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La philosophie de l’éducation de Charles Taylor

L’idéal d’authenticité comme ressource pour penser l’individualisation de masse en éducation et formation ?
Charles Taylor’s Philosophy of Education
Camille Roelens
p. 93-118

Résumés

Cet article propose un aperçu synthétique de la pensée de l’éducation de Charles Taylor. Nous présenterons d’abord les bases de la philosophie politique et morale de Taylor, l’idéal d’authenticité qui la meut et ses contributions aux débats contemporains sur le multiculturalisme et la reconnaissance. Nous exposons ensuite plus spécifiquement sa philosophie de l’éducation, en dialogue d’une part avec les travaux anglophones dédiés de Palma, et d’autre part avec une première réception française de la pensée taylorienne dans le champ de l’éducation et de la formation. Nous nouons enfin ces deux fils tirés précédemment autour de la problématique des défis inhérents au déploiement de l’individualisme démocratique, autour des propositions que Taylor a pu formuler dans ce domaine pour une éducation et une formation de sujets authentiques en démocratie.

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Texte intégral

J’ai demandé au professeur Taylor : « Avez-vous une philosophie de l’éducation ? ». Après une brève pause, il m’a regardé, quelque peu déconcerté, et a répondu : « Je ne pense pas y avoir suffisamment réfléchi. » Il avait raison dans son évaluation de son propre travail, mais seulement en partie. Je lui ai rappelé quelques-unes des idées sur l’éducation que j’avais extraites de certains de ses ouvrages moins connus au cours de mes recherches. « C’est moi qui ai écrit ça ? » m’a-t-il demandé, amusé. J’ai répondu « Oui ». « Oh », répond-il. Ne voulant pas donner l’impression que je connaissais le professeur Taylor mieux qu’il ne se connaissait lui-même, j’ai convenu avec lui que même s’il n’avait pas une philosophie de l’éducation explicite, une philosophie de l’éducation pouvait en effet être implicite dans ses écrits. « Ma tâche » ai-je poursuivi, « est de rendre explicite ce qui est implicite dans vos écrits relatifs à l’éducation. » « Je vois », a-t-il répondu, avec un signe de tête d’approbation. (Palma, 2014, p. 6, traduit par l’auteur.)

  • 1 Signalons ici néanmoins deux relatives exceptions. La première est la très riche note de synthèse p (...)
  • 2 Un autre possible – qui constitue en quelque sorte le contrepoint de la démarche que nous entrepren (...)

1L’objet de cet article est de proposer, à qui s’engage dans une démarche de philosophie de l’éducation et dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, un aperçu synthétique des ressources offertes par la pensée du philosophe canadien Charles Magrave Taylor. Sa réception relativement discrète dans ces domaines, en France et à ce jour, est sans doute regrettable1. Nous soutenons en effet que la pensée taylorienne – en particulier par le prisme de l’idéal d’authenticité qui aura une place importante dans ces pages – est pleinement en prise sur un certain nombre d’enjeux éducatifs et formatifs majeurs de notre temps, et en premier lieu le défi de l’autonomie individuelle généralisée2. Pour qui souhaite proposer une philosophie de l’éducation pratique et appliquée de la mutation anthropologique en quoi consiste la centralité de l’autonomie morale dans l’existence humaine subjective et sociale, il est permis de penser que la proposition taylorienne pourrait constituer un point de passage incontournable.

Un même ordre du jour, écrit ainsi Philippe de Lara, relie […] tous les textes [publiés par Taylor], la formulation et la mise à l’épreuve d’une anthropologie philosophique de la modernité. […] L’anthropologie […] n’est pas purement descriptive ou explicative, son horizon est pratique. Les analyses de Taylor visent à critiquer et modifier notre compréhension de nous-mêmes à des fins pratiques. Les « sources » du sujet moderne sont autant de ressources morales « qui permettent de nouvelles possibilités », face aux dilemmes et aux tourments de l’individu démocratique (1997, p. 1-2).

  • 3 Le fait que lesdits textes soient les plus traduits en français est en soi significatif de l’import (...)

2Comment éduquer aujourd’hui et demain à l’aune de la double exigence d’autonomie morale individuelle et de poursuite de l’idéal d’authenticité ? Telle est la question à laquelle il s’agira ici de se confronter, sur une double base de lecture : premièrement celle des ouvrages (Taylor, 1997a, 1998a, 2009, 2011, 2015 ; Maclure et Taylor, 2010) et articles (1995, 1996, 1997b, 2014a, 2014b, 2014c) de Taylor le permettant le plus spécifiquement3 et secondement celle de ses principaux exégètes francophones (Cometti, 1996 ; Gagnon, 2002 ; Lara, 1994, 1997 ; Spitz, 1993 ; Taussig, 2014 ; Terlinden, 2012). Nous prétendons donc moins à l’exhaustivité qu’à saisir, exposer et mettre à disposition ici l’essentiel dans cette optique.

3La première partie de l’article sera dédiée à une brève présentation de l’anthropologie philosophique taylorienne de la modernité. Nous présenterons dans un premier temps les bases de la philosophie politique et morale de Taylor, puis ce qu’est chez lui l’idéal d’authenticité, et enfin sa contribution à cette aune aux débats contemporains sur le multiculturalisme et la reconnaissance.

4La présentation la plus complète, à notre connaissance, de ce que serait plus spécifiquement la philosophie de l’éducation de Taylor est une thèse anglophone non traduite d’Anthony J. Palma – dont l’ambition est rappelée par son auteur dans le passage que nous avons placé en exergue de ce texte – soutenue en 2014 et intitulée Recognition of Diversity : Charles Taylor’s Educational Thought. Ayant nous-mêmes effectué ce travail de lecture et de traduction pour les besoins de nos recherches, nous consacrerons la deuxième partie de l’article à en porter de manière synthétique les lignes de forces à la connaissance du lectorat francophone, non sans y proposer un codicille sur la base d’une proposition formulée par Foray et permettant de lier vie de l’esprit et culture scolaire à l’« école de Taylor ».

5Dans notre troisième partie, nous nouerons les deux fils tirés précédemment – soit l’anthropologie philosophique de la modernité et la pensée éducative de Taylor – autour d’une problématique – aigüe s’il en est – des recherches actuelles sur l’éducation et la formation, à savoir les défis inhérents au déploiement de l’individualisme démocratique. Nous montrerons ainsi que, face à ce chœur sourd de questions épineuses, Taylor propose des réponses qui sont, d’une part, claires, cohérentes et originales, et d’autre part de nature à ouvrir sur de stimulantes discussion critiques, dont nous esquisserons certains linéaments.

L’horizon de l’authenticité, regard sur l’anthropologie philosophique taylorienne de la modernité

Une compréhension des vues de Taylor sur la condition moderne va de pair avec une compréhension des vues de Taylor sur l’éducation moderne (Palma, 2014, p. 292, traduit par l’auteur).

  • 4 Que nous remercions pour les échanges amicaux que nous avons pu avoir, sur ce sujet et d’autres, de (...)

6Tant par son inspiration hégélienne (Taylor, 1998b) – qui tend donc au système – que par l’ampleur de l’érudition et de la curiosité interdisciplinaire de son auteur, l’œuvre taylorienne a souvent tout du château fort que la limpidité du style rédactionnel ne suffit pas toujours à départir de son appréhension première comme inexpugnable. Faudrait-il, comme chez Franz Kafka (2001), être déjà dedans pour pouvoir y entrer ? Il est en tout cas certains que de disposer de guides donnant une idée du tout de cette proposition philosophique ambitieuse aide à en aborder les parties que constituent chacun des ouvrages majeurs de l’auteur. À notre connaissance, c’est Bernard Gagnon4 qui offre de la manière la plus sûre les clés de cet édifice conceptuel (2002). La médiation d’un des principaux introducteur et traducteur de Taylor en France, à savoir Lara (1994, 1997 ; Taylor, 1996) est aussi précieuse.

Sujet et modernité

  • 5 Que l’on retrouve également de manière plus éparse dans le recueil de textes La liberté des moderne (...)

7Les sources du moi. La formation de l’identité moderne (Taylor, 1998a) rassemble et systématise l’ensemble des réflexions de Taylor sur la formation du sujet moderne5. Il constitue ainsi le véritable camp de base – dont partent l’ensemble de ses explorations philosophiques ultérieures – ainsi qu’un ouvrage trop dense pour être aisément résumé quant au détail de l’enquête historique et intellectuelle qu’il y mène. Nous nous concentrons donc ici sur l’énoncé des conclusions les plus importantes qu’il formule.

8L’humain est, pour Taylor, un être voué à s’interpréter lui-même (self interpreting animal), ce pour quoi sa capacité éthique joue un rôle décisif. L’ontologie morale des modernes est ainsi faite pour lui par, premièrement, l’intériorisation des sources morales – un sujet maître de soi (Descartes), s’explorant soi-même (Montaigne) et capable d’engagement personnel (Réforme) – aboutissant à un sujet désengagé et non plus dépendant d’une transcendance morale extérieure ; deuxièmement l’affirmation de la vie ordinaire et du caractère moral de l’expérience quotidienne et non uniquement de la vie héroïque et/ou hors du monde ; et troisièmement les apports des conceptions romantiques du sujet (Rousseau et Herder) mettant en avant l’épanouissement de soi et l’expression personnelle. Là se trouve les racines profondes de l’idéal d’authenticité du sujet que nous développerons ci-après.

9Pour Taylor, notre identité se forme en fonction des conceptions du bien que nous sommes capables de définir, de discriminer – ce qu’il appelle des évaluations fortes ou des discriminations qualitatives – et de poursuivre. Ces sources morales ne dépendant pas de nous, elles sont des images contextuelles (background pictures) sur fond desquelles notre vie prend sens. Il existe par ailleurs plusieurs types d’hyperbiens (hypergoods), potentiellement concurrents, qui « ne sont pas seulement incomparablement plus importants que d’autres, mais encore qui déterminent le point de vue à partir duquel ces biens doivent être pesés, jugés et faire l’objet d’une décision » (1998a, p. 112). Taylor reproche aux éthiques contemporaines, en particulier procédurales, d’avoir oublié cette ontologie morale des modernes, et plus globalement aux sociétés contemporaines de faire trop peu de cas de la part essentielle de l’évaluation morale dans la construction des subjectivités, et donc de ne plus parvenir à formuler clairement les hyperbiens individuellement et/ou collectivement poursuivis.

10L’autre opus magnum de l’œuvre de Taylor est assurément L’âge séculier (2011), soit son interprétation érudite de la sécularisation moderne. Réduit à l’épure, son propos est de montrer que la sécularisation n’est pas réductible à la substitution progression de l’humanisme exclusif et de l’immanence à la transcendance et à la croyance religieuse, mais que l’ensemble des positions susceptibles de donner un sens à nos horizons moraux sont aujourd’hui fragilisées. Elles sont désormais vouées à cohabiter dans leur pluralité sans plus pouvoir prétendre à l’hégémonie ni à pouvoir durablement camper sur une posture dogmatique. Sa thèse centrale nous paraît néanmoins concerner la condition du sujet humain, puisqu’il oppose deux tendances fondamentales sur lesquelles nous reviendrons, celles du moi-poreux et du moi-isolé, dont il s’attache à montrer à la fois l’inscription historique et culturelle et les limites respectives.

11On comprend mieux pourquoi le projet d’ensemble de Taylor peut être défini comme une anthropologie philosophique, soit une étude des « conditions invariables de la variabilité humaine » (Lara, 1994, p. 78). On sait par ailleurs l’importance que les deux propositions kantiennes selon lesquelles, d’une part, l’homme ne devient homme que part l’éducation, et d’autre part la question « qu’est-ce que l’homme » permet de lier ultimement les différents registres de la pensée philosophique, ont pu avoir dans l’histoire des pensées de l’humain-social et de l’éducation. De cet héritage, Taylor semble se saisir en disant que pour penser la philosophie morale, politique et éducative de l’humanité dans la modernité démocratique, il faut se reporter à l’idéal d’humain authentique qui a, pour lui, largement contribué à faire naître cette conjoncture historique et philosophique spécifique. Mais que signifierait, pour Taylor, vivre et entrer en relation dans une société des individus à l’aune de l’idéal d’authenticité ?

Idéal d’authenticité et malaise moderne

  • 6 Les tribulations éditoriales et onomastiques de ce texte sont complexes, et peuvent induire en erre (...)
  • 7 Le point a ici de l’importance car les auteur·e·s ulérieur·e·s citent ici beaucoup leurs devanciers

12Si l’on se préoccupe plus spécifiquement de la dialectique entre idéal d’authenticité et individualisme démocratique chez Taylor, le texte central à étudier nous paraît être Le malaise de la modernité6 (2015), qui se présente explicitement comme une réflexion « sur les dangers de l’individualisme et sur la perte de sens » (p. 19) dans un contexte éditorial et réflexif (p. 22) marqué par le succès des ouvrages respectifs d’Allan Bloom, Daniel Bell, Christopher Lasch et Gilles Lipovetsky, tous critiquant et/ou soulignant le relativisme qui caractériserait notre époque. Nous partirons donc d’une brève lecture de cet essai de Taylor, en dialogue avec ses commentaires francophones successifs7 par Jean-Fabien Spitz (1993), Jean-Pierre Cometti (1996) et Josée Fortin (2001), qui constituent aussi des appuis précieux.

13La première thèse centrale de Taylor sur l’individualisme est qu’on ne peut pas le comprendre en se coupant de son ontologie morale, soit en en attribuant la genèse et les déploiements à la loi d’airain du développement économique, social et industriel ou de quelque téléologie providentielle. L’individualisme démocratique généralisé est, pour lui, le résultat d’un choix moral significatif des modernes, fondateur de leur identité et irréductible à la thématique de la perte (du sens, de la foi, d’une solidarité communautaire plus assurée…). Comme l’écrit Fortin, nous avons ici la

clé de l’interprétation des vues de Charles Taylor sur l’individualisme contemporain […]. En effet, d’une part, Taylor aborde la problématique individualiste selon la même approche historico-culturelle qu’il applique à la modernité. [Il] veut d’abord comprendre l’individualisme, sans l’accuser ni l’encenser, et ce par un retour aux sources morales de ce courant moderne, en reconnaissance des particularités historiques et culturelles de la modernité, époque dont l’individualisme est issu. [En] suivant cette démarche, Taylor trouve des réponses : à la source de l’identité individualiste moderne se cache un idéal d’authenticité s’étant développé par la poursuite d’hyperbiens typiquement modernes comme l’autonomie rationnelle et l’expression de soi. C’est [désormais] à travers eux que s’effectue le lien indissociable […] entre l’identité et le bien (2001, p. 32).

14Ce qui rassemble au fond, pour notre auteur, les contempteurs (knockers) et les thuriféraires (boosters) des formes effectivement existantes de l’individualisme contemporain serait la méconnaissance et le mépris de l’idéal d’authenticité, pourtant moteur de l’émergence du sujet moderne. La seconde thèse centrale de l’essai de Taylor est donc, au contraire, que

cet idéal s’est dégradé, mais qu’il reste extrêmement valable, et que les modernes, je dirais, ne peuvent pas le répudier. Nous n’avons besoin ni d’une condamnation sans appel ni d’un éloge aveugle ; ni non plus d’un compromis savamment équilibré. Nous avons besoin d’un effort de ressourcement grâce auquel cet idéal pourrait nous aider à redresser nos conduites (ibid., p. 31).

15À quelles conditions est-il possible de progresser – comme notre auteur le souhaite – vers cet horizon ? Pour Taylor, il semble d’abord qu’il soit nécessaire que l’idéal d’authenticité soit reconnu en lui-même comme digne d’être poursuivi, ce dont il s’efforce de convaincre son lecteur. Même pour un convaincu, toutefois, cette progression n’a rien du pur volontarisme ou de l’ascèse morale détachée : elle comporte aussi une exigence, cognitive et herméneutique, de s’efforcer de comprendre toujours davantage à quelle point notre identité propre, telle que nous pouvons la ressentir et la définir, est liée à l’horizon de significations partagées dont nous faisons partie. La subjectivité authentique ne se déploie vraiment que par son inscription sur un arrière-plan d’intelligibilité, et si l’identité moderne comporte une part irréductible d’auto-référentialité et de subjectivisme, lesdits horizons dont elle dépend pour son existence ne peuvent, comme d’ailleurs les langues, qu’être des constructions intersubjectives. Bref, il faut ici savoir distinguer la manière et la matière de l’action consistant à devenir soi-même (ibid., p. 87), et sur ces bases être capable de s’engager soi-même dans une vie plus responsable envers l’idéal d’authenticité dans les manières de mener sa propre vie comme d’agir en commun.

  • 8 Voir ici en particulier les textes « Qu’est-ce qui ne tourne pas rond dans la liberté négative » (T (...)

16Que seraient donc, sur ces bases, une société des individus taylorienne en général, et l’éducation en son sein en particulier ? Nous suivons ici l’interprétation de Fortin selon laquelle, dans l’ouvrage ici rapidement présenté, Taylor propose une « application au malaise individualiste moderne [le] schème de pensée [qu’il] expose dans Les sources du moi » (ibid., p. 33). Plus spécifiquement, il nous semble qu’il y fait fonctionner à plein son hypothèse structurante de nombre de ses écrits sur ce thème de la vie bonne dans la modernité tardive8 selon laquelle « les choix personnels, y compris au sens que leur donne l’identité moderne, ne peuvent être dissociés d’un espace moral des biens disponibles ou possibles, sans lequel l’idée même d’un choix demeurerait vide » (Cometti, 1996, p. 636). Notre responsabilité historique – individuelle et collective – serait ainsi de remettre sur le métier la poursuite adéquate de l’idéal d’authenticité. Comme l’explique bien Spitz :

Ce raisonnement repose sur trois postulats : le premier affirme que l’individualisme n’est pas seulement une réalité qu’il faudrait interpréter (il s’agirait d’un effet dont la cause serait à trouver dans une série de mutations sociales et économiques) mais un idéal ; le second affirme qu’il est possible de raisonner avec les gens sur ce qu’est cet idéal et sur ce qu’il implique afin de déterminer si les pratiques qu’ils ont adoptées sont en accord avec l’idéal auquel ils prétendent adhérer ; le troisième affirme enfin que, si on arrive à faire comprendre à nos contemporains que leurs pratiques constituent autant de dénégations de l’idéal auquel ils prétendent se conformer, il est possible qu’ils réforment leurs pratiques (Spitz, 1993, p. 264-65).

17On l’aura compris, le propos de Taylor est donc explicitement perfectionniste (2015, p. 78), il est celui d’un adepte d’une conception positive de la liberté comme accomplissement, et non pas – comme celui qui fut jadis directeur de la thèse qu’il soutint à Oxford en 1961, Isaiah Berlin – de la liberté négative comme concept de possibilité (1997, p. 258). L’idéal d’authenticité doit donc pouvoir permettre aux individus contemporains de trouver de manière plus assurée une réponse à la question de la vie bonne, ce qui désormais leur incombe mais, dans l’esprit de Taylor, ne dépend pas que d’eux-mêmes. En effet, pour lui, l’« authenticité implique […] deux séries de choses : d’une part la création et la construction des valeurs, l’originalité, l’opposition aux règles communes, aux conventions, à la morale ; d’autre-part […] l’ouverture à des horizons de significations et la définition de soi dans une structure commune de dialogue » (Spitz, 1993, p. 276).

18En première approximation, on pourrait donc dire qu’une société démocratique des individus authentiques selon Taylor serait celle où peut émerger quelque chose comme un horizon de sens partagé pour une critique de l’atomisme (1997, p. 223-254) et des visions instrumentales du monde. Une telle société offrirait aux sujets humains un cadre culturel et moral propice à assumer la dimension subversive de l’authenticité créatrice tout en construisant démocratiquement ce que l’on pourrait appeler un individualisme holiste (Taylor, 1997b ; Fortin, 2001, p. 76-80). Il serait ainsi possible pour les sujets humains de la modernité tardive de mieux apprendre à dialectiser les tensions nécessaires entre les différents hyperbiens où leur personnalité morale – et donc leur identité authentique et singulière – puise ses sources. Par conséquent, on pourrait donc dire que le tropisme de la pensée taylorienne engage électivement à penser une éducation permettant de retrouver l’idéal d’authenticité dans les brumes de l’individualisme libéral hypermoderne, et à amener en conscience sa juste expression en pleine lumière. Le point d’application concret où ce type de perspectives paraît se détacher le plus clairement est à notre sens celui qui résulte de la confrontation de Taylor aux thématiques du multiculturalisme et des politiques de la reconnaissance.

L’enjeu de la diversité humaine

19On touche sans doute ici à la thématique sur laquelle les travaux de Taylor sont les plus connus et cités en dehors de l’Amérique du Nord, dans le domaine académique bien sûr mais aussi dans les discours politiques et la conversation civique de manière plus générale. En France, en particulier, il n’est pas rare qu’une certaine vulgate (néo)républicaine fasse du rapport publié en 2008 par la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles au Québec, co-dirigé par Taylor et le sociologue Gérard Bouchard, une forme d’horresco referens et de contrepied radical de ce que serait une compréhension laïque et universaliste de la république fidèle à sa tradition française.

20Comme le rappelle bien Savidan, « Taylor est sans doute celui qui a le plus contribué à l’identification des ressorts éthiques des politiques de la reconnaissance » (2011, p. 34), tandis que l’allemand Axel Honneth faisait dans la même période valoir, au nom de l’École de Francfort, la voix de la philosophie sociale et de la théorie critique sur ce thème (2013), ressaisie ensuite en France par Paul Ricoeur dans la perspective de pratique de l’histoire des idées comme grande synthèse ordonnée et claire qui est la sienne (2004). May note pour sa part l’importance dans la proposition taylorienne selon laquelle une appréhension d’une meilleure reconnaissance de la diversité culturelle de fait des sociétés démocratiques occidentales contemporaines serait un « moyen [potentiel] de réinsuffler du civisme et un sentiment d’appartenance commune » (2016, p. 94-95) dans un monde sécularisé et individualisé. Dans les termes d’Honneth (2006), on pourrait dire que, pour Taylor, une société civique et démocratique ne saurait naître d’une société civile méprisée.

21Cela a aussi donné lieu à un certain nombre de malentendus, Taylor étant parfois identifié – sur la base d’une prise en compte superficielle de la diversité complexe de ses travaux – comme une sorte de chef de file de la réaction communautarienne contre le libéralisme politique de type rawlsien ou encore comme l’adversaire de toute unité nationale. Il y a là deux interprétations largement excessives que ses principaux spécialistes et exégètes s’accordent à repousser. Comme ces thèmes du multiculturalisme et de la reconnaissance auront une importance particulière dans la suite du développement, il importe selon nous pour conclure cette première partie d’en livrer de manière synthétique un aperçu clair. Nous lirons pour cela l’essai décisif « La politique de reconnaissance », qui constitue le cœur du volume Multiculturalisme. Différence et démocratie (2009, p. 41-100), en même temps qu’une synthèse précieuse par son auteur lui-même de la pensée taylorienne de la modernité de manière plus générale.

22Sa thèse centrale est posée dès le début de l’essai, à savoir que la « reconnaissance n’est pas simplement une politesse que l’on fait aux gens : c’est un besoin vital » (ibid., p. 42). La profondeur de ce besoin ne se comprend qu’à l’aune de l’idéal d’authenticité lui-même, selon lequel il « existe une certaine façon d’être humain qui est ma façon. […] si je ne le suis pas, je manque l’essentiel de ma vie, je manque ce qu’être humain signifie pour moi. [C]hacune de nos voix à quelque chose d’unique à dire » (p. 47), et l’on ne peut vraiment être soi qu’en trouvant des réseaux d’intersubjectivité où cela est entendu et reconnu. La dynamique d’égalisation des conditions, précocement identifiée par Tocqueville, fait de l’attente d’une telle reconnaissance – compris comme forme de parachèvement d’une construction subjective authentique – une chose à laquelle l’ensemble des individus peuvent légitiment prétendre (p. 56-57), tout comme ils peuvent également légitimement refuser que l’égalité formelle ayant cours dans les démocraties libérales se paye au prix de l’« aveuglement aux différences » (p. 59). Contre ce qu’il perçoit comme une conception trop abstraite du sujet autonome partagée aussi bien par le kantisme que par le libéralisme politique (p. 79), Taylor soutient : d’une part que la seule capacité de choix rationnel donne une vision trop pauvre de la complexité et de la richesse d’une subjectivité humaine par rapport à ce que peut exprimer l’idéal d’authenticité et d’autre part « que le libéralisme ne peut ni ne doit revendiquer une neutralité culturelle complète » (p. 85) et qu’il doit donc pour Taylor aller de pair avec un engagement explicite et sincère en faveur de la poursuite de l’idéal d’authenticité, l’un comme l’autre étant en quelque sorte les enfants des sources historiques et philosophiques de l’identité moderne (occidentale, en particulier). L’horizon que poursuit Taylor est donc celui de la recherche constante d’une « voie moyenne entre – d’un côté – la demande inauthentique et homogénéisante pour la reconnaissance d’égale valeur, et – de l’autre – l’enfermement volontaire à l’intérieur de critères ethnocentriques. Il existe d’autres cultures et nous avons à vivre de plus en plus ensemble, à la fois à l’échelle mondiale et dans le mélange de nos société individuelles » (p. 97).

23Il est intéressant de souligner ici pour finir l’importance des thèmes éducatifs – sur lesquels nous reviendront de manière plus systématique dans la partie suivante – dans ce court essai. Taylor insiste ainsi sur l’importance des relations directes ou symboliques tout au long de la vie avec ces autres donneurs de sens (notion qu’il emprunte à G. H. Mead) que sont les parents (p. 50-51), sur les enjeux des politiques scolaires et linguistiques au Québec (p. 77) ou encore sur les vifs débats autour des curricula scolaires (p. 89) et des canons académiques (p. 92) aujourd’hui. L’ensemble de ces éléments doivent, pour Taylor, être eux-mêmes pensés à l’aune de l’idéal d’authenticité et des politiques de reconnaissance que sa poursuite appelle.

24D’une part, donc, cet essai est, comme le note bien Cometti, celui qui valut à Taylor d’être « l’une des voix les plus écoutées par tous ceux qui, au-delà des enthousiasmes militants, tentent de réfléchir aux questions et aux difficultés du multiculturalisme » (1996, p. 639). D’autre part, ces ressources de pensée offertes par Taylor sont celles qui préoccupent le plus la masse des auteur·e·s s’étant intéressé·e·s de manière ponctuelle, comme par coup de sonde conjoncturel, à la pensée éducative de Taylor. L’identification de ce point constitue à la fois le premier résultat et le point de départ d’un projet de saisie systématique et unifiée de la philosophie de l’éducation taylorienne proposée par Palma (2014) dans la recherche doctorale anglophone sur laquelle notre deuxième partie va désormais largement faire fond.

Penser l’éducation avec Taylor

Esquisse d’un panorama intellectuel

25L’ambition explicite de Palma, dans le travail érudit qu’il consacre aux thèses de Taylor sur et pour l’éducation, est d’en faire résonner de manière harmonique des apports pour la philosophie de l’éducation souvent très épars et inchoatifs. Nous saisissons ici la balle au bond, non sans devoir d’emblée préciser que notre présentation ne saurait viser à l’exhaustivité ni prétendre entrer point par point dans la discussion de telle ou telle interprétation spécifique de l’auteur. Il s’agit plutôt de mettre quelque chose comme un canevas essentiel dans ce registre à disposition d’un lectorat francophone et non-expert des études tayloriennes.

26Nous procéderons donc ici en deux temps, étant entendu que le volume de signes respectivement alloué à chacun d’entre eux procède moins de l’intérêt en soi des parties du travail de Palma considérées – en particulier dans une perspective d’histoire des idées – que de la fécondité et de l’« appropriabilité » des éléments présentés dans une perspective de philosophie politique et morale de l’éducation pratique et appliquée, inscrite en sciences de l’éducation et de la formation, qui est ce qui nous préoccupe plus directement ici.

27Le premier temps présentera la structure générale des propos de Palma, qui sont autant de lignes de force analytique de l’œuvre de Taylor au prisme de la philosophie de l’éducation.

28Ne pouvant ici restituer à l’échelle d’un article le détail d’une enquête et d’une argumentation que Palma déploie sur des centaines de pages et avec force de notes, nous présenterons ensuite centralement les sept contributions clés de l’œuvre taylorienne à la philosophie qu’il identifie lui-même (2014, p. 292-299).

29Comme mentionné supra, le point de départ du travail de Palma consiste en une minutieuse recension des recours à la référence taylorienne dans la conversation scientifique et publique sur l’éducation (ibid., p. 19-50), à l’issue de laquelle le concept de reconnaissance apparaît comme central. Un premier risque, ici, est néanmoins de laisser apparaître l’œuvre de Taylor comme une ressource uniquement sectorielle, au détriment de son ampleur et donc de la pluralité de ses apports possibles. Un second risque est de faire ainsi un usage superficiel de la pensée de Taylor, qui, coupée de ses connexions historiques, thématiques et dialectiques, perdrait une partie de son sens. Pour l’aider à briser le cercle de cet enfermement et de cet aveuglement potentiel, Palma identifie respectivement « quatre penseurs majeurs (Descartes, Kant, Herder et Hegel) et quatre thèmes majeurs (la rationalité scientifique, l’humanisme exclusif, l’éthique de l’authenticité et la politique de la reconnaissance) qui sont à l’œuvre dans la pensée éducative de Taylor, et [des] relations entre ces penseurs et thèmes [qui] expriment une “logique interne” » (ibid., p. 290, traduit par l’auteur). Palma relit ainsi en un sens Taylor lisant lui-même ces auteurs (ibid., p. 52-83) et montre qu’il tire : du cartésianisme une épistémologie désenchantée ; du kantisme l’idée d’un cadre immanent ; de l’herderianisme la compréhension du nœud qui lie problématiquement langue culture et intégration/exclusion ; de l’hégélianisme l’horizon de possibilité d’un complément endogène aux apories du libéralisme moderne. Il est possible – montre Palma – de dériver de cette relecture un abord plus systématique et plus informé (ibid., p. 105-212) – dans lequel nous ne pouvons entrer ici plus en détail mais dont nous nous autoriserons à mobiliser les conclusions que Palma en tire ci-après – des quatre thèmes clés de la pensée éducative taylorienne.

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  • 13 Philosophe allemand de la deuxième génération de l’école de Francfort ayant notamment élaboré une t (...)
  • 14 May met bien en évidence (2016, p. 116-131) le point auquel ce thème est sensible dans la saisie de (...)

30L’auteur montre aussi que chacun de ces thèmes constitue en quelque sorte un terrain sur lequel la critique a pu être portée aux propositions tayloriennes, et il examine alors les arguments des principaux contradicteurs. Sur le terrain de la compréhension de Taylor de la rationalité scientifique, Clifford Geertz9 a ainsi cherché à faire valoir une option plus naturaliste contre l’option herméneutique taylorienne (Palma, 2014, p. 214-224). Quant à l’humanisme exclusif, la controverse avec William E. Connoly10 porte sur un thème structurant des thèses de Taylor sur la sécularisation (2011, p. 527-529), à savoir la distinction entre le moi-poreux (porous self) et le moi-isolé (buffered11 self), respectivement portés vers la transcendance ou vers l’immanence (cette dernière tendance tant caractéristique de ce que Taylor nomme justement l’humanisme exclusif). Réduit à son épure, le propos de Palma (2014, p. 225-240) semble être ici de dire que Connolly insiste davantage sur ce que nous, modernes, avions gagné à être plus « isolés », là où Taylor problématise davantage cet éloignement de la transcendance et accorde plus de ressources dignes d’être considérées à la porosité. Richard Rorty12, lui, critique la proposition taylorienne d’éthique de l’authenticité (Palma, 2014, p. 241-265) sur fond de « tension entre vérité relative et vérité objective » (ibid., p. 291, traduit par l’auteur). Il permet ainsi de mesurer et de comprendre à quel point l’idéal d’authenticité est ambitieux non seulement politiquement et moralement mais aussi épistémologiquement. Enfin, Jürgen Habermas13 attire l’attention de Taylor et celles de ses lecteurs philosophes de l’éducation sur la tension qui peut exister, dans sa perspective d’une politique de la reconnaissance, entre les droits individuels classiquement garantis par la démocratie libérale et ce que seraient des droits de type communautaires14. Comme l’écrit Palma, dans chacun de ces quatre débats, « Taylor appelle à deux choses : un équilibre entre les deux tensions en présence, plutôt qu’une approche de type « soit/soit », et une tentative d’incorporer les deux tensions dans une vision plus holistique » (ibid., p. 291, traduit par l’auteur).

31Selon Palma, si l’on tire et relie les fils de ces trois quatuors de thèmes, d’auteurs inspirants, mais aussi, en creux, de critiques (naturaliste, immanentiste, pragmatiste, « juridique »), on constate que ces :

[…] quatre influences majeures sur la pensée éducative de Taylor – une rationalité scientifique inspirée par Descartes, un humanisme exclusif inspiré par Kant, une éthique de l’authenticité inspirée par Herder et une politique de la reconnaissance inspirée par Hegel – sont interconnectées. La première influence conduit à la deuxième, qui conduit à la troisième, qui à son tour conduit à la quatrième. Une rationalité scientifique qui met entre parenthèses les prétentions métaphysiques conduit à un humanisme exclusif qui considère l’épanouissement humain comme la seule véritable fin. Un humanisme exclusif qui considère l’épanouissement de l’homme comme la seule fin véritable conduit, à son tour, à une éthique de l’authenticité, une éthique de la fidélité à soi-même. Enfin, une éthique de l’authenticité, une éthique de la fidélité à soi-même, conduit à une politique de reconnaissance, une politique de revendication de ses droits légitimes dans la sphère publique. Il y a là un développement frappant, une sorte de « métamorphose », qui n’a pas été correctement identifiée, expliquée ou comprise [jusqu’ici] dans les études sur l’éducation des écrits de Taylor (ibid., p. 292, traduit par l’auteur).

32Toutefois, les apports potentiels de Taylor à la philosophie de l’éducation contemporaine ne se limitent pas, pour Palma, à cette première conclusion partielle. Au-delà même de cette dernière, il identifie sept contributions majeures de l’œuvre taylorienne dans ce registre, que nous présentons chacun succinctement ci-après.

Sept contributions majeures

33La première contribution touche aux enseignements que la pensée de l’éducation paraît devoir tirer de ceux de l’anthropologie philosophique taylorienne elle-même. On pourrait dire ici que Taylor insiste sur le fait que la modernité occidentale est ce que son histoire et les choix essentiels dont elle témoigne en ont fait. Permettre à chaque individu contemporain de connaître l’histoire de la modernité pour l’apprivoiser peut donc à bon droit être considéré comme une tâche essentielle de tout processus éducatif et formatif en général, et de toute institution d’enseignement en particulier.

34La deuxième contribution est celle qui permet de penser l’éducation à l’aune des problématiques épistémologiques. Articuler centration moderne sur la raison humaine et dualisme cartésien pose en effet pour Taylor des problèmes que seul un certain réalisme épistémologique, redonnant toute son importance aux interactions entre le sujet et le monde, peut permettre de dépasser. L’emploi du verbe « pouvoir » est ici tout sauf neutre car cette possibilité est conditionnée, dans une perspective taylorienne, au refus concomitant d’une position selon laquelle le sens se réduirait à ce que les humains peuvent vérifier empiriquement. Taylor est donc aussi ici un critique du naturalisme au nom d’une logique plus herméneutique, cohérente avec sa compréhension de l’humain comme self interpreting animal.

35La troisième contribution importante de la pensée taylorienne pour une philosophie de l’éducation aujourd’hui touche à la relecture à la fois reconnaissante et critique qu’elle permet de l’héritage des Lumières en général, et de leur influence dans les conceptions éducatives modernes en particulier. En d’autres mots, Taylor nous engage à nous défier de tout scientisme et de tout applicationnisme étroit en éducation, ainsi que des conceptions ayant pour horizon une pure et simple exclusion au nom de leurs accointances « obscurantistes » des ressources de la foi, de la nature ou de la communauté. On sait par ailleurs que ses premiers travaux consistaient en une critique sévère du behavorisme, implications éducatives comprises.

36La quatrième contribution puissante de Taylor dans le domaine qui nous intéresse ici touche au rôle politique et social des institutions éducatives dans les sociétés modernes, s’agissant plus spécifiquement de la création et du maintien des conditions de possibilité d’une société de dialogue. Plus l’existence d’un cadre moral commun est rendue difficile par le pluralisme caractéristique des démocraties libérales actuelles, plus se rétrécit le chemin qui permet de progresser à égale distance de l’appel au nationalisme le plus étroit pour refaire bloc et du pur relativisme dissolvant, soit deux manières opposées de prétendre aplatir radicalement les différences et leurs significations. Faire place – contre la simple massification bureaucratique et/ou corporatiste – au « contact entre l’enseignant et l’étudiant, à l’expression et aux sentiments spontanés, au débat intellectuel rigoureux et à une véritable communauté » (Palma, 2014, p. 294) est donc pour Taylor un devoir impérieux pour les politiques éducatives et leurs acteurs.

37La cinquième contribution taylorienne aux pensées éducatives contemporaines touche à la juste prise en compte de l’importance décisive de la langue pour l’émergence et le déploiement du sujet humain dans et par l’éducation et l’insertion dans des réseaux complexes d’intersubjectivité. « La langue [est ainsi pour Taylor ce qui] crée un lien commun de compréhension entre ceux qui la partagent, apporte une cohésion à la société dans laquelle elle s’inscrit et reflète une vision particulière du monde. La langue est, en fait, le cœur et l’âme d’une culture » (ibid., p. 294-295, traduit par l’auteur). On pourrait dire ici que le devenir autonome de l’enfant est pensé à l’aune de son accession progressive au statut d’interlocuteur, ou perspective cheminée par d’autres voies (celles des théories de la médiation issues de l’œuvre de Jean Gagnepain) par un auteur français contemporain comme Jean-Claude Quentel (2008, 2009).

38La sixième contribution de Taylor à la philosophie de l’éducation concerne d’après Palma – que nous nous permettons ici de citer in extenso car le point est important et que nous aurons à y revenir ci-après – les contributions pouvant être celles des institutions éducatives pour combler le fossé entre laïcs et religieux dans les sociétés modernes.

La laïcité moderne repose sur l’égalité de respect, la liberté de conscience, la séparation de l’Église et de l’État, et la neutralité de l’État à l’égard des mouvements laïques et/ou religieux. La modernité permet une pluralité de positions spirituelles – théisme, déisme, agnosticisme, athéisme, sécularisme, humanisme, etc. Certaines de ces positions spirituelles sont plus ouvertes à la « transcendance », tandis que d’autres sont plus ouvertes à l’« immanence ». […] Taylor appelle à une plus grande sympathie intellectuelle, émotionnelle et spirituelle entre ces positions, dont aucune n’est « monolithique » […]. La reconnaissance d’une variété d’horizons authentiques de signification dans le contexte de la démocratie libérale – à la fois métaphysiques et non métaphysiques – devrait informer toute philosophie éducative. Une école, un collège ou une université « poreux » (ouvert à la transcendance) est susceptible de produire un « étudiant poreux », tout comme une école, un collège ou une université « isolés » (fermé à la transcendance) est susceptible de produire un « étudiant isolé ». La culture académique doit prendre en compte la pluralité de ces positions spirituelles. Les étudiants devraient avoir l’espace nécessaire pour exprimer dans les discussions en classe leurs engagements spirituels et/ou non-spirituels particuliers (Palma, 2014, p. 295).

  • 15 « La bienveillance culturelle aurait trois dimensions essentielles. Tout d’abord, un “bien veiller” (...)

39La septième et dernière contribution de Taylor à la réflexion éducative contemporaine qu’identifie Palma s’inscrit en un sens dans le prolongement de ce propos, car elle concerne plus globalement la confrontation de l’éducation et de la formation aux nouveaux enjeux de la diversité culturelle et du multiculturalisme de fait de la plupart des sociétés occidentales aujourd’hui. Pour Taylor, la neutralité dont se prévaut le libéralisme à l’égard de la différence comporte nécessairement une part d’illusion. Si une forme d’engagement est ici inévitable, autant donc qu’elle soit la plus consciente et la plus compatible avec la poursuite de l’idéal d’authenticité possible. Partisane de ce que l’auteur nomme une diversité profonde (deep diversity), l’approche taylorienne vise un horizon d’intercompréhension accrue, et donc des perspectives de dialogues et de reconnaissance augmentées qualitativement et quantitativement. « La manière dont une institution répond à la question de l’identité humaine affecte tous les aspects de sa mission éducative. […] Si la compréhension interculturelle est indispensable dans les sociétés pluralistes modernes, l’implication logique est qu’elle l’est également dans l’éducation moderne » (ibid., p. 296, traduit par l’auteur). Bref, pour Taylor, il est aujourd’hui plus que jamais « urgent de former les jeunes esprits à l’art de la délibération multiculturelle » (ibid.), et de progresser vers un horizon que nous avons défini ailleurs comme étant celui d’une bienveillance culturelle15 dans une société des individus à l’autonomie fonctionnelle, morale et intellectuelle soutenue et étayée (Roelens, 2019).

40Palma lie et synthétise enfin ces sept contributions et ses analyses présentées précédemment lorsqu’il écrit pour finir qu’« une éducation pour des esprits et des cœurs culturellement divers, ancrée dans la reconnaissance humaine, historique et épistémologique, et démocratiquement ouverte à la fois à l’immanence et à la transcendance, est la véritable vocation de la pensée éducative de Charles Taylor » (ibid., p. 299). Nous faisons ici nôtre ce propos, mais il nous semble aussi que pour respecter au mieux l’esprit de cette forte conclusion du travail de Palma, il est nécessaire de lui ajouter un bref codicille.

Démocratie, école et vie de l’esprit

41On doit ainsi à notre sens à Foray d’avoir à la fois complété et spécifié ce que pourrait être une philosophie politique et culturelle de l’école dans une perspective taylorienne, et ce en mobilisant la formule arendtienne (Arendt, 2013 ; Foray, 2001) de vie de l’esprit. Prendre sa juste part à l’initiation à cette dernière, qui est à comprendre comme l’étude de l’ensemble des « œuvres de l’“esprit” humain – religieuses, scientifiques, artistiques, littéraires, philosophiques, etc. – qui permettent non seulement d’agir mais aussi de se comprendre et de comprendre le monde auquel elles appartiennent » (Foray, 2005, p. 147), serait ainsi l’une des tâches importantes de l’école, et sans doute aujourd’hui plus que jamais. En effet, cette compréhension ne peut plus passer par des modèles traditionnels de forte intégration normative, où l’éducation est clairement conçue dans une perspective de contraintes descendantes au sein d’une hiérarchie des sexes et des générations pour la reproduction biologique et culturelle des sociétés. Désormais, il s’agit de penser l’école sur fond d’accord « sur les normes de l’action morale » (Foray, 2005, p. 152), par exemple la justice, la bienveillance universelle ou le respect des droits et de la dignité de chaque individu, mais sur fond de « profondes divisions en ce qui concerne les sources qui fondent ces normes » (ibid.). Rapprochant la perspective ricœurienne de celle de Taylor, Foray insiste ainsi sur l’exigence découlant de cette même analyse selon laquelle l’enseignement doit d’une part initier à la discussion démocratique, et d’autre part permettre aux « nouvelles générations une connaissance suffisante des traditions spirituelles qui ont façonné l’identité moderne » (ibid., p. 153), mais aussi plus largement de « l’ensemble des sources morales constitutives de l’identité moderne [, religieuses ou non,] qui sont largement ignorées aujourd’hui » (ibid.). Certaines de ces propositions de ressaisies – celles correspondant en particulier à des moments et courants de pensée largement étudiés par Taylor dans Les sources du moi – recoupent en un sens celle que Palma en vient à formuler par d’autres chemins. Mais il nous semble que Foray engage aussi, dans la perspective d’une « formation à la vie de l’esprit (nous soulignons) » (ibid.) dans l’institution scolaire, à aller au-delà même des sources que l’anthropologie politique taylorienne met en exergue. Une « culture générale scientifique » (ibid.) ou des enseignements et pratiques artistiques et philosophiques (ibid., p. 154) capables de valoriser l’héritage des modernes comme les créations et innovations dont la contemporanéité de fait ne présuppose pas la saisie évidente par tous n’aurait ici pas moins d’importance. C’est au fond à une nouvelle culture générale démocratique, qui fait de la démocratie – comprise avec Tocqueville et avec/après lui comme mode d’être soi et d’être au monde – qu’il est fait appel ici pour repenser les mutations de la culture scolaire. Pour le dire autrement : il s’agit de penser l’école et la culture de l’individu démocratique, sans jamais ignorer que ni les horizons de significations ni les institutions ne sont jamais choses parfaitement et exclusivement individuelles.

L’individualisme démocratique et certains de ses défis majeurs pour l’éducation et la formation, perspectives tayloriennes

  • 16 Les liens entre les pensées gauchetienne et taylorienne de la modernité constituent un sujet d’étud (...)

42Nous pouvons à présent dans cette troisième et dernière partie dégager sur ces bases les linéaments de ce que serait la confrontation des pensées et des institutions de l’éducation et de la formation au défi actuel de l’individualisation de masse, à comprendre comme « double mouvement de socialisation de l’individu et d’individualisation du social » (Gauchet16, 2017, p. 532). Dans une telle dynamique, la question du développement concret de l’individuation psychique comme sujet et de l’individualisation sociale comme humain (p. 609-632), où se joue la constitution de soi comme sujet moral et les possibilités d’une autonomie morale, est centrale, et Taylor peut nous aider à nous y confronter.

43En effet, vouloir penser l’éducation en général, et l’éducation scolaire en particulier, dans la perspective tracée par Taylor :

[…] oblige à prendre conscience que l’autonomie morale ne saurait être la capacité́ d’une personne isolée, en quelque sorte hors-sol, susceptible de se choisir elle-même à partir de rien. Telle était déjà̀ l’objection qu’au début du xixe siècle, Hegel opposait à Kant. À la représentation kantienne d’une « raison pure » capable de décider d’une règle d’action, indépendamment de tout objet de la volonté́, Hegel opposait le concept d’éthicité (Sittlichkeit), autrement dit l’idée selon laquelle c’est toujours à partir d’une vie éthique riche de déterminations multiples que nous nous affirmons nous-mêmes (Foray, 2021, p. 35-36).

  • 17 L’adjonction de ce préfixe vaut ici signal du fait que le débat contemporain autour du perfectionni (...)

44Il est permis de penser que l’on touche ici à l’une des dimensions les plus stimulantes de l’abord à la fois compréhensif et critique de la philosophie de l’éducation de Taylor, à savoir de (re17)poser avec force la question suivante : est-il possible et/ou souhaitable de dissocier un perfectionnisme intellectuel que l’école peut difficilement réfuter – au sens où nul sans doute ne défendra que les enfants vont à l’école dans le but d’en revenir moins instruits – et une ambition de perfectionnisme moral dont l’assomption par les institutions publiques d’une démocratie libérale contemporaines pose d’autres problèmes éthiques, logiques et pratiques. On touche ici, in fine, à l’interrogation sur ce que, premièrement, l’école prétend enseigner et sur la légitimité accordée ou non à ladite prétention ; deuxièmement sur les dimensions de la vie de l’esprit auxquelles il est légitime de laisser place – et quelle place – dans les institutions sécularisées en général et dans l’école publique laïque en particulier ; troisièmement sur les manières dont il est possible et/ou nécessaire d’accompagner ce processus de devenir autonome en tenant compte des apports tayloriens.

Cultures démocratiques

45L’apport potentiel de la philosophie politique et morale taylorienne aux pensées et études des curricula scolaires nous paraît avoir été bien perçu par le grand spécialiste de ce champ – et en un sens introducteur de ce dernier dans le paysage académique français – qu’est Forquin (1989, 2008). Nous nous permettons ici de citer in extenso l’un de ses propos qui permet d’en prendre la mesure, et qui autorise aussi à être nous-mêmes brefs ici.

À la distinction […] effectuée par Charles Taylor […] entre biens « immédiatement communs » et biens simplement « convergents », ou « médiatement communs », paraissent ainsi correspondre deux sortes de conceptions et de justifications d’une culture scolaire commune, qu’on pourrait […] caractériser respectivement l’une comme de type « distributionnel » (centrée sur des questions de distribution ou de répartition et sous-tendue par une préoccupation d’égalité), l’autre comme de type « relationnel » (centrée sur une demande de fraternité, de solidarité ou de reconnaissance mutuelle). Pour les uns, ce qui importe, c’est en effet de donner à chacun des chances égales de réussite dans la vie, l’accès de tous à un large et substantiel noyau commun de connaissances et de compétences fondamentales étant réclamé, sinon comme une garantie, du moins comme un facteur d’égalisation des chances ; d’où la méfiance à l’égard de toute différenciation précoce du curriculum, que cette différenciation soit motivée par des raisons d’efficacité pédagogique, d’adaptabilité sociale ou de pertinence culturelle. Pour les autres, c’est la dimension identitaire, patrimoniale, proximale ou conviviale qui compte : ce qui est commun n’est pas essentiellement ce qu’on possède de manière égale ou équivalente, mais c’est ce qu’on possède ensemble, un « avoir-ensemble » qui est le signe ou le support d’un « être-ensemble » ou d’un « vivre ensemble », un « même » qui nous rassemble parce qu’il est l’expression ou l’émanation d’un « nous-mêmes » (Forquin, 2003, p. 132).

46Derrière ce propos de Forquin – à notre sens clair et suffisant pour lui-même s’agissant de la réflexion sur les contenus que l’école doit ou non enseigner – se fait jour un enjeu d’une tout autre ampleur pour le lecteur français, à savoir le potentiel de problématisation féconde de la conception républicaine traditionnelle et renouvelée (Foray, 2008a, 2013) de l’époque qui a cours dans ce pays par les réflexions de Taylor.

  • 18 Déjà auteur en 2004 d’un rapport remarqué et souvent cité sur ce thème de la laïcité scolaire.

47C’est sans doute autour du concept de liberté de conscience, et face à la question des implications de la sécularisation pour les institutions éducatives d’un état libéral, que ces enjeux des perspectives tayloriennes pour l’éducation et la formation peuvent le mieux être saisis. On n’ignore pas le point auquel cette question est vive dans l’espace public français (Foray, 2008b), jusqu’à avoir accédé au statut heuristique d’analyseur privilégié des fractures françaises (Mecquenem et Miqueu, 2020). Les déploiements les plus récents de ces tensions semblent s’articuler autour du récent rapport de l’Inspecteur général honoraire Jean-Pierre Obin18 sur La formation des personnels de l’Éducation nationale à la laïcité et aux valeurs de la République (2021). Son préambule entend ainsi soutenir que la rhétorique de la « diversité » (ibid., p. 4) et de la « nécessité […] de modeler un service public “à l’image de la société” » serait « évidemment absurde et par ailleurs peu [républicaine], et […] encourage […] l’idéologie identitaire » (ibid.). Obin y critique en particulier « la laïcité […] affublée d’une épithète (“ouverte”, “bienveillante”, etc.) ou [les] considérations portant sur ses “limites” ou ses “frontières”, ou encore sur la relativité de son application […] peu faites pour en faire saisir le sens profond » (ibid., p. 4-5). Il attend à l’inverse que soit positivement posée sans ambiguïté ce que serait la vraie et juste nature des valeurs de la république dont la première mission de l’institution scolaire française est de les faire partager (ibid., p. 4).

  • 19 On pourrait d’ailleurs soutenir que ce débat s’inscrit lui-même sur fond de deux compréhensions du (...)

48Il est permis de penser que certaines positions fortement affirmées dans ledit rapport constituent une forme de ligne de défense contre des positions autres – dont certaines en particuliers puisent aux sources de l’exemple québécois et de l’inspiration taylorienne (Baubérot, 2008, 2011) – pour lesquelles l’« absurdité » et le caractère « anti-républicain » des politiques de reconnaissance ne va pas de soi, sans pour autant remettre en cause la valeur d’une certaine exigence de neutralité juridique des institutions publiques dans une démocratie libérale pluraliste. Au fond, il nous semble que c’est surtout contre un certain type de revendications de plus grandes reconnaissances des identités singulières – elles-mêmes exprimées au nom du respect des droits fondamentaux d’individus pouvant chercher notamment à poursuivre un idéal d’authenticité au sens taylorien – que cette « mise au point » est faite19. Il y a là un motif « classique » de critique néo-républicaine de l’individualisme démocratique (Roelens, 2021), digne d’être considéré mais aussi discuté.

49Or toute la complexité philosophique de notion de laïcité tient à l’exigence qu’y coexiste deux normes fortes – la neutralité de l’État et la liberté de conscience des individus – pouvant se croire chacune hégémonique. Le risque d’une position se voulant intransigeante au nom de quelque fidélité à une conception républicaine du vivre-ensemble – contre le règne du droit à plutôt que du devoir de – est ainsi d’hyperboliser une compréhension elle-même essentiellement juridique de ce qu’est l’idéal de laïcité, et d’

avoir tendance à majorer la neutralité de l’État et à minorer la liberté de conscience, comme si la laïcité, c’était la neutralité et la liberté de conscience, une simple concession généreusement accordée aux croyants. Mais c’est faux. [La] laïcité lie ces deux principes de façon indissociable et que l’on ne peut pas en sacrifier un au profit de l’autre. […] Faire ce rappel, c’est restituer à l’idée de laïcité sa complexité, en particulier dans les cas où les deux principes ne s’accordent pas parfaitement. La laïcité n’est pas une idée simple ; elle est double. Cette duplicité requiert de l’État laïque et de ses militants, des attitudes intelligentes, réfléchies mais aussi créatrices (Foray, 2020, p. 86).

50Il nous semble clair que, sans y faire explicitement référence, le propos de Foray est ici mu par un souci qui traverse également l’ensemble de l’anthropologie politique de la modernité et de la philosophie de l’éducation de Taylor. Ce souci est celui d’éviter toute vision et mobilisation unilatérale des différentes sources morales et identitaires qui ont cours dans la modernité tardive. À ce titre, le passage compréhensif et critique par l’œuvre taylorienne – et en particulier les propositions qu’il formule avec Jocelyn Maclure quant à « l’avenir de la laïcité » (2010, p. 133-139) – peut ici fournir de précieux arguments, pousser à nombre de clarifications préalables et mettre à disposition nombre de ressources concrètes d’action. En particulier, elle permet d’éprouver que l’école ne pourra, en toute rigueur, être vraiment neutre qu’en se refusant à considérer qu’elle l’est déjà en favorisant plutôt le développement d’un moi-isolé que celui d’un moi-poreux. Les deux doivent pouvoir y avoir leur place et dialoguer, sur fond d’un « savoir éthique et politique qui […] permettra d’aménager de façon juste et stable la diversité morale, spirituelle et culturelle » (ibid., p. 139) des sociétés démocratiques contemporaines. Telles sont les conditions d’une « laïcité pluraliste […] soutenue par une éthique du dialogue respectueuse des différentes options morales et spirituelles [qui] est la mieux à même de favoriser cet apprentissage » (ibid.). Les ressources de l’autonomie individuelle peuvent aussi être transcendantes (ce qui ne signifie absolument pas qu’elles le sont naturellement ou qu’elles témoigneraient d’un besoin intrinsèque de transcendance) et l’école d’une société philosophiquement individualiste et libérale doit ainsi logiquement leur faire une juste place (Roelens, 2020). Taylor, fin critique du libéralisme politique et de l’atomisme dans ce qu’ils peuvent avoir d’abstraits ou d’eux-mêmes unilatéraux, peut nous aider à le faire au mieux. Il nous aide aussi à mieux opérer l’indispensable distinction entre autonomie et indépendance (Foray, 2016).

L’accompagnement

51On l’aura compris, dire que l’attribution désormais généralisée d’une individualisation en droit à chacun des êtres humains biologiquement individués (Gauchet, 2017, p. 611) ne doit pas méconnaître le fait que l’individualisation morale concrète que recouvre le terme d’éthicité est quelque chose qui se construit et non se décrète pose assez spontanément la question de l’accompagnement dudit processus. Or l’omniprésence de ce thème et de ce terme de l’accompagnement dans les sociétés occidentales actuelles ne doit pas en dissimuler la redoutable complexité et la profondeur des enjeux théoriques et pratiques qu’il soulève, comme le montre bien depuis une vingtaine d’années les travaux de référence de Maela Paul. Pour elle, derrière la « prolifération de la notion d’accompagnement » (2004, p. 7) se cache en fait « deux types d’exigences : la préoccupation d’un public désaffilié, désorienté, censé être autonome ou capable de le devenir, et l’injonction de performance, d’excellence et d’efficacité toujours plus grande » (ibid.). On aura reconnu sans peine ici deux thèmes au cœur de l’analyse taylorienne du malaise de la modernité évoquée ci-dessus, et il n’y a là que le premier acte de l’intérêt heuristique d’une lecture croisée des travaux de Taylor et de Paul, comme nous l’esquisserons ici.

Le terme accompagnement renvoie [cette dernière] à quatre idées. Tout d’abord, il renvoie à celle de secondarité : celui qui accompagne est second, c’est-à-dire « suivant » (et non « suiveur »). S’il n’a pas la primauté, il n’est pour autant pas accessoire puisqu’il n’y aurait accompagnement sans ce binôme initial. Sa fonction est de soutenir au sens de valoriser celui qui est accompagné. Le terme d’accompagnement renvoie ensuite à l’idée de cheminement incluant un temps d’élaboration et des étapes qui composent la « mise en chemin ». En trois, vient l’idée d’un effet d’ensemble : quelle que soit la dissymétrie relationnelle, l’action vise à impliquer les deux éléments à tous les stades de ce cheminement. Enfin, c’est l’idée de transition, liée à une circonstance, une actualité, un événement, une situation qui vient dire que tout accompagnement est temporaire : il a un début, un développement et une fin (2009, p. 96).

52Sur ces bases, il est possible de mieux spécifier ce que sont respectivement, pour Paul, les quatre niveaux de nécessité vitale, culturelle, méthodologique et existentielle de l’accompagnement (2004, p. 312). À son ombre croissent donc des enjeux tant éthiques (ibid., p. 312-314) que politiques, dont Paul propose l’articulation suivante.

L’accompagnement se trouve donc dans le sillage de problématiques qui caractérisent le contexte actuel : aux problématiques de l’être-avec et de l’être-ensemble s’adjoint celle du rapport à soi-même en terme identitaire. En effet, en un siècle, le rapport de soi à l’autre est devenu problématique, d’autant qu’il entraîne avec lui la thèse d’une identité qui passe par la reconnaissance de l’autre, d’une altérité constitutive de soi. Le sujet-acteur réflexif est défini par un mode de subjectivité le dotant d’une intériorité qui ne s’édifie que par un retour sur lui-même. L’être-ensemble devrait résulter de ce retour à soi transitant par l’autre. Le gain attendu de cette conception est que tout sujet se constitue au principe de son être et de ses actions par un acte de conscience. Ce qui en résulte, c’est une problématisation de l’homme à partir de cette intériorité. Celle-ci, en effet, le dote d’une puissance d’action sur soi-même sur la base présumée d’une connaissance de soi et sur la possibilité entrevue de se gouverner soi-même (2009, p. 102-103).

53Dans cette optique, le recours proposé par cette auteure à la pensée de Taylor nous paraît particulièrement intéressant. Sous le titre significatif « Le mythe de l’intériorité » (2021, p. 151-182), Paul fait ainsi de l’anthropologie philosophique taylorienne de la modernité l’un des sept récits décisifs permettant de comprendre comment l’advenue de ce qu’elle nomme une « société de l’accompagnement » a été possible. Il revient en effet pour elle à Taylor d’avoir saisi à son juste niveau le point auquel « les questions d’identité et d’orientation [du sujet individuel] sont liées aux questions d’espace moral et d’intériorité » (ibid., p. 155), et donc corrélativement l’idée d’accompagnement éducatif et formatif comme médiation pour la construction d’une intimité réflexive. Quand l’« authenticité du “sois toi-même” [devient] de fait l’injonction contemporaine qui couronne l’individualisme » (ibid., p. 167) et que l’on prend conscience qu’il est aussi peu possible de répondre à cette injonction sans les autres que par leur seul truchement normatif ou « productif », la « situation interlocutive au cœur [de tout] accompagnement » (ibid., p. 180) comme de toute la pensée taylorienne du rapport entre langage et subjectivité humaine devient un point d’entrée essentiel pour comprendre le fonctionnement et le sens possibles de l’éducation et de la formation dans une société des individus.

Conclusion

54Arrivés au terme de cette étude, qui procède autant de la philosophie politique et morale de l’éducation que de l’histoire récente des idées politiques et éducatives, il nous paraît juste d’insister une dernière fois sur la richesse et l’hospitalité de la pensée taylorienne dans son ensemble. Que nous l’ayons principalement explorée pour ses vertus heuristiques pour appréhender le triptyque éducation-modernité-démocratie et le défi contemporain de l’individualisation de masse tient donc à notre propre dynamique scientifique plus générale d’une part, au cantonnement à ce qui pouvait être abordé dans l’espace de texte ici mobilisable d’autre part.

  • 20 Si prégnant dans ce romantisme qui n’a cessé de l’inspirer.

55La philosophie de l’éducation taylorienne parvient, de manière peut-être décisive, à combiner la largeur d’esprit et l’ampleur intellectuelle nécessaire pour saisir sur le vif l’actualité potentielle de l’idéal de la Bildung20. Ce dernier « culmine dans son caractère antiréductionniste. […]. Se former engage tout l’être dans ses dimensions physiques, affectives, conatives, intellectuelles et même spirituelles » (Fabre, 2019, p. 199), et l’engagement intellectuel de Taylor le conduisit à parcourir cette multidimensionnalité et à nous offrir de quoi nous sentir autorisés à y plonger à sa suite. Telle est sans doute sa plus importante leçon.

56Une prochaine hypothèse que nous souhaiterions exploiter est néanmoins celle selon laquelle Taylor sous-estimerait pour autant parfois la capacité de la démocratie – comprise comme culture et forme de vie, et non uniquement comme régime politique – à produire ses propres horizons de significations et même ses hyperbiens propres. En effet, une vie démocratique, dans le rapport à soi et aux autres, inspirée par ce que Tocqueville nous dit des bienfaits que l’on peut légitimement attendre du règne de la démocratie (1981, p. 342), ne peut-elle aujourd’hui être considérée comme la manière assez spécifiquement hypermoderne (et en un sens, occidental) d’être authentique ? Cela fera l’objet d’un de nos prochains textes.

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Notes

1 Signalons ici néanmoins deux relatives exceptions. La première est la très riche note de synthèse publiée en 2003 par Jean-Claude Forquin sous le titre « La critique communautarienne du libéralisme politique et ses implications possibles pour l’éducation » – où Taylor est abondamment cité et présenté. Il nous semble toutefois que, encapsulant – quoi qu’avec moultes prudences – la pensée taylorienne dans le qualificatif général de « communautarienne », l’exposition de Forquin en arase certaines spécificités, ou du moins laisse ouverte la porte d’une saisie en bloc plutôt qu’en détail. La seconde est le recours à la pensée de Taylor que propose Foray (2005, 2008), qui ne nous semble pas justiciable de cette critique. Nous mobiliserons ci-après ces deux inspirations francophones précieuses.

2 Un autre possible – qui constitue en quelque sorte le contrepoint de la démarche que nous entreprenons ici – consiste à mettre une lecture de Taylor au service d’une appréhension holiste (d’inspiration dumontienne) de l’anthropologie politique de la modernité, ainsi que le fait exemplairement Stéphane Vibert (2015). Il nous semble a minima qu’une telle approche minimise les conséquences – en termes d’exigences de cohérence interne du système de pensée déployé – de l’importance, fut-elle critique, que Taylor accorde aux conquêtes du libéralisme politique. Dit autrement, il nous semble qu’à un certain degré d’effectuation, les perspectives holistes de Vibert aboutiraient à des positions et à des actes de nature à susciter la désapprobation de Taylor.

3 Le fait que lesdits textes soient les plus traduits en français est en soi significatif de l’importance internationale des propositions tayloriennes dans ce registre. Notre objectif étant aussi ici d’inviter le lectorat francophone à s’y plonger, nous laissons volontairement au second plan des œuvres originales non traduites de l’auteur dont ce choix rédactionnel ne mésestime en rien l’importance. Une exception et ses causes méritent d’être mentionnées : l’article « Two Theories of Modernity » (Taylor, 1995), dans lequel le penseur canadien oppose deux grands ensembles de philosophies historiques, respectivement culturelles et aculturelles. Ces dernières, que l’on peut dire rationnalisatrices, évolutionnistes et/ou soustractives, pensent la modernité comme libération successive d’un certain nombre de chaînes et d’horizons de signification entravant l’autonomie humaine et aboutissent à la pensée d’un sujet humain désengagé du monde social et culturel où il évolue. À l’inverse, Taylor cherche à faire valoir la pertinence des théories culturelles, plus capables de faire fond dans leurs démarches heuristiques sur l’intégration des sujets concrets dans des communautés de sens et de langage et des relations dialogiques et intersubjectives.

4 Que nous remercions pour les échanges amicaux que nous avons pu avoir, sur ce sujet et d’autres, depuis notre rencontre à Montréal en octobre 2019 lors du colloque « Diversité, vulnérabilité et le politique autrement ». Signalons aussi les précieuses lectures de Patrick Savidan (2009/2011) et Paul May (2016), que nous recroiserons dans le présent développement, par le prisme plus spécifique du multiculturalisme taylorien.

5 Que l’on retrouve également de manière plus éparse dans le recueil de textes La liberté des modernes (1997). Ce volume publié sur la responsabilité éditoriale de Lara « rassemble une sélection des articles les plus importants de Charles Taylor, publiés de 1971 à 1985, enrichie d’un chapitre inédit, “la conduite de la vie et le moment du bien” » (quatrième de couverture).

6 Les tribulations éditoriales et onomastiques de ce texte sont complexes, et peuvent induire en erreur le bibliographe pressé ou novice. Il s’agit d’abord d’un cycle de conférences – intitulées The Malaise of Modernity – prononcées par Taylor sur Radio-Canada en novembre 1991. La première traduction francophone est publiée chez Bellarmin en 1992 sous le titre Grandeur et misère de la modernité. En parallèle, Harvard University Press publie en 1991 l’ouvrage sous le titre The Ethics of Authenticity. En 2015 enfin, les éditions du Cerf republient, sous un titre traduisant le titre anglophone des conférences initiales, la version que nous utilisons ici.

7 Le point a ici de l’importance car les auteur·e·s ulérieur·e·s citent ici beaucoup leurs devanciers.

8 Voir ici en particulier les textes « Qu’est-ce qui ne tourne pas rond dans la liberté négative » (Taylor, 1997, p. 255-284) et « La conduite d’une vie et le moment du bien » (ibid., p. 285-306).

9 Anthropologue américain, d’inspiration wébérienne, connu pour ses contributions au renouveau du culturalisme dans une perspective qui cherche à l’émanciper de la recherche systématique d’explications causales, quelle qu’en soit la nature.

10 Penseur politique américain reconnu en particulier pour ses contributions respectives aux théories contemporaines du pluralisme, de l’opposition démocratique, de la sécularisation et de l’égologie.

11 On remarquera qu’une traduction littérale de ce terme donnerait plutôt « tamponné », au sens d’une mémoire-tampon ou d’une zone-tampon, autrement dit d’une surface de protection. En ce sens, l’adjectif « isolé » ici employé nous paraît moins devoir se lire au sens géographique qu’au sens où l’on dit par exemple qu’un local est bien isolé, c’est-à-dire que les échanges (ici thermiques) avec le milieu d’insertion sont aussi limités que possible, ou encore comme lorsque l’on parle de traitement d’une surface pour la rendre « imperméable ».

12 Philosophe américain qui fut sans doute le plus important représentant postérieur à John Dewey du courant pragmatiste. Il est notamment célèbre pour son rejet de la portée ontologique de la notion de « vrai », qui fonde ici son opposition à la conception taylorienne de l’authenticité. Dans un champ de publication francophone, on doit à Brigitte Frelat-Kahn (2013) d’avoir bien mis en lumière la richesse de sa pensée pour l’éducation et la formation.

13 Philosophe allemand de la deuxième génération de l’école de Francfort ayant notamment élaboré une théorie compréhensive englobante de la modernité démocratique à la fois complémentaire et « concurrente » de celles de Taylor ou de Marcel Gauchet. Sa discussion des conceptions politiques de Taylor peut en un sens être lue en contrepoint de ses discussions sur le thème du libéralisme politique et de la justice avec l’autre grand penseur nord-américain dans ce registre qu’est John Rawls (Habermas et Rawls, 1997).

14 May met bien en évidence (2016, p. 116-131) le point auquel ce thème est sensible dans la saisie des thèses et propositions de Taylor, un penseur comme Will Kymlicka ayant sans doute contribué, à sa suite, de manière plus décisive et assurée à montrer comment l’échelon communautaire pouvait être appréhendé comme moyen de faire valoir des droits individuels à condition de ne pas en limiter l’expression par ailleurs.

15 « La bienveillance culturelle aurait trois dimensions essentielles. Tout d’abord, un “bien veiller” serait une ouverture constante à la compréhension et à l’intelligibilité d’un monde dynamique et multiculturel. Ensuite, “bien veiller sur” l’autre vulnérable lorsque cette complexité accrue du monde le confronte à des situations pouvant être angoissantes, faire preuve de sollicitude, d’empathie et de tact lorsque le dialogue interculturel se heurte notamment aux obstacles induits par une incompréhension initiale. Enfin, pour se donner les moyens de réduire cette incompréhension, “bien veiller à” permettre à chacun de s’approprier sa propre culture et de rentrer dans un dialogue enrichissant avec les autres, d’être à l’aise dans un contexte particulier, mais aussi de savoir construire par lui-même, en mobilisant les ressources à sa disposition, les équilibres relationnels et symboliques qui lui permettraient de l’être dans un autre contexte culturel » (Roelens, 2019, p. 30-31).

16 Les liens entre les pensées gauchetienne et taylorienne de la modernité constituent un sujet d’étude en soi, que nous explorerons plus avant dans un prochain texte. Signalons simplement ici que la thèse gauchetienne de la sortie de la religion constitue sans doute la référence et l’inspiration centrale de Taylor dans L’âge séculier (2011).

17 L’adjonction de ce préfixe vaut ici signal du fait que le débat contemporain autour du perfectionnisme moral des institutions éducatives hérite en un sens des échos d’illustres débats – de Platon à Kohlberg en passant par Condorcet – ainsi que le rappelle utilement Normand Baillargeon (2011, p. 276-278). Il reste que son inscription dans la compréhension englobante de la modernité et des ressources et apories du libéralisme politique que propose Taylor nous semble permettre de le poser avec une précision et une actualité toutes particulières.

18 Déjà auteur en 2004 d’un rapport remarqué et souvent cité sur ce thème de la laïcité scolaire.

19 On pourrait d’ailleurs soutenir que ce débat s’inscrit lui-même sur fond de deux compréhensions du service public : l’une, hégelienne, pense les agents comme étant au service de l’action pour et par l’action sur les publics ; l’autre, que l’on peut dire libérale ou rawlsienne, pense les agents comme au service du public au moyen de ressources justement redistribuées par l’État.

20 Si prégnant dans ce romantisme qui n’a cessé de l’inspirer.

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Pour citer cet article

Référence papier

Camille Roelens, « La philosophie de l’éducation de Charles Taylor »Penser l’éducation, 51 | 2022, 93-118.

Référence électronique

Camille Roelens, « La philosophie de l’éducation de Charles Taylor »Penser l’éducation [En ligne], 51 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 13 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/1043 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.1043

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Auteur

Camille Roelens

Docteur en sciences de l’éducation et de la formation, chercheur au centre interdisciplinaire de recherche en éthique à l’université de Lausanne. Il est associé au dHCenter EPFL-UNIL, à l’ISSR-UNIL, à Proféor-CIREL, à ECP et au LIRFE, collaborateur scientifique du CREN, secrétaire de la SOFPHIED et co-secrétaire de l’AECSE.

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