1Si elles étaient jusqu’à présent réservées plutôt à la classe de Cinquième, en français comme en histoire, les études de textes médiévaux sont préconisées, par les nouveaux programmes, également en Sixième. La littérature du Moyen Âge devient donc un élément parmi d’autres de la continuité souhaitée dans le parcours d’apprentissage et de formation des élèves, telle qu’elle est mise en œuvre par le nouveau découpage des cycles. Les anciens cycles séparaient nettement l’école primaire et le collège, qui lui-même se divisait en trois cycles (cycle d’adaptation, cycle central, cycle d’orientation). À l’inverse, le nouveau cycle 3 (cycle de consolidation) englobe désormais les niveaux CM1, CM2 et Sixième, tandis que le cycle 4 (cycle des approfondissements) regroupe les niveaux Cinquième, Quatrième et Troisième. Cette notion de continuum didactique s’accompagne d’une profonde volonté de cohésion entre les multiples « matières » enseignées au collège. Les passerelles entre les différents « cours » suivis par les élèves, effectives depuis longtemps dans certains établissements, sont formalisées, depuis la rentrée 2016, par la mise en place des E.P.I. (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires).

3Après avoir défini les problèmes généraux et les enjeux de cet enseignement, on se propose de l’envisager, pour reprendre des termes chers aux médiévistes, en diachronie et en synchronie. Ainsi, on tentera d’établir un panorama de ce qu’il est possible de faire avec les élèves tout au long des quatre années de leur scolarité au collège, avant de proposer deux exemples de séquence-type, l’une conçue et expérimentée avant la réforme, l’autre, envisagée dans le cadre des nouveaux E.P.I., pour mettre en évidence le travail en interdisciplinarité.

6Les textes médiévaux en tant que tels sont souvent d’un abord difficile pour les élèves de collège : et si l’on peut proposer une séance de langue organisée autour de la comparaison entre ancien français et français moderne, il est bien entendu impossible d’envisager la lecture complète d’une œuvre dans sa langue d’origine. Par ailleurs, les traductions les plus fidèles, celles, bien connues des médiévistes, publiées aux éditions Champion ou Lettres Gothiques, sont souvent très littéraires et compliquées. Il est plus donc plus facile, bien souvent, d’aborder le Moyen Âge par des études de miniatures des manuscrits, les vestiges des châteaux forts et la civilisation que par les textes eux-mêmes. Pour cette même raison de compréhension de la langue, et par expérience, le recours au texte original est plus aisé en groupement de textes qu’en œuvre intégrale, parce que les récits sont parfois longs et compliqués à comprendre.

7Ils le sont d’autant plus pour des collégiens en pleine adolescence ou préadolescence, âge ingrat de l’évolution psychique et psychologique qui se traduit souvent par une forme de désintérêt généralisé, qui affecte tout particulièrement le rapport aux disciplines scolaires. Les élèves de Cinquième et, de plus en plus, de Sixième, n’échappent pas à cette tendance et, par principe, rien ne leur plaît. Sans tomber dans la schématisation outrancière, on note que les farces et les fabliaux leur paraissent trop simplistes ou enfantins, parce qu’ils s’arrêtent à un premier degré de lecture. Les récits de voyages de Marco Polo seraient eux, « trop compliqués » — ce qu’on doit comprendre comme « trop éloignés de leurs préoccupations ». Entre ces deux extrêmes, les histoires de Roland, Charlemagne, Arthur, Lancelot et Guenièvre trouvent grâce à leurs yeux parce qu’ils multiplient les récits de trahisons et de combats, et d’amour. En outre, les élèves ont déjà entendu parler des chevaliers de la Table Ronde et l’univers chevaleresque évoque les fictions d’heroïc-fantasy, Le Seigneur des Anneaux en tête, dont ils sont friands à l’extérieur du monde scolaire. De cette approche des textes médiévaux première et réductrice, il faut savoir se contenter, et la compenser par d’autres faits sur lesquels on peut bâtir le travail : la littérature chevaleresque et courtoise a l’avantage d’être complémentaire de ce qui est étudié en cours d’histoire : la civilisation médiévale et le monde des chevaliers.

8Enfin, tout enseignant se doit de composer avec les différentes politiques d’établissement auxquelles il est confronté. Ces dernières ont un impact immédiat et concret sur les pratiques d’enseignement. Parmi les questions qui se posent, on peut, sans exhaustivité, relever les suivantes : Demande-t-on aux élèves d’acheter des livres ? Fait-on acheter des séries de livres par l’établissement ? Lesquelles ? Combien par an ? Pour quels niveaux ? Avec quel budget ? Sur quels crédits pédagogiques ? Combien de photocopies l’enseignant peut-il se permettre de faire ? Ces dernières sont de moins en moins nombreuses, et presque jamais en couleur, ce qui est vite gênant pour des études d’enluminures. La liste des différents obstacles à surmonter est malheureusement longue. Dès lors, l’enseignant-e s’appuie le plus souvent possible sur les ressources présentes dans les manuels à disposition dans le collège où il ou elle exerce.

9Au-delà de la complexité de la tâche, il convient de se demander quel peut être l’enjeu de l’enseignement de la littérature médiévale au collège. On peut aisément le définir comme la nécessaire transmission d’une culture commune au sein de laquelle Arthur, Charlemagne et Roland ont, de droit, toute leur place. S’il accepte de n’être pas trop ambitieux, le chercheur en littérature médiévale peut donc être d’une aide précieuse à l’élaboration de séquences pédagogiques stimulantes pour les élèves.

13Cette approche curriculaire de la littérature médiévale a l’avantage d’éviter la schématisation chronologique et le cloisonnement trop strict entre les œuvres. En outre, le fait de recourir aux textes médiévaux à différents moments de la formation des collégiens évite la lassitude que les élèves ressentaient souvent, avec les anciens programmes, lorsqu’ils étudiaient successivement des œuvres médiévales, sans forcément saisir les différences entre les épopées des XI^e-XII^e siècles, les romans de chevalerie ou le Roman de Renart. Vite lassés et toujours attirés par la nouveauté, ils goûteront peut-être davantage la diversité des œuvres médiévales si leur fréquentation est plus fragmentée et étalée dans le temps.

14Afin de tenter de fixer durablement les savoirs, l’équipe pédagogique de Lettres du collège de la Haute-Azergues coordonnée par l’auteure de ces lignes s’est appuyée sur ce nouvel apprentissage curriculaire, et a conçu un outil pour accompagner ses élèves tout au long du cycle 4. Ce Vade-mecum – tel est son titre – se présente comme un cahier de leçons, imprimé et relié comme un livre, que les élèves complètent au fur et à mesure de leurs trois années de Cinquième, Quatrième et Troisième. Il comporte six grandes parties : méthode, orthographe, conjugaison, grammaire, vocabulaire et littérature. C’est dans cette dernière partie que se trouvent les leçons sur « le roman », « le théâtre » ou « la poésie ». Il s’agit de tableaux, plus ou moins vierges, que l’on complète avec les notions essentielles quand on a fini de les étudier. À la différence du classeur de français qui finit, au mieux, archivé dans un carton inaccessible, au pire, à la poubelle, dès la mi-Juillet, le Vade-mecum suit l’élève d’une année sur l’autre et il sera donc possible – c’est le vœu pieux que nous formulons, pour cet outil a été inauguré à la rentrée 2016… – de remobiliser plus rapidement et plus efficacement des connaissances vues l’année et les années précédentes.

15Mais pour être efficace, l’enseignement curriculaire implique une concertation certaine entre les différents membres des équipes pédagogiques afin de proposer un parcours d’apprentissage qui évite les redites. Au sein d’un même collège, les professeurs de français doivent donc se mettre d’accord pour ne pas étudier les mêmes textes d’un niveau à l’autre. La chose est plus compliquée encore au sein du cycle 3, auquel la classe de Sixième est rattachée, puisque les enseignants de Lettres du secondaire sont amenés à construire des progressions cohérentes avec leurs collègues du primaire qui ont en charge les CM1 et les CM2. Et la difficulté de mise en œuvre est encore accrue en milieu rural où un seul collège accueille des élèves de 10 ou 15 écoles primaires différentes. Les perspectives offertes par ces nouveaux programmes sont vastes, mais les chantiers ouverts sont colossaux…

16Pour rendre cette liaison entre l’école et le collège plus pertinente, certaines circonscriptions, comme celle de Tarare, dans le Rhône, ont mis en place des tableaux de validation des compétences en détaillant les attendus de fin de cycle en différents items et en affectant chacun de ces items à l’une des trois années du cycle, même s’il reste entendu qu’il revient à l’enseignant de Sixième de valider ou non, in fine, la compétence globale. Totalement chronophage, cet outil est probant pour l’apprentissage et l’évaluation des modules liés à la langue et à l’écriture mais il demeure assez vague pour l’enseignement de la littérature (seulement 2 items sur 135) puisque précisément le choix des textes-supports et celui des œuvres de lecture cursive dépendent de la liberté pédagogique de chaque enseignant.

17Cela dit, pour la littérature médiévale comme pour les autres corpus, la mise en place de l’enseignement spiralaire est plus laborieuse encore sur des notions de littérature, parce que les élèves perçoivent difficilement les différents degrés d’analyse d’un même texte. S’ils ont déjà lu ou travaillé une œuvre à l’école primaire, ils ont beaucoup de mal à imaginer pouvoir en faire une nouvelle lecture. Et l’expérience montre qu’il est difficile de faire accepter l’étude de la Farce de Maitre Pathelin, en œuvre intégrale en Sixième à des élèves qui ont lu cette œuvre en CM2 !

18On se propose pour finir de présenter un exemple parmi d’autres de la façon dont on a pu enseigner la littérature médiévale avant la réforme, et un exemple de ce qu’il serait envisageable de faire en suivant les nouvelles instructions du B.O. Rappelons en préambule, même on l’a déjà mentionné, que l’étude des textes littéraires est assez limitée, et que la réforme met encore davantage l’accent sur le ressenti des élèves face au texte. Il n’y a plus vraiment d’étude du texte pour le texte, les questions de compréhension littérale sont moins nombreuses.

19Avant que la réforme ne se mette en place, on avait plusieurs fois abordé les textes médiévaux en partant de ce qui intéressait le plus les élèves — avec une séquence consacrée aux « chevaliers du Moyen Âge », qui réservait une place de choix à ceux de la Table Ronde et aux textes de Chrétien de Troyes. Ce travail avait été mené en collaboration avec les professeurs d’Histoire-géographie et d’Arts plastiques. Pour la partie strictement littéraire, un groupement de textes avait été proposé aux élèves, qui permettait d’aborder, à travers des questionnements de lecture plus ou moins guidés, les points essentiels de la thématique : les devoirs du chevalier, la cérémonie de l’adoubement, l’armement (offensif et défensif), les combats et les relations du chevalier à sa dame. Cette séquence avait permis de travailler la méthode de rédaction d’une fiche biographique et surtout bibliographique : en s’intéressant à Chrétien de Troyes, on avait insisté sur la place de ce premier auteur de roman, en langue romane. Cela avait également l’occasion de faire une leçon de vocabulaire sur les mots sire et seigneur, amenant à étudier certains processus d’évolution sémantique. L’analyse de ce doublet lexical ayant suscité un vif intérêt, on avait même évoqué la déclinaison de l’ancien français en tant que langue — en perdant toutefois à ce moment la moitié de la classe… Avait enfin été proposé un exercice d’écriture d’imitation, dans lequel les élèves devaient rédiger un combat de chevalerie.

22Ce parcours didactique, qu’on a proposé à plusieurs reprises, s’est révélé efficace, d’abord parce qu’il diversifie les supports : étude de textes strictement littéraires, lecture plus cursive d’œuvres intégrales, analyse d’image, découverte du manuscrit médiéval, extrait de film… Il est également particulièrement stimulant pour les élèves parce qu’il met en œuvre une véritable interdisciplinarité, et que le lien se fait naturellement entre les différents cours et les différents enseignements. Or, si la littérature médiévale est d’un accès parfois difficile pour les élèves, certains thèmes permettent aussi un vrai travail de collaboration entre les disciplines du collège ; et c’est précisément l’un des sens de la réforme de 2016 que de vouloir systématiser l’interdisciplinarité. C’est ainsi qu’il faut comprendre les E.P.I :

• 12 BO n° 27 du 2 Juillet 2015.

« Les enseignements pratiques interdisciplinaires concernent les élèves du cycle 4. Il permettent de construire et d’approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective »12.

24Parallèlement, les E.P.I. doivent permettre de contribuer aux différents parcours qui accompagnent les élèves tout au long de leur scolarité au collège : parcours citoyen, parcours d’éducation à la santé, parcours avenir et parcours d’éducation artistique et culturelle (P.E.A.C.). Ils s’inscrivent alors dans le continuum souhaité par la réforme — et l’on voit s’affirmer cette notion.

25Dans le cadre de cette nouvelle organisation des apprentissages, on pourrait donc envisager un E.P.I. qui s’intitulerait « Nouveaux mondes, nouveaux regards » et qui s’inscrirait dans la thématique « Culture et création artistique ». Il mobiliserait les enseignants de Lettres, d’Histoire-géographie, d’Arts plastiques et de S.V.T (Sciences et Vie de la Terre).

26Par groupes de trois, les élèves réaliseraient un carnet de voyage dans lequel ils devraient compiler un certain nombre d’éléments (un texte narratif de leur invention, un texte descriptif, un schéma légendé, un dessin ou une illustration, une carte, une chronologie).

27Pour parvenir à cette réalisation finale, les différents enseignants apporteraient des contenus et des matières eu fur et à mesure de l’année. On envisagerait, lors du premier trimestre, une sortie scolaire à Clermont-Ferrand au « Rendez-vous des carnets de voyage ». Cette visite, inscrite dans le P.E.A.C., permettrait d’ancrer les savoirs dans une démarche concrète : elle fixerait l’objectif à atteindre (un carnet de voyage) et présenterait différentes techniques de réalisation. Elle lancerait le projet par un moment fort, les élèves appréciant toujours particulièrement les voyages et sorties scolaires.

29Dans le même temps, la séquence vue en Histoire-géographie sur l’empire de Charlemagne et ses relations avec celui d’Aroun-Al-Rachid, jusqu’à la prise de Bagdad par les Mongols, permettrait aux élèves des poser de nouveaux regards sur des civilisations méconnues.

30Le professeur de S.V.T. apporterait des cours de méthodologie pour la réalisation du schéma légendé et du dessin naturaliste, en insistant sur la nécessité de réaliser les croquis et illustrations à la main, pour donner l’illusion d’un carnet de voyage du Moyen Âge : une fois n’est pas coutume, les élèves n’utiliseraient ni ordinateur, ni traitement de texte, ni photo imprimée pour la mise en forme de leur tâche finale.

31On envisagerait également, en français et en arts plastiques, de travailler sur des enluminures de manuscrits médiévaux, des cartes géographiques ou des portulans, ce qui permettrait de contribuer au parcours avenir et de réaliser la fiche-métier du géographe ou du cartographe.

32De la sorte, les textes médiévaux n’apparaitraient pas comme un objet d’étude en soi mais jalonneraient un parcours d’apprentissage.

33Si la place de la littérature médiévale reste relativement réduite dans le cursus des collégiens, la thématique « Moyen Âge » permet en revanche de fonder une véritable pédagogie de projet. Certains établissements fonctionnaient déjà ainsi avant la réforme, en proposant des « ateliers Moyen Âge » ou des projets annuels organisés autour de la découverte de chantier de Guédelon, par exemple. La réforme de 2016 veut renforcer ces pratiques interdisciplinaires et concrètes. Les enseignants porteurs de projets y trouveront sans doute leur compte — et la dimension curriculaire des parcours qu’elle entend tracer, une belle illustration.