intonation, indication des accentuations, séparations rythmiques, pauses, etc. Cette pratique peut tenir compte des multiples aspects de la langue orale et correspond là encore à des attendus d’étude de la langue du cycle 429.

  • 30 Op. cit., p. 79.

12Les processus de mise en voix, qui font de l’élève un « locuteur concret » et un « auteur empirique » du texte, selon Paul Zumthor30, ainsi que le processus d’écoute, produisent ainsi des effets interprétatifs rendant compte d’une compréhension et d’une attention à la langue. Le travail sur des textes médiévaux est fructueux à cet égard, dans la mesure où il s’agit d’une mise en valeur cohérente avec l’histoire de ces textes où fourmillent les traces de l’oralité.

Critères de l’oralité

  • 31 Paul Zumthor, p. 233.
  • 32 Ibid., p. 181.
  • 33 Ibid., p. 93.
  • 34 Ibid., p. 232.

13Peut-être parce que la langue orale possède une « souplesse », une « malléabilité (souvent touchant la maladresse) »31 l’a-t-on à tort considérée comme une version négligée de l’écrit. Or ces tendances naturelles ne sont pas des dégradations d’un code écrit mais des formes d’hétérogénéité syntaxiques et d’« expérimentation verbale »32. Parmi ces traces de l’oralité dans la construction syntaxique et lexicale des textes médiévaux, Paul Zumthor souligne le régime de la parataxe, la tendance au raccourci, contrebalancée à rebours par une propension à la redondance33. Parmi les critères de l’oralité, il y a « l’instance d’énonciation », avec ses « exclamations, expressions impératives » ; ou encore le vocabulaire et sa condensation34.

  • 35 Ibid., p. 221.
  • 36 Voir : Jean Rychner, La Chanson de geste. Essai sur l’art épique des jongleurs, Genève, Droz, 1955, (...)

14Une autre trace de l’oralité première des textes médiévaux, est le « formulisme », « redondance fortement fonctionnalisée et formellement stylisée » qui peut se manifester à tous les niveaux de la langue (phonique, lexical, syntagmatique, sémantique)35. On connaît les « formules » les plus célèbres de la littérature médiévale : celles de l’épopée, comme les présentatifs « la veïssiez » / « la oïssiez », et les motifs récurrents des batailles, telles les sept étapes du combat décrites par Jean Rychner36.

  • 37 Voir : Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle (...)

15 Ce caractère formulaire de l’oralité médiévale se prête tout à fait au travail sur la langue, notamment dans des exercices du type « racontage »37. Après avoir écouté ou repéré un certain nombre de formules – structures syntaxiques, récurrences lexicales et motifs stéréotypés – qui rythment une séquence narrative et qui seront à même d’enrichir l’exposé oral, les élèves peuvent les restituer en situation d’énonciation en racontant à leur tour une séquence narrative. Il s’agit ainsi de raconter un récit avec un canevas partiel (thématique, syntaxique, lexical).

  • 38 Voir : Elody Mac Carthy, mémoire de pratique de Master 2, « Modalités et enjeux de la pratique de l (...)
  • 39 Le phénomène de remploi qui sous-tend ces exercices correspond à un processus d’audition/mémorisati (...)

16 C’est une telle expérience qu’a menée l’an dernier Elody Mac Carthy, enseignante de l’Académie de Versailles38. Elle a travaillé sur le caractère formulaire des récits de bataille romanesque dans le cadre d’une séquence sur Le Chevalier au lion en classe de 5e au collège de Franconville-la-Garenne. Dans les nouveaux programmes, la séquence de 5e « Héros, héroïnes et héroïsmes » offrirait un cadre tout aussi propice à l’exercice. Notre collègue avait greffé le procédé de racontage sur une séquence filmée (un extrait du film Le Cid réalisé par Anthony Mann en 1961, privé de sa bande sonore). Après un travail essentiellement lexical (« vocabulaire de l’armement », « vocabulaire du combat »), et discursif (« motifs structurels du combat »), les élèves ont commenté le combat filmé39. L’expérience a montré, dit l’enseignante, que les quelques minutes filmées pouvaient être « comblées » par des commentaires voix off nourris, éloignés de la « langue de communication » quotidienne, et qui s’étaient approprié au contraire une construction organisée et un vocabulaire spécifique.

17Revenons sur la question du support. Le support d’un film permet de circonscrire une séquence de discours et de guider les élèves sur le contenu, mais le racontage peut aussi s’affranchir d’appui si les images mentales sont suffisamment intégrées et la mémorisation des structures/formules assurée. Toutefois d’autres types de supports peuvent être envisagés pour soutenir l’oral. Les « cartes mentales » ou « cartes heuristiques » s’y prêtent particulièrement bien. Conçues par chaque élève en fonction de choix qui lui sont personnels et de ses propres façons de solliciter sa mémoire (elles peuvent fonctionner par îlots thématiques ou par étapes narratives, etc.), usant de mots mais aussi de dessins, symboles ou pictogrammes, elles constituent un support de l’oral individualisé, qui accompagne l’élève vers l’autonomie. Ainsi de tels exercices se trouvent liés, à des degrés variables, à la mémorisation et à l’improvisation.

  • 40 Programmes pour les cycles 2, 3, 4, op.cit., « comparaison de corpus oraux et de corpus écrits », p (...)

18Dans le cas du racontage évoqué, cet exercice oral s’est fort bien prêté à l’évaluation par les élèves, favorisant une sensibilisation à l’acte d’audition qui s’inscrit par anticipation dans le discours oral. Et ce d’autant que les prestations avaient été enregistrées et mises en ligne sur le blog de la classe ; elles ont pu être réécoutées et comparées, selon les attendus du cycle 440.

  • 41 Le travail à partir de formules ou d’extraits de textes médiévaux pose la question de la traduction (...)

19Sur ce schéma, et à partir d’œuvres médiévales reposant sur des procédés multiples du formulisme (qu’il s’agisse de récit ou de poésie)41, on peut imaginer le racontage enrichi d’autres aspects de l’oralité, phonique (travail sur les intonations), ou rythmique, etc.

Rhétorique oratoire

  • 42 Paul Zumthor évoque « la nécessité d’une éloquence particulière, d’une aisance de diction et de phr (...)
  • 43 Ibid., p. 230.
  • 44 De nos jours, aux marges de l’institution scolaire, concours d’éloquence ou d’improvisation montren (...)
  • 45 Voir par exemple le Trésor de Brunet Latin, dont la partie rhétorique s’inspire fortement de la rhé (...)

20À l’oral correspond une rhétorique spécifique née de son statut instantané et « sans brouillon »42. Le Moyen Âge accorde à l’éloquence oratoire une place primordiale. La rhétorique y est conçue comme un « phénomène global » ; par opposition à la vision classique, dont nous avons en bonne part hérité, selon laquelle « la rhétorique a pour fonction de vêtir la langue, d’orner la nudité hideuse de ce corps »43, le Moyen Âge la pense comme partie intégrante et construction de tout discours et surtout comme un objet d’enseignement44, en partie conçu dans la continuité avec la rhétorique judiciaire antique45. L’extrême précision et division des critères qui se donnent à lire dans les traités, dont on peine parfois à percevoir les nuances, indique une conscience aiguë de l’adaptabilité du discours à la matière, ou au récepteur, et nous incite à réfléchir à nos propres conceptions lorsque nous répondons aux impératifs du type « s’adapter au public/à des publics variés » mentionnés dans les programmes.

  • 46 Ibid., III, 11, p. 327-329.
  • 47 Ibid., III, p. 12 et 17-31, p. 329‑330, 335-342.
  • 48 Pourraient être nommés un contradicteur puis plusieurs, un ou des soutiens, dans des exercices perm (...)
  • 49 Dans le Trésor, des exemples d’enrichissement de la matière sont donnés (III, 13, p. 330‑332), ou d (...)

21Les traités rhétoriques enseignent avec précision, par exemple, non seulement l’ordre du discours ou de la narration (ordre « naturel » ou « artificiel ») mais aussi les effets créés sur l’auditeur, selon que les faits les plus saillants sont placés au commencement, au milieu ou à la fin46. Des recommandations détaillées sont données pour débuter un discours selon que la matière choisie est longue ou briés, honeste ou cuntraire, vile, douteuse ou oscure, selon que le public est bien disposé ou que le sujet lui déplaît47. La prise en compte des dispositions de ce public se traduit dans l’élaboration du discours ; on peut imaginer, à partir de là, des exercices fondés sur des variations rhétoriques proposées au gré des inclinations de l’auditoire48. Les aspects oratoires enseignés sont nombreux49 – parfois caducs, certes – et il est clair que nos pratiques peuvent se trouver enrichies d’une attention précise aux formes d’une rhétorique conçue comme une véritable construction organique du discours et non comme un ornement, d’une rhétorique conçue comme plein objet d’enseignement. Elle peut, dans cette optique, faire progresser le travail sur la langue et la construction du discours.

22 Le paysage médiéval de la lettre et de la voix nous rappelle l’existence d’un statut pleinement oral de l’œuvre, qui nous incite à pratiquer des exercices dans le champ de cette oralité, en acceptant l’effacement de la lettre. L’aspect protéiforme de cette oralité est propre à inspirer des exercices multiples, depuis la récitation jusqu’à l’improvisation, depuis la lecture à voix haute jusqu’aux procédés de racontage. Entrevoir les scissions entre la lettre et la voix et leurs complémentarités permet de nourrir la réflexion afin de concevoir des pratiques plurielles dont la récurrence est nécessaire.

  • 50 Op. cit., p. 75 et Bruno Maurer, op. cit., p. 9, 73-74.

23Le travail sur l’oralité dans l’enseignement secondaire apparaît d’autant plus crucial qu’elle constitue un marqueur de l’identité sociale repérable et saillant. Paul Zumthor notait qu’« à chaque humain sa parole assigne dans le groupe une place, dont il lui est, au cœur de sociétés assez rigidement formalisées, difficile de changer »50. Le Moyen Âge nous rappelle ainsi que l’oralité, et la vocalité, au-delà de la nécessaire mobilité historique d’une partie des critères qui y sont attachés, est l’objet d’une « science », un objet qui s’enseigne et qu’on construit et qu’on travaille, pas seulement une parole brute qu’on libère ; cela devient une voix permettant à chacun de s’approprier une place qu’il construit dans une société qu’on espérera ne pas être trop rigidement formalisée.

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Notes

1 Paul Zumthor, La Lettre et la Voix. De la littérature médiévale, Paris, Éditions du Seuil, 1987, 346 p.

2 Voir : Programmes pour les cycles 2, 3, 4, BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015, http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/67/3/2015_programmes_cycles234_4_12_ok_508673.pdf : attendus de fin de cycle et repères de progressivité pour les « compétences langagières orales et écrites », en cycle 3/cycle 4, p. 99-124 et 230-233.

3 Paul Zumthor, op. cit., p. 20.

4 Ibid., p. 29.

5 Ibid., p. 17.

6 Ibid., p. 76.

7 Ibid., p. 18‑19. Ces stades incluent l’écrit à des degrés divers : l’oral peut se concevoir en totale indépendance, et l’œuvre n’être l’objet que d’une transmission orale qui fait appel à la mémoire et en favorise la mouvance ; il peut subir une influence partielle de l’écrit (débouchant par exemple sur un écrit) ; l’oralité est seconde quand elle se « recompose à partir de l’écriture ».

8 Ainsi « écrire relève [...] de l’ordre de l’oralité » (ibid., p. 114).

9 Ibid., p. 91.

10 Ibid., p. 91‑92.

11  Programmes pour les cycles 2, 3, 4, op. cit., p. 247.

12 Voir par exemple : Jacques Lafitte-Houssat, Troubadours et cours d’amour, PUF, Que sais-je ?, 1966 (3e éd.), 124 p.

13 Voir : Michèle Gally, Parler d’amour au puy d’Arras, Orléans, Paradigme, 2004, 175 p. et Gérard Gros, Le Poète, la Vierge et le Prince du Puy, Paris, Klincksieck, 1992, 280 p.

14 Voir par exemple la dizaine de ballades dites « des contradictions » ou « du concours de Blois » composées à partir du vers initial « Je meurs de soif auprès de la fontaine » par Charles d’Orléans, François Villon, Jehan Caillau, etc.

15 Voir : Laëtitia Tabard, « Bien assailly, bien deffendu » : le genre du débat dans la littérature française de la fin du Moyen Âge, thèse sous la direction de Jacqueline Cerquiglini-Toulet (Paris IV-Sorbonne), soutenue le 10 mars 2012 ; position de thèse dans Perspectives médiévales, 34, 2012 : https://peme.revues.org/561.

16 La forme disputée permet de développer, d’organiser et d’enrichir l’expression de son opinion, dans la contradiction même à laquelle elle s’éprouve.

17 Voir par exemple : Claire Blanche‑Benvéniste, Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys, 1997, 164 p., notamment p. 5-11.

18 Voir par exemple : Bruno Maurer, Une didactique de l’oral : du primaire au lycée, Paris, Bertrand‑Lacoste, 2001, 220 p.

19 Par exemple, les critères de la réussite d’un débat, qui seraient : prendre en compte les propos d’autrui, faire valoir son point de vue, adapter sa prise de parole à la situation de communication, etc. Voir : L’oral a la parole, Pratiques de l’oral au collège, éd. Michelle Béguin, SCEREN, CRDP, 2013, 132 p.

20 Paul Zumthor, op. cit., p. 239.

21 Ibid., p. 21, 226. Le mot prononcé « n’existe pas (comme le fait le mot écrit) dans un contexte purement verbal », il participe d’un « dynamisme verbomoteur », selon le terme de Marcel Jousse (ibid., p. 273) et c’est le « don du corps » qui forme la « cohérence ultime » de l’œuvre (ibid., p. 185).

22 Paul Zumthor, op. cit., p. 92. Sur ce critère, voir également Jan M. Ziolkowski, « Do actions speak louder than words ? The scope and role of pronuntiatio in the Latin rhetorical tradition with special reference to the Cistercians », Rhetoric Beyond Words. Delight and Persuasion in the Arts of the Middle Ages, éd. Mary Carruthers, Cambridge, University Press, 2010, 316 p., p. 130.

23 Paul Zumthor, op. cit., p. 191.

24 Voir : Jean-Claude Schmitt, La Raison des gestes dans l’Occident médiéval, Paris, Gallimard, 1992, 432 p., voir en particulier p. 40-54 et 278-288.

25 Paul Zumthor, op. cit., p. 191.

26 Ibid., p. 150‑151.

27 Voir : Ponctuer l’œuvre médiévale, des signes au sens, éd. Valérie Fasseur et Cécile Rochelois, Genève, Droz, 2016, 718p.

28 Programmes pour les cycles 2, 3, 4, op. cit., p. 237-238 et 243-244.

29 Ibid., « Connaître les différences entre l’oral et l’écrit », p. 229.

30 Op. cit., p. 79.

31 Paul Zumthor, p. 233.

32 Ibid., p. 181.

33 Ibid., p. 93.

34 Ibid., p. 232.

35 Ibid., p. 221.

36 Voir : Jean Rychner, La Chanson de geste. Essai sur l’art épique des jongleurs, Genève, Droz, 1955, p. 126 sq.

37 Voir : Serge Martin, Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’Université, L’Harmattan, 2015, 530 p. On trouve également des réflexions sur le « contage » dans les travaux d’Anne Popet et Evelyne Roques, Le conte au service de l’apprentissage de la langue : cycles 2 et 3, Paris, Retz, 2000, 174 p., voir en particulier p. 18 sq.

38 Voir : Elody Mac Carthy, mémoire de pratique de Master 2, « Modalités et enjeux de la pratique de l’oral dans l’enseignement de la littérature au collège », université de Paris Nanterre, 2015-2016. Pour observer le résultat de ce travail, voir le blog de sa classe : http://blog.ac-versailles.fr/envolemotsclgclervoy/index.php

39 Le phénomène de remploi qui sous-tend ces exercices correspond à un processus d’audition/mémorisation/appropriation.

40 Programmes pour les cycles 2, 3, 4, op.cit., « comparaison de corpus oraux et de corpus écrits », p. 238.

41 Le travail à partir de formules ou d’extraits de textes médiévaux pose la question de la traduction du texte original. Il peut être intéressant de travailler sur le rythme à partir de traductions qui tentent de restituer cette dimension : voir par exemple la traduction de la Chanson de Roland par Frédéric Boyer, Rappeler Roland, Paris, P.O.L., 2012, p. 83-257.

42 Paul Zumthor évoque « la nécessité d’une éloquence particulière, d’une aisance de diction et de phrase, d’une puissance de suggestion, d’une prédominance générale des rythmes. L’auditeur suit le fil ; aucun retour n’est possible, le message doit porter (quel que soit l’effet recherché) au premier coup » (op. cit., p. 184‑185).

43 Ibid., p. 230.

44 De nos jours, aux marges de l’institution scolaire, concours d’éloquence ou d’improvisation montrent l’importance qu’accorde notre société à la rhétorique ; mais sa présence timide dans le paysage scolaire tendrait à faire penser qu’elle ne se conçoit pas à part entière comme objet d’enseignement ; c’était au contraire le cas au Moyen Âge.

45 Voir par exemple le Trésor de Brunet Latin, dont la partie rhétorique s’inspire fortement de la rhétorique cicéronienne (éd. Francis J. Carmody, Genève, Slatkine, 1998 (1e éd. Berkeley, 1948), 458 p.).

46 Ibid., III, 11, p. 327-329.

47 Ibid., III, p. 12 et 17-31, p. 329‑330, 335-342.

48 Pourraient être nommés un contradicteur puis plusieurs, un ou des soutiens, dans des exercices permettant de prendre en compte la pensée adverse, qu’il s’agisse de l’ignorer délibérément, de l’affronter, de la devancer, etc.

49 Dans le Trésor, des exemples d’enrichissement de la matière sont donnés (III, 13, p. 330‑332), ou des conseils d’abreviatio (III, 48, p. 358), des techniques pour raconter les faits de manière vraisemblable (III, 45, p. 355), en accompagnant les faits de procédés liés aux circonstances (III, 52, p. 360) ou encore des propositions de lieux propres à susciter des émotions : dédain, pitié, etc. (III, p. 68‑69, p. 384‑388).

50 Op. cit., p. 75 et Bruno Maurer, op. cit., p. 9, 73-74.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florence Tanniou, « La lettre et la voix : usages médiévaux et pratiques de la langue dans l’enseignement secondaire », Perspectives médiévales [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 25 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/peme/13926 ; DOI : 10.4000/peme.13926

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Auteur

Florence Tanniou

Maître de Conférences à l’Université de Paris-Nanterre, équipe de recherche CSLF (Centre des Sciences des Littératures en Langue Française – EA1586)

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