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D’un « je décris » à un « jeu d’écrits ». À propos de la transmission des pratiques de la pédagogie institutionnelle

Sandrine Benasé-Rebeyrol
p. 9-27

Résumés

L’observation d’une séance d’un cours de licence, sur et avec les outils de la pédagogie institutionnelle, a fait l’objet d’un compte-rendu écrit. Sa rédaction a fait émerger deux séries de questions. En premier lieu : comment décrire ce qui a été observé et vécu ? Comment décrire l’inobservable ? J’y ai répondu par le choix d’une forme d’écriture, permettant de faire des allers-retours entre l’observé et les textes fondateurs de la pédagogie institutionnelle, afin de rendre compte, par un jeu de miroir, de la modalité d’enseignement choisie. En second lieu : dans quelle mesure cette pratique de la pédagogie institutionnelle, utilisée dans un contexte différent de celui des textes fondateurs, en est-elle une transposition ? Cette seconde interrogation permet d’élaborer une analyse des processus de transmission et de filiation sous-jacents, fondée sur une approche clinique d’orientation psychanalytique.

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Texte intégral

D’une nécessité de se former à un désir d’écrire

  • 1 Il s’agissait du master mention Pratiques et ingénierie de la formation (MEEF) – Formation de forma (...)
  • 2 Il m’a conviée à venir observer le 17 octobre 2018, de 18 h à 21 h, une séance de cours de L3 en Sc (...)
  • 3 Initiées par Jean Oury, afin de « retisser [des] liens distendus » (Geffard, 2018, p. 32), les « Re (...)

1En tant que doctorante travaillant sur les dynamiques groupales dans des équipes instituées, sous la direction de Patrick Geffard (université Paris 8), j’ai été sollicitée par Arnaud Dubois, alors responsable scientifique d’un master MEEF à l’INSPÉ de Versailles1, pour prendre en charge un séminaire intitulé « Le groupe en formation ». Si je me sentais compétente sur les contenus (le rapport au savoir, la dynamique des groupes, les concepts psychanalytiques permettant la compréhension des processus groupaux), je me sentais moins à l’aise avec les modalités de travail proposées, issues de la pédagogie institutionnelle : cours institutionnalisé, travail organisé en équipes, organisation du travail décidée collectivement sur des temps de Conseil. Peu familière avec ces outils, bien que j’en connusse les aspects théoriques, j’ai demandé à mon directeur de recherche si je pouvais venir observer sa pratique de la pédagogie institutionnelle à l’université2. Si cette observation m’a permis de la mettre moi-même en œuvre, elle a également fait émerger des interrogations suite à la rédaction d’un compte-rendu d’observation remis à l’enseignant. La prise en compte de ses commentaires ainsi que des réflexions des praticiens de la pédagogie et de la psychothérapie institutionnelles auxquels ce compte-rendu a été présenté, lors des rencontres de La Borde3 en 2021, m’ont permis d’étoffer cet écrit, grâce à une forme de collaboration, si ce n’est de « recherche avec » (Dubois et Kattar, 2017), mobilisant praticiens réflexifs et chercheurs. Ces analyses ont en effet été produites, pour partie, avec l’acteur concerné (l’enseignant) et avec d’autres praticiens réflexifs. Soulignons, par ailleurs, que cette acception renvoie également à la méthode utilisée pendant la séance observée : une construction de savoirs avec les étudiants mis en situation de recherche. Les analyses proposées ont donc une dimension collective, dans l’esprit des groupes de pédagogie institutionnelle écrivant des monographies. Elles sont en quelque sorte le produit d’un « nous » au sens d’un « je collectif » aux formes et dimensions variées (Vasquez et Oury, 2000, p. 11).

  • 4 « Nous avons appelé éléments […] : les activités, l’organisation, les institutions, le matériel […] (...)

2Pour rédiger ce compte-rendu, je me suis demandée par quoi débuter. Aux enseignants qui ne savaient pas par où il fallait commencer, quand ils voulaient transformer une classe en un « ensemble classe institutionnelle » articulant tous les éléments en interaction – selon l’image de l’atomium4 –, Oury répondait : « […] par ce qui te plaît, par ce que tu sais faire, par ce que tu as envie de faire. CAR RIEN NE PEUT ADVENIR SANS DÉSIR » (Oury, 1978, dans Pochet et Oury, 1997, p. 429).

3Au-delà de ce désir, il y a une intention. Il s’agit d’interroger et d’éclairer les processus de transmission. Cette question de la transmission est abordée sous différents angles. Il s’agit, tout d’abord, de proposer une modalité d’écriture qui permette au lecteur « d’être en contact émotionnel » avec ce qui a été observé, vécu et analysé pendant et après cette séance de cours institutionnalisé. C’est la question de la « transmission d’une expérience clinique » entre des auteurs et des lecteurs, permise par les modalités d’écriture, telle qu’elle a été analysée par Geffard et Blanchard-Laville (2016) et qu’ils nomment « polylogue ». Le procédé choisi invite le lecteur à « passer par une variété de mouvements identificatoires aux différents locuteurs rencontrés à travers le texte » (paragr. 63). Il s’agit également d’interroger ce qui a été observé et de proposer une analyse des processus de transmission à l’œuvre. C’est par l’écoute et l’analyse des mouvements psychiques opérés chez le chercheur, propres à la clinique d’orientation psychanalytique en éducation et en formation (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel et Pechberty, 2005) que sont interprétés les faits observés afin de proposer une analyse de la transposition de la pratique de la pédagogie institutionnelle par cet enseignant à l’université.

4La première partie reprend ainsi le compte-rendu d’observation tel qu’il a été rédigé initialement, dans le but de transmettre quelque chose de l’expérience de l’observation, notamment le ressenti d’une mise en abîme. Le procédé d’écriture choisi consiste à intercaler, dans la description des moments clés de la séance, des extraits d’ouvrages considérés comme fondateurs, rédigés par Fernand Oury, Aïda Vasquez et Catherine Pochet, figures marquantes de la pédagogie institutionnelle.

5Dès lors, il s’agit d’interroger ce qui a été observé. Dans quelle mesure cette pédagogie institutionnelle, pratiquée dans un contexte différent de celui des temps de la fondation de ce courant, en est-elle une transposition ? Si, au moment de la rédaction du compte-rendu, associée à la lecture parallèle des textes fondateurs, j’ai été frappée par les convergences entre une pratique actuelle et l’époque de l’émergence de la pédagogie institutionnelle, au point de constater que ce qui était décrit était déjà écrit… il me semble nécessaire, cependant, d’interroger davantage cette pratique. En quoi est-elle une transposition ? Quelles divergences et évolutions entre cette pratique et ses référentiels peut-on percevoir ? Comment les expliquer ? Une seconde partie propose ainsi une analyse de la transposition de cette pédagogie, en l’éclairant par les processus d’affiliation et de transmission qui la sous-tendent. Par ces procédés d’écriture, j’invite ainsi le lecteur à cheminer avec moi, depuis les différentes places que j’occupe (d’observateur, d’analyste théoricien et de rédacteur).

Une double mise en abîme dans un compte-rendu d’observation

Une séance en quatre temps : et alors ?

Cette organisation du travail – de l’espace, du temps, des groupements – nous paraît jouer un rôle important dans la structuration de la personnalité des enfants, qui ont besoin d’un monde ordonné, cohérent, sécurisant (Vasquez et Oury, 1997, p. 81).

6La séance de trois heures est organisée en quatre moments distincts, d’environ trente à quarante-cinq minutes chacun : 1. lecture individuelle par les étudiants d’un texte de Oury (1955a et 1955b) qui doivent repérer certains éléments que l’enseignant note au tableau : les techniques Freinet reprises par Oury, les différences et les apports de Oury par rapport à la pédagogie Freinet, les différences dans le positionnement du maître ; 2. échanges en petits groupes sur les éléments relevés ; 3. restitution des échanges par le rapporteur de chaque groupe (une synthèse est rédigée au tableau par l’enseignant) ; 4. » temps d’organisation » du travail.

7Voilà une description très factuelle du déroulé de la séance, telle que tout observateur ou tout enseignant pourrait le faire.

Toute description semble inutile, l’analyse détruit son objet ; on peut tout faire à la fois mais on ne peut pas tout dire à la fois. Devons-nous avouer notre impuissance et parler comme tout le monde ? De climat, d’ambiance, d’ineffable, d’indicible ? Pour être compris, devons-nous renoncer à rendre communicable cette réalité de la classe active, de la classe-groupe ? (Vasquez et Oury, 1997, p. 105).

8Comment alors décrire, parler et écrire ce « climat », cet « ineffable », cet « indicible », ces inobservables ? Partons simplement de ce qui se passe « ici et maintenant », lors de cette séance de cours ; ouvrons les yeux et restons à l’écoute...

Ambiance et travail du groupe : mais que fait l’enseignant ?

L’enseignant dans sa classe : de la « classe-espace » à la « classe-lieu »

  • 5 Les termes sont soulignés par Pochet.

Comment passer du bavardage à la parole ? De la classe-espace, à la classe-lieu, lieu reconnaissable par ses limites où l’un et l’autre puissent s’y repérer et s’y reconnaître différents et uniques5 ? (Pochet, dans Pochet et Oury, 1997, p. 3-4).

9Il y a beaucoup de brouhaha lors de l’installation des vingt-quatre étudiants, pendant que l’enseignant s’occupe de répondre à quelques questions individuelles. Il accueille notamment deux nouveaux étudiants qui souhaitent intégrer son cours. Puis le silence se fait peu à peu, laissant l’enseignant annoncer l’organisation et l’objectif de la séance : après avoir traité de la pédagogie Freinet, il s’agit d’étudier les pédagogies qui s’en sont inspirées.

Ainsi, l’instituteur explique-t-il volontiers sa classe à partir des activités et des techniques : il est exact qu’elles déterminent l’action des élèves et du maître, leurs situations dans le groupe, leurs rôles et par là le style de relations. […] c’est bien [le maître], en effet, qui propose, favorise ou choisit les activités […] (Vasquez et Oury, 1997, p. 103).

10Effectivement, l’enseignant propose la lecture d’un texte et présente les modalités de ce travail qui paraissent s’inscrire dans un fonctionnement habituel. C’est donc bien l’enseignant « qui propose, favorise ou choisit les activités » et, en ce sens, il offre un cadre ritualisé et sécurisant de travail, permettant l’élaboration d’une pensée individuelle coconstruite dans l’interaction avec les pairs. Par le choix de cette modalité de travail, il répond, par l’action, par la pratique même de l’animation du groupe-classe – et non pas par la transmission d’un savoir théorique –, à la question posée dans le sous-titre de son cours : « Quels dispositifs pour favoriser l’émergence de la singularité en situation groupale ? »

La place de l’enseignant : un retrait assumé

11Durant le premier temps de lecture individuelle, les étudiants bavardent beaucoup et ne semblent pas être très concentrés sur leur texte. Ils finissent par s’y mettre, sans que l’enseignant n’intervienne : il ne semble pas se préoccuper de ce qu’ils font ; assis à son bureau, il organise son propre travail, trie des papiers, part faire les photocopies manquantes, etc.

Les activités motivées, l’ouverture sur le monde, l’organisation précise du travail, des groupements, la différenciation des lieux et des moments, créent un univers de travail rationnel, efficace, éminemment formateur (Vasquez et Oury, 1997, p. 83).

12Quand l’enseignant annonce qu’il est temps de passer aux échanges en petits groupes, les étudiants, bien que certains se soient déplacés, restent plongés dans leur lecture individuelle et active, stylo en main. Les échanges dans les groupes ne commencent véritablement que vers 19 h, soit quinze minutes plus tard que prévu. Le niveau sonore augmente. Les échanges et les questions fusent au sein des groupes ; les uns s’interrogent et interrogent, les autres expliquent ce qu’ils ont compris. Pendant ce temps, l’enseignant prépare le tableau pour recueillir et synthétiser leurs réponses. Le contraste est assez saisissant entre le calme de l’enseignant, concentré sur son tableau et l’effervescence constructive des étudiants. Ils manipulent leur texte, l’annotant, soulignant ou encadrant des passages ; ils se montrent respectivement des passages qu’ils ont repérés ; ils échangent pour élaborer leurs réponses. Certains sollicitent l’enseignant : « ça veut dire quoi contingent ? », « c’est quoi la différence entre psychologie et psychanalyse ? », etc. Ces questions auxquelles l’enseignant ne répond pas – il diffère ou laisse d’autres étudiants répondre – montrent que le texte et l’activité proposés semblent avoir « accroché » les étudiants : ils sont au travail.

13L’enseignant n’a donné aucune consigne sur l’organisation de l’espace : les tables sont disposées en double U face au tableau. Au moment du travail en groupes, certains étudiants se sont déplacés, la plupart sont restés à leur place, se décalant ou se retournant pour trouver un interlocuteur. J’observe cependant que les groupes au sein desquels les étudiants sont disposés en face-à-face ont des échanges plus dynamiques que ceux qui sont restés côte-à-côte. La disposition en linéaire limite les échanges à deux, ce qui semble être moins constructif – validant ainsi l’hypothèse vygotskienne du rôle du conflit sociocognitif dans l’apprentissage (Vygotski, 1934/1985). Certains étudiants semblent s’en rendre compte et changent de place au bout de quelques minutes, pour se retrouver dans un face-à-face ; les échanges deviennent alors plus dynamiques. Seuls deux groupes sur les sept restent en linéaire.

14Au bout d’une vingtaine de minutes, l’enseignant annonce qu’il est temps de passer à la synthèse des éléments trouvés. Les rapporteurs prennent la parole à tour de rôle ; les autres écoutent. Tout en échangeant et en fournissant des explications, l’enseignant note leurs réponses au tableau. Chacun est au travail, impliqué.

Qui maîtrise l’horloge ?

Dans tout milieu de vie, des repères – ne serait-ce que le soleil ou la pendule – facilitent l’acquisition d’un certain sens de la durée et des moments. […] Ce qui nous paraît essentiel, c’est que ces repères soient effectivement à la portée des enfants, mais aussi que leur mise en place soit l’œuvre, non d’un pouvoir extérieur, mais du groupe entier, que l’organisation du temps sollicite et exige la participation des enfants. […] sitôt que chaque élève a la possibilité concrète de proposer (au Conseil) une modification d’horaire, sitôt que le plan de travail collectif (ou individuel chez les grands) permet à chacun d’organiser son temps en fonction du travail à fournir, le temps est davantage vécu que subi. Chacun peut en disposer et faire l’apprentissage qui le conduira à la maîtrise du temps. Les repères acquièrent alors signification et importance (ibid., 1997, p. 73).

15Jusque-là, c’est l’enseignant qui rythmait les temps d’activité (individuel, en petits groupes, en grand groupe). À 19 h 30, une étudiante demande la parole et annonce que c’est l’heure de la pause. La séance reprend après les dix minutes de pause et le grand groupe reprend son activité : écoute des rapporteurs, échanges, apports de l’enseignant... Le tableau se noircit des éléments amenés par les étudiants. Ce sont eux qui apportent les éléments essentiels du cours et qui participent à l’élaboration de la trace collective de cette séance.

16À 20 h 05, une étudiante (la même qui a annoncé l’heure de la pause) rappelle que c’est « le temps d’organisation ». Sur le moment, ces interventions, faites avec une telle aisance et une telle spontanéité, m’interpellent : cette étudiante a-t-elle pour rôle d’être « Maître de l’horloge » ? Et si oui, comment cela a-t-il été décidé ? Il me semble que cette spontanéité et cette facilité à jouer ce rôle ne peuvent s’acquérir qu’avec le temps et l’expérience ; or, comme l’a rappelé l’enseignant, peu de séances ont encore eu lieu. Je ne sais pas où en est le groupe dans son histoire groupale et je ne dispose, à ce moment-là, d’aucun élément pour savoir si le groupe a vécu la nécessité de mettre en œuvre ce rôle de « Maître de l’horloge », voire d’autres rôles ou responsabilités au sein du groupe. Nombreuses sont mes interrogations ; mais je trouve des pistes de réponse dans les écrits de Oury et Vasquez :

Dans une classe active, se remarquent plus l’aisance, la spontanéité, l’authenticité des comportements du maître et des élèves, que le soubassement rythmé qui permet en partie, cette aisance (1997, p. 73).

17Je ne peux ainsi que percevoir cette « aisance » et cette « spontanéité des comportements », mais je n’ai, pour l’instant, pas accès à leurs « soubassements ». C’est grâce aux explications fournies par l’enseignant, dans un entretien ultérieur, que j’obtiendrai la confirmation que ce rôle a été décidé sur les « temps d’organisation » du travail du groupe, lors des premières séances. En tant qu’observateur ponctuel d’une séance de cours, on ne peut en effet avoir immédiatement accès aux séances passées, à l’histoire de ce groupe, aux conditions de la mise en place des outils de la pédagogie institutionnelle. Néanmoins, pour l’observateur, il reste « l’ici et maintenant » : le « temps d’organisation » va commencer dans ce groupe-classe et je peux, sinon analyser les processus à l’œuvre, du moins en décrire les manifestations.

Le « temps d’organisation » : réunion d’information, de décision et de « régulation » ou simple « trou » ?

À un moment donné, prévu, attendu, le travail cesse. […] Un président de séance est désigné. Un secrétaire de séance note les sujets abordés et les décisions prises, sur un cahier. Le président assure l’ordre qui permettra à chacun d’être entendu de tous. Un rituel stable, des « maîtres-mots » organisent la réunion. Le temps est bien souvent limité. Le maître […] devient un citoyen « comme les autres » et le pouvoir exécutif appartient au président de séance, les pouvoir judiciaire et législatif à l’ensemble du groupe. Cependant, responsable du groupe, il conserve le droit de veto (ibid., 1997, p. 83).

Un temps pour faire circuler les informations et réguler

18La dernière heure de la séance est ainsi consacrée au « temps d’organisation » qui fonctionne comme un Conseil de coopérative. Sur le moment, j’interprète ce changement de dénomination comme un acte volontaire de la part de l’enseignant, visant à ne pas dévoiler le vocabulaire « technique » de la pédagogie institutionnelle, dans le but d’inciter les étudiants à faire, par eux-mêmes, des liens entre les textes théoriques qu’ils lisent, les pratiques coopératives qu’ils observent sur le terrain et les outils que leur enseignant leur fait expérimenter pendant ce cours universitaire. L’enseignant me confirmera effectivement ce choix et cette intention.

19En ce début de « temps d’organisation », l’enseignant rappelle la nécessité d’assurer les fonctions de présidence et de secrétariat. Une étudiante se porte rapidement volontaire pour présider et un autre – l’un des nouveaux arrivants – se porte volontaire pour être secrétaire, sans savoir à quoi correspond ce moment, ni ce que l’on attend de lui. J’interprète cet acte comme une volonté de s’intégrer au groupe et à son fonctionnement, en adéquation avec son comportement particulièrement actif, depuis le début, et contrastant avec la passivité de l’autre nouvel arrivant.

Grâce au rite, chacun sait ce qu’il a à faire et par quelles règles, par quel canal il doit passer pour se faire entendre : un mode de langage naît. Chacun sait ce qu’il va se passer : voilà qui modère les passions, affirme et affermit la puissance de l’institution (ibid., 1997, p. 96).

20La présidente et le secrétaire s’installent au bureau, à la place de l’enseignant ; la présidente, en aparté, explique au secrétaire ce qu’il doit faire. L’enseignant reste à leurs côtés, afin de les aider à exercer leur fonction et à respecter les rites et les règles. L’ambiance a véritablement changé. La qualité du silence est impressionnante et contraste fortement avec les deux heures précédentes émaillées de brouhahas lors de l’entrée dans la salle, de la reprise après la pause et au début des phases de mise au travail.

21Sur les conseils de la présidente, le secrétaire relit les décisions prises lors de la dernière séance. La présidente liste ensuite les points de l’ordre du jour. L’enseignant, garant du cadre et des rituels, rappelle qu’il revient à la présidente de hiérarchiser ces points, en commençant par les informations, pour aborder ensuite les questions appelant discussions et décisions ; elle doit également distribuer la parole. Après quelques informations concernant le calendrier des séances et les lieux d’observation de « pratiques coopératives » que les étudiants doivent trouver, la discussion s’engage sur la constitution des équipes.

Un temps pour décider : comment (re)constituer les équipes de travail ?

[À propos des équipes de travail occasionnelles :] les groupes se forment à propos d’un travail précis, bien défini, qui aboutira à un résultat concret. C’est dire que le groupe est limité dans le temps et qu’il se forme en tenant compte des intérêts manifestés, des compétences, et que, si les choix affectifs jouent, ils n’ont pas, pourrait-on dire, d’existence légale (ibid., 1997, p. 79).

22Une des questions à traiter porte sur la nécessité de palier le départ d’une étudiante et d’intégrer les deux nouveaux. Les équipes font le point sur leur organisation : deux équipes sont contraintes par l’école avec laquelle elles ont déjà pris rendez-vous et qui n’accepte que trois étudiants ; une autre accepte d’intégrer un nouveau, à condition qu’il soit disponible sur les séances de travail déjà programmées. Deux équipes, restées silencieuses, sont sollicitées par la présidente, particulièrement vigilante et investie dans son rôle : elles espéraient qu’une solution serait trouvée avant de se prononcer. Pour clarifier la situation, l’enseignant propose de noter les équipes au tableau. Les données étant exposées, la solution devient évidente et les nouveaux arrivants trouvent leur équipe respective.

Un « trou » ? La question de la perte de temps

Avoir du temps « devant soi », « prendre » son temps, en « perdre », en « gagner », privilèges réservés aux grands de ce monde. Le temps presse mais… oppresse : et les comportements réactionnels, agitation et anxiété, ne sont pas loin (ibid., 1997, p. 72).

23La présidente qui a joué son rôle de façon très rigoureuse dans la répartition de la parole, demande alors : « […] Êtes-vous satisfaits des décisions prises ? Est-ce que quelqu’un a quelque chose à dire ? » Une étudiante, qui s’est déjà plainte auprès de moi, lors de la pause, sur l’organisation du travail – elle n’appréciait pas le travail en groupe qui lui faisait perdre du temps et pénalisait son travail et son investissement individuels –, demande la parole : « On a pris un quart d’heure pour un problème qui concerne seulement deux étudiants ! » La présidente reprend l’origine de ce problème et explique pourquoi il était important d’y consacrer du temps. Une explication qui n’appelle aucun commentaire ni protestation et qui, me semble-t-il, a beaucoup plus de poids que si elle avait été énoncée par l’enseignant, dans la mesure où la décision a été prise par le Conseil. Et en ce sens, le Conseil, loin d’être un « trou », au sens d’une perte de temps devient

[…] un moment privilégié de langage : les participants abandonnent leur rôle, leur statut habituel et, par là même, un certain nombre de défenses, pour parler ensemble à propos de quelque chose d’actuel, de vécu, voire de traumatisant (ibid., 1997, p. 82).

Un temps pour trouver sa place

24Il me semble que cette étudiante-présidente est particulièrement touchée par la situation des nouveaux arrivants qui cherchent leur place. Trouver une place, grâce à l’accord initial de l’enseignant, ne semble pas suffire. Il leur faut en outre se faire leur place dans le groupe.

Tant qu’un élève n’est pas responsable de quelque chose, tant qu’il n’a pas le sentiment d’être indispensable, la classe n’est pas son œuvre, il n’en a rien à… faire, il n’est pas dans sa classe (Vasquez et Oury, 2000, p. 151).

25De son côté, cette présidente montre à quel point elle est particulièrement attachée à trouver sa propre place : elle s’est rapidement portée volontaire pour être présidente ; elle aide ceux qui en cherchent une, en épaulant le nouvel arrivant dans sa tâche de secrétaire et elle recherche une solution au problème groupal de la constitution des équipes.

La situation est la même pour tous… les deux autorités, le président de séance et le maître, sont dans une situation de participants et non de dirigeants. Remarquez aussi que la non-directivité, la non-intervention n’empêchent pas le maître d’exister, de faire autorité (Vasquez et Oury, 1997, p. 85-86).

26Une intervention de l’enseignant mettra cependant fin aux débats sur la perte de temps : « […] ce n’est pas une perte de temps, car il va falloir que vous fassiez des liens entre ce qui se passe dans ce temps d’organisation et le contenu [théorique] du cours. » Mais, de mon point de vue, cette intervention n’a de véritable valeur que parce qu’elle arrive après la décision prise par le Conseil. Ce n’est pas tant que cette parole soit portée par l’enseignant ou par la présidente qui lui donne sa force, mais le fait que cette parole soit issue d’une discussion et d’une décision groupales. Elle fait autorité par les modalités collectives de son élaboration et non du fait de son énonciation par les représentants de l’autorité. Chacun a ainsi sa place dans le groupe et peut l’exprimer par la parole : celle qui propose, celle qui proteste ou conteste, celle qui fait autorité, celle (individuelle) de chacun en tant que participants, celle (collective) du groupe, portée par la fonction de présidence. Reste à inscrire cette parole pour qu’elle ait force de loi. D’où la fonction de secrétariat, dernière brique symbolique de l’élaboration de la loi dans la classe.

27Ainsi, épaulé par la présidente, le secrétaire relit les décisions du jour qu’il a soigneusement notées dans le cahier.

Les enfants ont compris la puissance de l’écrit […]. Puisque c’est sa voix qui, en fin de Conseil, annonce les décisions, le secrétaire est, plus ou moins consciemment, identifié à la Loi, au pouvoir. Il importe que cette voix soit celle d’un enfant, et pas toujours le même. […] Le cahier de Conseil est la mémoire du groupe. […] Cette fonction de secrétariat, qui fait exister le Conseil dans le temps, assure sa durée, sa pérennité : sa puissance. Le secrétaire qui relit les décisions relie au passé et ouvre le futur : « Décisions du dernier Conseil », « Décisions prises au Conseil » (d’aujourd’hui). Il implante la Parole de tous dans le temps, dans la réalité. […] la réunion a eu des conséquences : des institutions nouvelles, des lois auxquelles tous (et le maître plus que tout autre) vont se soumettre. Aïe ! Le Conseil a fait la loi (Vasquez et Oury, 2000, p. 489-490).

28La présidente, fidèle au rituel, peut alors prononcer la clôture de ce temps d’organisation : « la séance est levée ». Il est presque vingt-et-une heure ; le cours est terminé ; nous quittons la salle.

Que fallait-il observer ? Que faut-il décrire ?

29Au-delà d’une « classe qui fonctionne bien » (Oury, 1955a, p. 26) et au-delà des simples modalités d’organisation du travail, qu’avons-nous « vu » ? Nous avons surtout perçu les institutions dans la classe : les fonctions, les métiers, les équipes, les productions à venir, le Conseil, le cahier de Conseil, les règles. Ce sont autant d’institutions qui sont du côté de l’instituant plutôt que du côté de l’institué. Certes, il y a de l’institué dans cette séance de cours : les horaires de l’université, ses règles de fonctionnement et d’évaluation, les statuts des uns et des autres… Mais il y a aussi et surtout de la place pour des institutions instituantes : celles qui découlent, selon John Searle (1998 et 2005), du langage et d’une « intention collective » et qui font l’objet d’un accord, ne serait-ce que temporaire. Ces institutions sont instituantes parce qu’elles sont coconstruites et donc susceptibles d’être remises en cause, mais aussi parce qu’en retour, elles influencent, voire contraignent, les comportements et pratiques des individus qui y participent, pour leur permettre d’apprendre et de comprendre en élaborant une pensée autonome, support de créativité, présente et future.

De la double mise en abîme à un double effet-miroir : une question de transmission ?

La double mise en abîme de la séance observée

30Moi qui observe cette séance de travail et qui lis le texte en même temps que les étudiants, je suis frappée par la mise en abîme à laquelle elle donne lieu. Dans mon carnet d’observation, je note à chaud : « Ils font ce qu’ils lisent ; ou plutôt, ils sont en train de vivre ce qu’ils lisent ! » Mais en ont-ils conscience ? Ou bien feront-ils le lien plus tard, dans un temps consacré à la réflexivité ? De ma position d’observatrice, je suis en train de voir se dérouler une partie de ce que je suis en train de lire... Autre mise en abîme…

31Pour n’en donner qu’un exemple :

Le maître, surtout descendu de sa chaire, demeure le facteur déterminant de ce climat de la classe. Certaines activités privilégiées vont créer des situations où le maître peut se dégager rapidement du rôle conventionnel que l’enfant veut lui faire jouer (Oury, 1955a, p. 26).

32Une fois qu’il a énoncé l’organisation de la séance, l’enseignant intervient très peu. Il se contente de rappeler le séquençage des temps de travail, sans chercher à accélérer les transitions de l’un à l’autre. Il ne répond pas aux questions des étudiants « […] en quête d’une maîtrise du savoir de l’autre qui pourrait [les] assurer et [les] rassurer sur “ce qu’il faut” apprendre pour devenir un “bon [étudiant]” » (Vallet, 2003, p. 111). Par leurs questions, ils tentent en effet de le replacer dans le rôle qu’ils lui attribuent, lié à son statut d’enseignant supposé-savoir.

33Par ses actes et sa posture, l’enseignant incarne le cadre qui peut être considéré comme une autre institution, en suivant José Bleger. « Interroger le cadre comme une institution permet de ne pas le tenir pour artificiel mais de le faire apparaître comme un aspect nécessaire de la réalité humaine » (Leopoldo Bleger, 2017, p. 174). En effet, pour J. Bleger, « toute institution est une partie de la personnalité de l’individu », c’est « le noyau fondamental de l’identité » (J. Bleger, 1981, p. 285). Considérons, avec lui, que l’identité de l’individu est en partie groupale et que son Moi est en partie « constitué ou maintenu par l’inclusion du sujet dans une institution » (J. Bleger, 1981, p. 294). Plus largement, l’ensemble de ces institutions coconstruites forme un cadre, mais un « cadre muet » qui constituerait pour chaque étudiant un « non-moi » : « le cadre est “muet”, ce qui ne signifie pas qu’il est inexistant ; il forme le non-moi du [sujet] à partir duquel se dessine le moi » (J. Bleger, 1981, p. 299). Ainsi, ce cadre, parce qu’il exerce une certaine forme de contrainte, mais aussi parce qu’il est sécurisant et muet, rend possible l’exercice de cette « liberté symbolique » qu’évoque le texte de Fernand Oury que les étudiants sont en train de lire et de vivre :

Nous voyons coïncider une liberté maximum sur le plan symbolique (expression libre) et une discipline très stricte sur le plan pratique. Il ne s’agit pas d’une mystification. Ici, liberté symbolique et discipline sont conditions l’une de l’autre. L’expression sur un mode symbolique de « l’imaginaire » permet l’acceptation du réel. L’organisation minutieuse d’un réel défavorable permet d’abord d’en changer le sens : au lieu de la subir sans savoir on prend des mesures pour le modifier, pour le dominer » (F. Oury, 1955b, p. 57).

34Notons, par ailleurs, comme le fait remarquer Haydee Popper-Gurassa (2013) que J. Bleger avait repris la méthode des « groupes opérationnels » élaborée par Enrique Pichon Rivière (2004) et dont la définition correspond bien à notre groupe d’étudiants : un « ensemble de personnes, liées entre elles par des constantes de temps et d’espace et articulées par leur mutuelle représentation interne, se donne explicitement et implicitement une tâche, qui constitue sa finalité » (2004, p. 28). Mais l’analogie va plus loin lorsque Popper-Gurassa affirme que « J. Bleger avait promu le changement de “technique” de l’enseignement à l’université », en considérant l’« étudiant en tant que personne, en tant qu’être humain dans sa totalité », et donc aussi dans ses liens et constituants groupaux. D’où l’idée d’introduire dans une praxis d’enseignement le modèle des groupes opérationnels, soit « des groupes d’enseignement et d’apprentissage, deux termes qui constituent un processus unique en mouvement permanent, seuls capables de fomenter un vrai développement de la pensée. Une des plus grandes vertus des opérateurs groupaux est la possibilité d’apprendre à agir, penser et fantasmer avec liberté » (Popper-Gurassa, 2013, p. 364-365).

D’une double mise en abîme à un double effet miroir

35L’observation de cette séance a donc été marquée par la révélation d’une mise en abîme que j’ai tenté de retranscrire, par le procédé d’écriture choisi, en rédigeant le compte-rendu de cette séance. Puis, la relecture de l’article « Quoi de neuf à Nanterre ? » de Patrick Geffard (2015) a fait émerger un double effet miroir : le premier porte sur le questionnement initial (celui de Geffard et le mien) et le second sur ce qu’il a appelé « une intruse parmi nous ? » qui se rejoue quasiment à l’identique dans les deux séances – celle vécue et analysée par Geffard dans son article de 2015 et celle de la séance que j’ai observée.

Un questionnement initial d’une étonnante proximité

36Dans les deux cas, Geffard et moi posons la question d’une « première fois ». Dans son cas, il s’agissait de « [sa] première expérience d’un enseignement d’orientation clinique à l’université » (Geffard, 2015, p. 116) ; dans le mien, il s’agissait d’utiliser, pour la première fois, des outils de la pédagogie institutionnelle dans un cadre universitaire. Cependant, à la différence de Geffard qui admettait « disposer d’une certaine liberté d’organisation, à condition de respecter le principe d’une production à réaliser en sous-groupes » (Geffard, 2015, p. 116), je me sentais, de mon côté, davantage contrainte par le cahier des charges m’imposant d’institutionnaliser le cours. Mais, malgré cette différence, nous nous posons tous les deux la même question : comment faire ?

37Un dernier élément vient renforcer cet effet miroir, lorsque je lis, au mot près, dans son article de 2015, mon propre ressenti après mon passage à La Borde, à tel point que j’aurais pu l’écrire : « lorsque j’ai eu l’occasion de présenter cette expérience professionnelle aux rencontres de La Borde, l’expression qui m’est venue est celle de m’être senti légitime » (Geffard, 2015, p. 119).

La scène répétée de l’intrus

38Le deuxième effet miroir porte sur l’arrivée de nouveaux étudiants. Dans les deux séances, le groupe constitué est perturbé par ces intrusions qui impliquent des remaniements, traités par le groupe, sur le « temps d’organisation ». Dans les deux cas, c’est l’organisation du groupe, portée par son institutionnalisation, qui permet de trouver une issue constructive à cet évènement perturbateur. Une solution est en effet trouvée, une solution protectrice, à la fois du fonctionnement du groupe, des équipes de travail et des sujets. Dans les deux cas, comme le suppose Geffard, le groupe semble se maintenir sur le mode de la coopération qui lui permet de rester un groupe de travail, au sens de Wilfried Bion, sans dériver vers un groupe soumis à divers processus primaires inconscients, comme par exemple, ce que Bion a appelé « les hypothèses de base » (Bion, 1961/1991).

De l’effet miroir à la question de la transmission

39Dans l’après coup de cette lecture, je réalise que je m’inscris dans une filiation, plaçant Geffard comme une figure tutélaire, à la fois en tant que directeur de recherche et en tant que praticien de la pédagogie institutionnelle. Il s’agit ici en quelque sorte d’une question de transmission qui concerne une pratique et non des savoirs. C’est ce que Claudine Blanchard-Laville nomme la « transmission subjective du geste partagé », en référence à Antoine Masson :

Il s’agit de transmettre non pas des savoirs mais plutôt de transmettre une pratique faite de gestes et de postures, par exemple, le geste d’animer un groupe et/ou celui de tenir un cadre clinique, des positions pour lesquelles il est souvent question d’exercer ses capacités élaboratives. Ces gestes-là ne s’enseignent pas, mais néanmoins ils s’apprennent. […]. Ce n’est que par l’intermédiaire de l’autre formateur-praticien que la transmission du geste d’être soi-même praticien peut avoir lieu car comme cet [auteur] l’écrit : “ il faut en avoir reçu le courage dans une rencontre avec un autre ” (Masson, 1996) » (Blanchard-Laville, 2017, p. 23).

40Cela me permet de soutenir l’idée d’une « transmission d’une pratique » (gestes, posture et éthique) et de ses fonctions par introjection identificatoire entre les trois générations de praticiens de la pédagogie institutionnelle : Fernand Oury, Patrick Geffard et moi-même. Et je rejoins Blanchard-Laville lorsqu’elle précise que cette transmission de pratiques est possible parce que « ces fonctions [ont] été déjà bien introjectées par le formateur-animateur qui les exerce avec le désir concomitant de les transmettre, au sens où, lorsqu’il est en position de les partager, il n’[a] pas peur de les perdre » (ibid., 2017, p. 24). Surtout, ce qui me paraît fonctionner dans cette transmission, c’est, d’une part, que ce sont des savoirs incarnés et, d’autre part, qu’il y a une référence commune à l’approche clinique d’orientation psychanalytique. Il ne suffit pas d’affirmer, avec Goethe, comme le reprend Freud, dans son Abrégé de psychanalyse, que « […] ce que tes aïeux t’ont laissé en héritage, si tu le veux posséder, gagne-le » (1967, p. 84). D’où l’intérêt de mobiliser le concept de transmission plutôt que celui de filiation, car, comme dans la pratique de la cure psychanalytique, la filiation renvoie au risque de « reproduire à l’identique la doxa propre à la chapelle psychanalytique [ici pédagogique] à laquelle nous appartenons, ce qui la condamne à dépérir tôt ou tard » (Press, 2014, p. 455). Et c’est là que l’approche clinique intervient, parce que, ce qui fait tiers entre le formateur et le formé, ce sont les étudiants, comme les patients font tiers dans la transmission de la pratique psychanalytique. C’est parce que le praticien de la pédagogie institutionnelle a cette posture clinique et est particulièrement à l’écoute de ce qui se joue dans sa classe, dans « l’ici et maintenant », qu’il a la capacité de transposer sa pratique et de la transmettre avec ce même état d’esprit. C’est en cela que la pédagogie institutionnelle n’est pas une institution ; elle n’est pas instituée, mais bien instituante, pour les apprenants et tout autant pour les enseignants qui la pratiquent, la pensent et la transmettent. C’est cette posture clinique qui permet de « maintenir ouverte la tension inévitable entre le caractère partiel et incomplet de toute théorie et la complexité des faits cliniques : ce sont les conditions de base pour maintenir une théorie vivante » (ibid., 2014, p. 455).

Entre référentiel et pratique : ne s’agit-il que d’une transposition ?

D’une transposition à l’autre

  • 6 Trésor de la langue française informatisé : http://atilf.atilf.fr/ (consulté le 29 septembre 2023).

41Dans le TLFI6, je retiens des différents sens du terme « transposition », les idées de changement de lieu, de déplacement dans le temps, d’adaptation à un contexte différent et/ou dans une forme différente et, enfin de transfert, sous une forme adaptée, de méthodes ou de techniques d’un domaine dans un autre.

42Notons que cette question de la transposition est à l’origine de la pédagogie institutionnelle. Il y a, d’un côté, une transposition du milieu psychiatrique au milieu scolaire de techniques et de dispositifs : l’expression « pédagogie institutionnelle » est proposée par le psychiatre Jean Oury à son frère Fernand Oury, pour « [annoncer] un déplacement, sur le terrain de l’éducation, des pratiques et des dispositifs de la psychothérapie institutionnelle » expérimentée depuis les années 1940 à l’hôpital psychiatrique (Hess et Schaepelynck, 2013, paragr. 3). De l’autre, c’est parce que « les techniques Freinet qui ont été au départ élaborées et appliquées dans des écoles de campagne, ne peuvent être transposées telles quelles en milieu urbain » (ibid., 2013, paragr. 3) que Fernand Oury et son groupe d’instituteurs cherchent une autre voie. Geffard (2018) précise, à ce propos, que l’expérience partagée des frères Oury, entre 1952 et 1954, à l’Institut médico-pédagogique (IMP) d’Herbault « conduira F. Oury à s’orienter vers les classes de perfectionnement et le renforcera certainement dans sa conviction qu’une transposition des techniques Freinet était nécessaire » (p. 27).

43En reprenant les sens du mot « transposition » sélectionnés dans l’entrée du TLFI, la séance observée apparaît bien comme le résultat d’une transposition du référentiel, issu de la pratique de la pédagogie institutionnelle telle qu’elle a été imaginée, mise en œuvre et théorisée par F. Oury, A. Vasquez et R. Fonvielle. Il s’agit bien en effet d’un déplacement dans le temps : cinquante ans séparent en effet la publication de l’ouvrage de référence et la séance observée. Il s’agit bien également d’un changement de lieu et de contexte : cette séance s’adresse à de jeunes adultes, étudiants en licence, dans un cadre universitaire, et non plus à des enfants, dans un cadre scolaire. Le cadre social est cependant le même : l’« urbain » ou le « péri-urbain ». Il y a donc bien une transposition avec une adaptation à un contexte différent et dans une forme différente, avec transfert de méthodes et de techniques : l’organisation du temps et des groupes, le temps du Conseil, le statut de la parole, le rôle de l’enseignant, les métiers. Surtout, au-delà des outils et des techniques, ce sont bien des institutions que nous retrouvons : celles qui ont été instituées par le groupe et qui sont instituantes pour chacun.

D’une transposition partielle à l’élaboration d’une praxis

44Nous ne retrouvons cependant pas, dans cette séance, tous les éléments de l’« atomium » de la pédagogie institutionnelle : un aménagement des espaces dans la classe, un mobilier spécifique, l’utilisation des ceintures de comportement ou d’une monnaie, certaines activités comme la correspondance, le journal, l’enquête, des élaborations monographiques du côté de l’enseignant, etc., toutes « les activités, l’organisation, les institutions, le matériel […] [qui sont] dialectiquement liés » (Vasquez et Oury, 1997, p. 105). Mais, comme le précisait déjà Geffard dans le sous-titre de son article de 2015 où il analysait sa « première expérience d’enseignement d’orientation clinique à l’université », il s’agissait, dans ce cours de licence, de transposer des éléments de la pédagogie institutionnelle. Mais au-delà de cette intention déclarée, je soutiens l’idée que l’enseignant a élaboré sa propre praxis, au sens de Francis Imbert (1985 et 2018) qu’il définit comme « un projet émancipateur » : « […] celle d’une ouverture, d’un possible, d’un ad-venir qui brisent toute clôture » (Imbert, 2018, p. 35) ; ou encore, tout simplement, l’enseignant met en œuvre une pédagogie, en tant que praxis, telle que la définissent Geffard et Dubois (2019) :

[…] un processus dans lequel chaque participant est acteur et même auteur, la rencontre pédagogique se constituant comme relation où surviennent des événements imprévus et imprévisibles. La pédagogie, pour nous, ne relève pas de la protocolisation des transferts de connaissances, mais elle implique des formes de mobilisation de la créativité par les enseignants et les apprenants dans des situations intersubjectives (p. 467).

45L’enseignant s’inscrit explicitement dans ce que Dubois nomme, à la suite de Michaud (1969) et d’Ardoino et Lourau (1994), le « courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle », initié par F. Oury et Vasquez (Dubois, 2019, p. 15-16). Patrick Geffard insistera d’ailleurs sur ce point à l’occasion de ses commentaires sur mon compte-rendu : il s’inscrit à la fois dans une forme de filiation avec Fernand Oury qu’il a rencontré et avec qui il a travaillé et d’affiliation à ses groupes (plus horizontaux) de pédagogie institutionnelle. Et c’est certainement cette double appartenance qui permet une continuité dans la reprise d’éléments du référentiel, tout en s’autorisant une forme d’émancipation, de façon à adapter et à transformer cette praxis pédagogique. Il reconnaît, par exemple, avoir choisi de ne pas nommer « Conseil » mais « Temps d’organisation » ce moment qui en assure les mêmes fonctions, « car une nomination qui ne se faisait pas à l’identique de celle utilisée en classe me semblait contribuer à un meilleur “ajustement” entre cette institution et la situation particulière du cours « (Geffard, 2015, p. 119). Lors d’un échange à ce propos, il ajoutera qu’« il s’agissait aussi pour [lui] de [se] donner des marges de manœuvre, en ne demeurant pas sous la simple emprise d’un héritage ». Ainsi, les choix de ne transposer que certains éléments et de ne pas les nommer de la même manière, de façon à mieux marquer la nécessaire adaptation, montrent une forme d’émancipation par rapport aux textes de référence. Il s’agit bien là du développement d’une capacité à penser, d’une transformation, d’une croissance psychique au sens de Bion (1965), permettant de la créativité au sens de Winnicott (1975), soit une conception de « la créativité dans son acception la plus large sans l’enfermer dans les limites d’une création réussie ou reconnue, mais bien plutôt en la considérant comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure » (p. 91).

Pour conclure

46D’après L. Bleger (2017), J. Bleger a intimement lié la notion d’institution à la psychanalyse : « […] on ne peut séparer la pratique de la théorie ni celles-ci de sa forme instituée ou de son enseignement. L’ensemble doit être compris comme une praxis » (p. 174). Or, c’est bien de cela qu’il s’agit concernant la pédagogie institutionnelle : une praxis sans cesse en mouvement, car pratiquée et expérimentée par des sujets qui la nourrissent de ce qu’ils sont et d’apports extérieurs. Cette pédagogie n’en reste donc pas à un ensemble de techniques et de méthodes qui risquerait de développer sa dimension entropique, comme toute institution figée. Au contraire, comme le montrent Geffard et Dubois (2016), la pédagogie institutionnelle, bien que marginale à l’université (Geffard, 2015, p. 8), est une pratique vivante, notamment parce que ses praticiens assument leur ouverture à d’autres apports, dont ceux de l’approche psychanalytique groupale ou de l’approche institutionnelle.

47À l’issue de cette réflexion, je réalise que j’avais une demande de « savoir-faire techniques, adressée à des formateurs situés en tant qu’experts » (Vallet, 2003, p. 109). Or ce travail d’observation, d’analyse et de réflexivité m’a permis d’obtenir comme réponse : « regarde comment je fais et sois ! » J’ai ainsi trouvé, chez les praticiens de la pédagogie institutionnelle, des passeurs, des compagnons de route, des formateurs qui, par leur « présence/absence », ont limité le risque de « la modélisation et [des] liens entravants » (ibid., p. 115) et qui m’ont laissée cheminer et élaborer ma propre praxis :

[…] dans cette mise au travail où il s’agit de s’ouvrir à la rencontre avec l’inconnu, le formateur offre alors sa présence et son détour ; c’est une invitation au voyage qui se propose, pour explorer comment peut être pensé le franchissement et accompagné un changement de perspective (ibid., p. 112).

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Notes

1 Il s’agissait du master mention Pratiques et ingénierie de la formation (MEEF) – Formation de formateurs à l’accompagnement professionnel (FFAP).

2 Il m’a conviée à venir observer le 17 octobre 2018, de 18 h à 21 h, une séance de cours de L3 en Sciences de l’éducation, intitulé « Approches institutionnelles : institutions, groupes et collectifs » à l’université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.

3 Initiées par Jean Oury, afin de « retisser [des] liens distendus » (Geffard, 2018, p. 32), les « Rencontres pédagogie et psychothérapie institutionnelles » ont lieu chaque année en octobre, depuis 2005, à la clinique de La Borde. Elles permettent aux praticiens isolés, associations et groupes de pédagogie institutionnelle et aux « labordiens », pensionnaires et personnels, de partager leurs pratiques et réflexions.

4 « Nous avons appelé éléments […] : les activités, l’organisation, les institutions, le matériel […] et nous avons signalé que ces éléments étaient dialectiquement liés. […] Vous avez reconnu l’Atomium de l’exposition de Bruxelles. Au centre de cette sphère idéale, une place : le lieu de la classe et soumis à l’action simultanée des différents éléments. […] En ce lieu, nous sommes “agis” par les divers éléments, mais nous pouvons aussi agir sur ces éléments, agir et non nous agiter. » (Vasquez et Oury, 1997, p. 105-106).

5 Les termes sont soulignés par Pochet.

6 Trésor de la langue française informatisé : http://atilf.atilf.fr/ (consulté le 29 septembre 2023).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Benasé-Rebeyrol, « D’un « je décris » à un « jeu d’écrits ». À propos de la transmission des pratiques de la pédagogie institutionnelle »Penser l’éducation, 53 | 2023, 9-27.

Référence électronique

Sandrine Benasé-Rebeyrol, « D’un « je décris » à un « jeu d’écrits ». À propos de la transmission des pratiques de la pédagogie institutionnelle »Penser l’éducation [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/1845 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.1845

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Auteur

Sandrine Benasé-Rebeyrol

Agrégée de sciences sociales, enseignante au Microlycée 94 et formatrice à l’INSPÉ de Paris, elle est également doctorante en sciences de l’éducation au laboratoire CIRCEFT-A2C.

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