Navigation – Plan du site

AccueilNuméros53Oralité, scripturalité, rationali...

Oralité, scripturalité, rationalité : la place de l’oral dans la pratique et l’enseignement des sciences

Alain Firode
p. 29-51

Résumés

Les études sociologiques consacrées aux inégalités scolaires présupposent fréquemment que l’accès à la rationalité et à la pensée scientifique, dans l’évolution de l’individu comme dans l’histoire de l’espèce humaine, passe nécessairement par l’apprentissage de l’écrit et l’institution d’un rapport « scriptural » au langage. À l’encontre de cette thèse, cette étude se propose, en s’appuyant sur la théorie poppérienne des origines de la rationalité, d’établir qu’il est une modalité spécifiquement orale de la pensée rationnelle et scientifique (une « oralité savante »), possédant ses propres normes, différentes de celles de l’écrit et de la culture écrite. La reconnaissance de cette oralité savante conduit à revoir quelques-unes des idées et des pratiques actuellement dominantes dans le domaine de l’enseignement des sciences.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Voir par exemple Baudart, 2011, en ce qui concerne les mathématiques.
  • 2 Voir notamment les travaux bien connus de Lahire, 1993, 1994, 2008.

1La question des rapports entre « culture orale » et « culture écrite », apparue à l’origine dans le domaine de l’anthropologie, ne laisse pas de susciter des débats qui intéressent au plus près la réflexion pédagogique contemporaine. En effet, la culture scolaire est le plus souvent assimilée à une culture de l’écrit, valorisant systématiquement un rapport réflexif et métacognitif au langage. Ainsi, dans plusieurs études relevant de la didactique ou de la sociologie, le mode de pensée critique et rationnel promu à l’école est-il associé à une modalité « scripturale » du rapport au langage (Bautier et Rochex, 1998 ; Bernardin, 1997 ; Romainville, 2019) alors que le rapport « oral-pratique », que les élèves issus des milieux socialement défavorisés sont supposés entretenir avec le langage, est au contraire vu comme l’une des causes1 sinon comme « la » cause essentielle2 des difficultés que ceux-ci rencontrent dans leur parcours scolaire.

  • 3 Voir en sociologie, J. P. Terrail, 2004, 2009 et en histoire, F. Waquet, 2003.

2Plusieurs chercheurs contemporains, appartenant à différentes disciplines3 ont entrepris de remettre en cause, dans le domaine éducatif comme dans le domaine anthropologique, l’assimilation systématique, présupposée par cette grille d’analyse, de l’oralité à un rapport de type pratique (par opposition à un rapport de type théorique et critique) au langage et au monde. Outre les appuis que cette entreprise peut recevoir des études empiriques et scientifiques, il est encore, dans la philosophie contemporaine, des références dont l’usage peut lui aussi contribuer à faire avancer la réflexion en ce domaine. La philosophie poppérienne, en particulier, nous paraît apporter sur cette question des rapports entre oralité, écriture et rationalité des vues nouvelles, susceptibles de modifier en profondeur certains des présupposés dont il vient d’être question. La pensée de Karl Popper, en effet, a ceci d’original qu’elle fait de la discussion orale, telle qu’elle fut pratiquée par les premiers penseurs présocratiques, le lieu de naissance de la pensée rationnelle, de type scientifique. Comme le note le philosophe africain Marcel Nguimbi : « En se référant [aux discussions des présocratiques], Popper dresse efficacement les fondements d’une tradition d’expression où l’on s’est efforcé, oralement, de comprendre et d’expliquer les phénomènes de la nature » (2014, p. 29). Tel serait, selon cet auteur, l’un des mérites de la philosophie poppérienne de remettre en question l’approche « scripto-centriste » des origines de la rationalité que tout un courant de pensée contemporain semble adopter à la façon d’un allant de soi.

  • 4 Quoique la question des rapports entre l’écrit et l’oral concerne bien évidemment toutes les discip (...)

3L’étude qui va suivre se propose, dans le même esprit, de dégager les aspects de l’épistémologie poppérienne permettant de penser sur de nouvelles bases, plus attentives au rôle réel de l’oralité dans la formation de la pensée rationnelle, la question à la fois épistémologique et pédagogique des rapports entre écriture, oralité et rationalité. À cette fin, après avoir rappelé les principaux arguments utilisés par les théories qui opposent la rationalité scientifique aux formes de pensée relevant de la pratique orale du langage, nous nous attacherons, d’une part, à analyser la conception des rapports entre écriture et oralité qui découle de la théorie poppérienne des « fonctions du langage » et, d’autre part, à montrer qu’une dimension irréductible d’oralité, pour Popper, est nécessaire à la pratique et à l’enseignement des sciences4.

Écriture et rationalité scientifique

Les effets cognitifs de l’écriture

  • 5 La psychologie de Lev Vygotski (1997) compte également, quoique dans une moindre mesure, parmi les (...)

4Plusieurs études, ces dernières décennies (Havelock, 1981 ; Lahire, 1993, 2008 ; Olson, 1998, 2006 ; Ong, 1982), ont attribué à l’écriture un rôle majeur dans l’apparition et dans le développement de la pensée rationnelle, aussi bien dans l’histoire de l’espèce humaine que dans le processus de formation de l’individu. Leur source d’inspiration commune réside principalement dans les travaux bien connus de Jack Goody5. Pour ce dernier, comme on sait, l’apparition de la rationalité scientifique ne s’explique pas par une quelconque révolution subite des modes de pensée dont les physiciens-philosophes des vie et ve siècles avant J.C. seraient les artisans – le fameux « miracle grec » –, mais par une modification des techniques de communication : à savoir, par l’invention de l’écriture. Ainsi, contrairement à ce qu’affirment les théories du « grand partage » (Great Divide), l’inégal développement de la connaissance scientifique dans les sociétés humaines ne provient-il pas, selon Goody, d’une différence entre les modes de pensée (« mentalité primitive » des sociétés traditionnelles versus « mentalité logique » des sociétés occidentales), mais d’une différence dans les conditions matérielles (les moyens de communication) permettant l’exercice de la pensée. La rationalité scientifique, selon ce point de vue, n’a pas été rendue possible par le surgissement d’un régime de pensée réflexif et sceptique auparavant inexistant, mais par la conservation et l’accumulation, permise par la trace écrite, des produits d’un scepticisme critique ayant existé de tout temps et dans toutes les formes de société (Goody, 1979, p. 96-97).

5Quoiqu’elle plaide clairement en faveur de l’unité et de l’égalité intellectuelle de l’espèce humaine, cette analyse n’en attribue pas moins à l’écriture le pouvoir d’agir sur le « fonctionnement même » de la pensée et pas seulement sur son « rendement cognitif » (ibid., p. 60). Pour Goody et les auteurs qui s’en inspirent, en effet, l’usage de l’écrit apparaît comme la condition nécessaire, sinon de la rationalité au sens général du terme, du moins de la rationalité scientifique, entendue comme la capacité de raisonner de façon abstraite et hypothético-déductive. Autrement dit, si le sujet n’a pas besoin de l’écriture pour réfléchir et raisonner, il ne pourrait toutefois raisonner de façon « savante » sans son secours.

6À l’appui de cette conclusion Goody invoque, d’une part, le fait que seule l’écriture rend possibles certaines formes de raisonnements apparemment constitutives de la connaissance scientifique (tel le raisonnement mathématique, lequel se formule à l’aide de symboles écrits ne transcrivant aucun discours oral). L’anthropologue, d’autre part, estime que l’extériorisation de la pensée verbale dans le mot sonore ne suffit pas à faire du discours un « objet » que le sujet puisse considérer de l’extérieur : ce serait seulement une fois « mis sur le papier » que celui-ci pourrait être examiné à la façon d’une entité autonome, susceptible d’être analysée dans sa structure propre, indépendamment du locuteur et des conditions d’énonciation. D’où l’impossibilité où se trouverait celui qui ne connaît pas le langage écrit de dégager les normes et les règles qui régissent le fonctionnement non seulement de son discours mais aussi de sa pensée : la logique formelle, la grammaire, la rhétorique etc., tous ces savoirs académiques normatifs sont vus par Goody comme des produits de l’écriture, de même que l’usage contrôlé du langage et de la pensée que la connaissance de ces règles autorise. Ainsi, laissé à lui-même, le sujet du discours oral serait-il incapable, non seulement de faire des mathématiques, mais encore de raisonner « en forme » (en suivant par exemple les règles du syllogisme), comme l’exige la conduite abstraite et décontextualisée de la pensée. Enfin, de façon plus générale, ce serait grâce au discours écrit qu’il reviendrait au sujet de pouvoir entretenir un rapport théorique au monde, tourné vers la connaissance et non plus vers l’action. Goody note, à ce sujet, qu’une question dont l’enjeu est purement théorique, comme par exemple : la tomate est-elle un fruit ou un légume ? « ne rime absolument à rien dans un contexte oral » (ibid., p. 187). Aussi les problèmes qui suscitent l’usage oral du discours seraient-ils par nature des problèmes pratiques, dans lesquels le monde se donne comme un environnement à transformer et non comme un objet à connaître.

  • 6 1979 pour la traduction française.
  • 7 Y. Reuter souligne à ce sujet la présence, dans la recherche contemporaine en éducation, d’une « ma (...)

7Ces diverses thèses, auxquelles la publication de La raison graphique en 19776 a donné une large audience, inspirent de nombreux travaux actuels dans le domaine des sciences sociales et des sciences de l’éducation (Reuter, 2006) où, comme le note Françoise Waquet (2003), elles apparaissent sous la forme d’une « vulgate » goodienne (p. 35) explicitement ou implicitement partagée par la plupart des chercheurs. Dans un grand nombre d’études concernant la didactique des disciplines ou la sociologie de l’école, en effet, il est communément admis que l’éducation à la pensée scientifique et rationnelle est inséparable d’une formation à la pratique écrite du discours7. Sans doute reconnait-on la possibilité, pour le discours oral, d’être utilisé de façon contrôlée et réflexive, en vue d’un usage « théorique ». Cette oralité savante, toutefois, est le plus souvent assimilée à une oralité « scripturalisée » (Lahire, 1993, 1994), c’est-à-dire à un usage de la parole qui, prenant modèle sur l’expression écrite et ses normes spécifiques, s’efforcerait d’effacer autant que possible les caractères propres au discours oral, ce qu’il est convenu d’appeler ses « traits d’oralité ». Ce serait seulement à condition d’obéir à des contraintes normatives en provenance de l’écrit que le discours oral pourrait servir de moyen d’expression à la connaissance rationnelle. L’oralité non « scripturalisée » ainsi que le rapport oral au langage, quant à eux, ne constitueraient jamais que des obstacles à l’acquisition et au maniement des savoirs académiques transmis à l’école.

Quelle réhabilitation de l’oral ?

  • 8 Voir sur ce point les remarques critiques de Derrida, 1967, p. 201.

8Comme le souligne Goody lui-même (2007), ces conclusions qui font de la culture écrite la condition de possibilité de la connaissance scientifique n’impliquent pas nécessairement l’idée de sa supériorité intrinsèque sur la culture orale. L’affirmation d’un lien privilégié entre écriture et rationalité scientifique, en effet, n’exclut pas la possibilité, pour l’oralité, de l’emporter dans d’autres domaines que celui de la connaissance théorique et de la pensée abstraite. Rien n’interdit de penser, autrement dit, que le faible rendement cognitif et épistémique des cultures orales se trouve comme « compensé » par leur aptitude supérieure à résoudre des problèmes d’un autre ordre, concernant plus particulièrement la dimension pratique et sociale de l’expérience humaine. Dans ces derniers domaines, en effet, la pensée « sauvage », étrangère aux sociétés de culture écrite, n’est apparemment pas sans vertus. C’est ainsi, par exemple, que Goody oppose l’inventivité pratique du « guérisseur » africain, qui peut « laisser son esprit vagabonder à la recherche de nouveaux remèdes » (1979, p. 243), au « savoir livresque » de la médecine occidentale, qui paie sa rationalité d’une « restriction de la spontanéité » (ibid.). On pensera également, dans le même ordre d’idées, aux pages fameuses de La pensée sauvage (1962) où Claude Lévi-Strauss fait l’éloge du « bricolage » ou encore aux passages, non moins fameux, dans lesquels Pierre Bourdieu insiste sur la force et la fécondité du « sens pratique » et des « savoirs incorporés », opposées à la stérilité abstraite de la « raison scolastique » de l’univers lettré (1980). Outre cette inventivité et cette efficience pratique, il arrive également que l’on vante l’aptitude supposée supérieure de la culture écrite à répondre aux questions que pose l’organisation de la vie sociale. Ainsi fera-t-on valoir, dans le monde du travail, la convivialité et l’authenticité de l’échange direct de personne à personne contre la sécheresse déshumanisée de la communication écrite. Dans le même esprit on louera, une fois encore à la suite de Lévi-Strauss (2001), la souplesse de l’organisation sociale qu’autorise l’oralité dans les sociétés traditionnelles, par opposition à l’oppression bureaucratique censée résulter des codes écrits importés par l’Occident colonialiste. Un plaidoyer analogue en faveur de l’oralité, enfin, s’observe dans le domaine de l’éducation, où le discours oral se trouve parfois valorisé au motif qu’il réunit les élèves au sein d’une même communauté d’écoute favorisant leur participation collective et l’émergence d’une « éthique de la parole8 ». Telle serait l’une des principales vertus de l’oralité de « créer du commun », au contraire du texte écrit qui ne peut que s’adresser à chaque élève considéré isolément. Ainsi le privilège traditionnellement accordé par l’école à la culture écrite, selon ce point de vue, ne serait-il jamais que la conséquence de la centration abusive de la pédagogie classique sur la transmission des savoirs théoriques (« l’instruction »), au détriment de tout ce qui concerne la dimension sociale et humaine de la formation (« l’éducation »). En définitive, le principal défaut de la culture exclusivement écrite diffusée par l’école traditionnelle serait de « désocialiser » l’élève, de dissoudre le lien qui unit les membres du corps social en substituant à l’espace commun qu’établit la parole, le face à face solitaire et individuel du lecteur et du texte écrit. Au contraire de la parole échangée par ceux qui collaborent de façon solidaire à une réalisation commune, la lecture solitaire, fût-elle celle des classiques, inciterait par nature l’individu au repli sur lui-même.

9Bien qu’elle paraisse contredire frontalement l’approche scripto-centriste de la culture, cette façon de « revaloriser » l’oralité, en faisant état de ses – supposées – vertus sociales et éthiques, ne va toutefois pas sans ambiguïté. Il est douteux, en effet, que l’incapacité où se trouverait la pratique orale du langage à développer la pensée scientifique, abstraite et théorique, puisse être considérée comme réellement « rachetée » par une quelconque supériorité dans d’autres domaines. Quelles que soient les vertus sociales ou éthiques attribuées à l’oralité, ce « gain » n’apparaîtra-t-il pas toujours bien mince en regard des avantages épistémologiques et des pouvoirs cognitifs que l’écriture est censée fournir ? Ce n’est peut-être pas sans raison que plusieurs penseurs africains contemporains (voir, entre autres, Akakpo, 2018 ; Bowao, 2014 ; Hountondji, 1977 ; Medegnon, 2017 ; Nguimbi, 2014) estiment qu’il ne peut y avoir de véritable réévaluation de la culture orale sans que soit remise en cause l’idée que le langage écrit est le seul à permettre l’apparition et le développement de la pensée abstraite et théorique propre à la connaissance scientifique et à la réflexion philosophique. Sortir l’oralité de la situation inférieure que lui assigne la tradition rationaliste, autrement dit, imposerait de penser la possibilité d’une « oralité savante » (Waquet, 2003), c’est-à-dire d’une modalité de la parole dont la rationalité et l’intellectualité seraient liées au respect de normes spécifiquement orales, clairement distinctes des normes de l’écrit. C’est à penser cette intellectualité orale, comme nous allons le voir, que peut aider, entre autres, la philosophie poppérienne.

La question des rapports entre oralité et écriture dans la philosophie poppérienne

Les « fonctions supérieures du langage » 

10En s’inspirant des idées de Karl Bühler, Popper attribue quatre fonctions distinctes au langage humain : les fonctions expressive et communicative, toutes deux qualifiées d’« inférieures » car communes à l’homme et aux animaux ; les fonctions représentative et argumentative, qualifiées de « supérieures » car spécifiquement humaines (1991, p. 198-200). Ces deux dernières fonctions sont rendues possibles par le fait que les signes utilisés par l’homme, contrairement à ceux dont usent les animaux, ne sont pas de simples prolongements naturels de son organisme, mais des symboles artificiels (auditifs ou visuels) de nature extra somatique. Cette particularité du langage humain fait que la pensée, une fois exprimée (oralement ou par écrit), acquiert une réalité et des propriétés indépendantes du sujet qui l’a formulée : elle devient un « objet » autonome, susceptible d’être considéré en lui-même, indépendamment de la situation dans laquelle elle a été formulée et de l’état mental de celui qui l’a formulée. C’est donc à tort, selon Popper, que l’on attribue à l’écriture, et à elle seule, le pouvoir « d’objectiver » la pensée : il s’agit là d’une propriété donnée avec le langage lui-même. Il est vrai, certes, que la nature spatiale du signe graphique, en tant qu’elle efface les marques de subjectivité (telles que la voix, les gestes et mimiques etc.) et qu’elle confère au signe une existence matérielle qui se prolonge au-delà du moment de l’énonciation, rend manifeste, en la matérialisant, cette propriété objectivante du langage, liée à ses deux « fonctions supérieures ». Cependant l’écriture ne la crée pas : son effet n’est jamais que de la faire passer au premier plan, en affaiblissant le rôle des deux fonctions « inférieures » du langage, expressive et communicationnelle. Ainsi, en détachant matériellement le discours de son porteur et de la situation d’énonciation, l’écriture n’ajoute-t-elle aucune capacité nouvelle, supposée ne pas exister dans l’usage oral de la langue. Son action, exclusivement négative, se borne à suspendre, au moins partiellement, l’action de deux des fonctions naturelles du langage humain (les fonctions expressive et communicative).

  • 9 Un autre exemple pris par Popper, tout aussi significatif, est celui d’une discussion orale concern (...)
  • 10 Il est intéressant de noter que Popper accorde une grande importance, dans sa propre évolution inte (...)

11Cette analyse – qui fait de l’objectivation une propriété du langage « révélée » ou « accentuée » et non « produite » par l’écriture – introduit plus qu’une simple nuance par rapport aux théories d’inspiration goodienne précédemment évoquées. L’approche poppérienne confère en effet à la formulation orale d’une pensée un rôle épistémologique décisif, instituant une rupture radicale : « Il y a une grande différence entre penser simplement une idée et la formuler dans un langage […]. Avant qu’elle soit formulée dans le langage, ma croyance et moi ne faisons qu’un : la croyance fait partie de ma manière d’agir, de mon comportement » (Popper et Schilpp, 1974, p. 1064). C’est ainsi, par exemple, qu’il y a une différence que Popper qualifie « d’immense » entre « sentir qu’il est tard pour déjeuner » et dire « il est très tard pour le déjeuner » (ibid., p. 1028). « Immense » en ce sens que la simple formulation orale de la pensée ouvre la possibilité d’un débat portant sur la vérité ou la cohérence logique de l’énoncé (à l’affirmation précédente on peut objecter, par exemple, qu’« il n’y a pas d’heure pour manger9 » etc.). Par cet exemple, Popper entend montrer qu’il est toujours possible, même au cours d’une conversation orale des plus triviales appartenant sans ambiguïté au domaine de l’oralité spontanée, de détacher le discours du locuteur et de la situation d’énonciation afin d’adopter sur celui-ci un point de vue critique et réflexif, interrogeant la vérité et la validité logique des paroles prononcées considérées en fonction de leur seule signification propositionnelle10.

  • 11 Comme le signale M. Dissaké (2004, p. 24-25), Bühler, sur ce point, s’inspire des thèses du psychol (...)

12Particulièrement importante, à cet égard, est la distinction, absente chez Bühler, que Popper introduit entre la fonction représentative et la fonction argumentative du langage. Contrairement à Bühler, qui assimilait les arguments à des jugements complexes (Popper, 1981, p. 10311), Popper considère que l’acte par lequel le locuteur prétend représenter la réalité au moyen d’un jugement diffère fondamentalement de celui par lequel il prétend justifier cette représentation au moyen d’un argument. Alors que le langage, dans le premier cas, est utilisé pour parler du monde, son usage se rapporte, dans le second cas, au langage lui-même (en tant qu’il a pour objet cet autre énoncé antécédent qu’est le jugement qu’il vise à justifier). De là les deux normes logiques différentes que sont la « vérité » (du jugement) et la « validité » (de l’argument). Poser une distinction entre la fonction représentative et la fonction argumentative du langage, par conséquent, revient à introduire la dimension métalinguistique au sein même de la langue. C’est dire, du même coup, que l’usage oral de la langue maternelle suffit à assurer au sujet parlant une capacité réflexive et des compétences métalangagières qui n’ont pas besoin d’attendre, pour apparaître et produire des effets, l’intervention de l’écriture et de la culture écrite.

Les origines de la raison scientifique

13Pour Popper, par conséquent, ni la maîtrise réflexive du discours, ni son aptitude à être employé à des fins théoriques et non pratiques ne constituent des traits spécifiques du langage écrit et des pratiques d’écriture. Ces propriétés, qui permettent la tenue d’un discours rationnel de type scientifique, sont présentes dans tout acte d’énonciation, y compris dans ceux qui relèvent de la pratique la plus quotidienne du langage, où la culture écrite n’exerce aucune influence. Rien, dans ces conditions, n’interdit donc la possibilité, pour la pensée scientifique, de se développer dans un contexte d’oralité. En témoigne, selon Popper, les débuts de la science dans la Grèce archaïque. Si l’on en croit le récit poppérien, en effet, la première manifestation de la démarche scientifique serait à chercher dans les discussions qui opposent les physiciens du vie siècle avant J.C. au sujet de la cosmologie, c’est-à-dire dans une forme de dialogue que l’historien de la pensée grecque Eric A. Havelock (1966) considère avoir été de nature essentiellement orale. L’examen des mythes primitifs qu’élaborent les sociétés antérieurement à l’apparition de l’écrit conduit à la même conclusion. Ceux-ci, pour l’anthropologue poppérien Robin Horton, fonctionnent d’emblée comme des « modèles théoriques apparentés à ceux de la science » (Goody, 1979, p. 87). C’est ce que montre, par exemple, le statut des dieux dans les religions primitives africaines, lesquels assurent selon Horton (1967) exactement la même fonction que les lois abstraites de la physique moderne, à savoir d’exprimer le permanent derrière la diversité flottante des phénomènes.

  • 12 Soit « une certaine uniformité dans les attitudes des individus, leurs modes de comportement, leurs (...)

14S’il est vrai, comme le pense Popper, que le simple fait de parler rend possible l’émergence de la rationalité scientifique, comment expliquer, dès lors, que la science telle que nous la connaissons ne se soit développée que dans certaines sociétés et pas dans d’autres ? Comme Goody, Popper estime que la réponse à cette question n’est pas à chercher du côté d’une quelconque mutation de « mentalité », laquelle aurait soudainement amené les sujets à adopter une attitude « critique » qui leur était auparavant inconnue. Son explication diffère cependant profondément de celle de l’anthropologue : c’est dans l’apparition de ce que le philosophe appelle une « tradition12 » que réside, selon Popper, l’origine du courant de pensée dont est issue la science moderne. La science est devenue possible lorsque la « critique des traditions » est devenue « une tradition de la critique » (1985, p. 203), autrement dit lorsque la critique des théories formulées a pris la figure d’une pratique sociale, d’une habitude collective systématique, indépendante de l’avis des uns et des autres. Ou, ce qui revient au même, lorsqu’il est devenu « traditionnel » (habituel), sinon pour l’ensemble de la société du moins pour certains de ses membres, d’user du discours en privilégiant systématiquement les deux fonctions « supérieures » du langage (ainsi que les normes de « vérité » et de « validité » logique qui les accompagnent) au détriment de ses deux fonctions « inférieures ».

15Pour Popper, par conséquent, l’existence du « rationalisme », de même que celle de son contraire l’irrationalisme, ne dépendent pas du médium de communication utilisé par les locuteurs mais de l’ordre hiérarchique qu’ils instituent entre les diverses fonctions du langage, selon qu’ils accordent la première place aux fonctions « supérieures » ou au contraire aux fonctions « inférieures ». On comprend, dans ces conditions, que l’irrationalisme, comme Popper ne cesse de s’en inquiéter, puisse prospérer dans cette société de culture écrite qu’est la société occidentale contemporaine et, à l’inverse, que le rationalisme ait pu naître et se développer dans la société de culture orale à laquelle appartenaient les premiers physiciens ioniens.

16Par ces conclusions, Popper s’oppose donc clairement à l’idée que l’écriture serait la condition nécessaire du mode de penser propre à la connaissance scientifique. La pensée des peuples sans écriture, de même que celle des enfants qui ne sont pas (ou pas encore) allés à l’école ne fonctionnent pas autrement que la pensée dont usent les savants dans l’exercice de leur travail. Si l’entrée dans l’écrit a joué effectivement un rôle historique important, celui-ci n’a pas été de permettre l’accès du sujet à la raison scientifique : ni la réflexivité, ni la capacité d’abstraction, ni la conduite volontaire et consciente de la pensée, ni le besoin théorique (la curiosité spéculative), aucune de ces dispositions n’est la propriété exclusive du sujet ayant fréquenté la culture écrite. Elles appartiennent d’emblée à tout être humain, du seul fait de sa capacité linguistique naturelle. Aussi importe-t-il, selon Popper, de ne jamais disqualifier par principe la parole de l’interlocuteur (celle du « sauvage » ou encore celle de l’enfant, de l’élève etc.) au motif que celui-ci possèderait un statut « inférieur », que sa pensée serait « immature » ou encore « prisonnière » de croyances irrationnelles. L’un des principes premiers du « rationalisme critique » est au contraire de voir en tout homme, quel qu’il soit, un « interlocuteur valable » (Popper, 1979, t. II, p. 154).

  • 13 Sur ce point, voir les constats critiques de Terrail, 2009.
  • 14 Voir par exemple, Lahire 1994, p. 15 : les membres des sociétés d’oral « produisent en eux-mêmes le (...)

17Dans le domaine plus particulièrement pédagogique, cette conclusion contredit la représentation, qu’il est difficile de ne pas tenir pour dépréciative, que certaines théories du « handicap socio-culturel13 » donnent de l’élève issu des milieux sociaux où domine l’usage oral du langage. Incapable d’objectiver les croyances de la société dont il fait partie, le sujet de la parole en contexte d’oralité serait comme « pris » par sa propre culture, il « vivrait » celle-ci de façon « incorporée », sans possibilité de la « penser » de façon réflexive14. Popper, au contraire, tient l’idée d’un quelconque « enfermement » dans le langage pour un simple « mythe » à déconstruire (Popper, 1989). Sans doute reconnaît-il que la langue que nous utilisons quotidiennement conditionne en quelque façon notre fonctionnement cognitif, cependant, dans la mesure où tout langage humain, quel qu’il soit, confère à la pensée des capacités critiques et réflexives, ce conditionnement n’est pas un emprisonnement irrémédiable : il nous est toujours possible, par la critique et la confrontation avec les autres cultures, de « repousser les murs » de notre prison linguistique (ibid. p. 31). C’est dire que les membres d’un groupe humain où prédomine l’usage oral du langage ne sont pas condamnés à ne posséder que des savoirs « incorporés », des savoirs « vécus » qu’il serait difficile, voire impossible, sans le secours de l’écrit, de faire évoluer au cours du temps.

  • 15 L’absence de référence à Popper, chez Terrail, n’a rien de surprenant. Les thèses de Popper sur le (...)
  • 16 S’il ne dit rien de Popper, Terrail discute en revanche longuement des thèses de Goody. Tout en rec (...)

18Remarquons enfin, pour terminer sur ce point, que ces analyses poppériennes rencontrent le point de vue des auteurs qui, tel le sociologue Jean-Pierre Terrail par exemple, estiment que la maîtrise de la langue maternelle confère à tout enfant, quel que soit son environnement sociologique d’origine, toutes les capacités cognitives nécessaires à l’acquisition des savoirs scolaires. Quoiqu’il ne fasse pas référence à Popper15, cet auteur estime, tout comme le philosophe, que « l’accès à la parole est accès au pouvoir d’abstraction et à la pensée logique » (2004, p. 52). Ainsi, tout en reconnaissant, avec Goody16, que « l’usage d’un système d’écriture autorise des développements considérables du processus de réflexion et d’abstraction », le sociologue n’en considère pas moins, comme Popper, que « dans son principe, ce processus est le fait du langage, et non de l’écriture » (2004, p. 50).

Le statut de l’écrit : une théorie objectiviste de la lecture

19Bien qu’elle conduise à réévaluer les capacités intellectuelles impliquées par l’usage oral de la parole, la théorie poppérienne du langage n’entraine pas pour autant une quelconque dévaluation de l’écrit ni de la culture écrite. En effet, s’il s’oppose aux conceptions qui surévaluent le rôle épistémologique de l’écriture – en lui attribuant le pouvoir d’engendrer des dispositions cognitives nouvelles –, Popper s’écarte tout autant des théories philosophiques « logocentriques » qui valorisent le discours oral au motif qu’il constituerait une « parole vive », manifestant la vie même de l’esprit, alors que le discours écrit ne serait jamais, quant à lui, qu’une « lettre morte », fatalement vide et privée de force – pour la critique de ce logocentrisme », (voir Derrida, 1967). Il est vrai que l’écriture, en tant que son usage entraîne un effacement de la subjectivité et des conditions concrètes de l’énonciation, fait « perdre » quelque chose à la parole orale. Toutefois, ces dimensions du langage qui se trouvent ainsi, sinon totalement perdues, du moins minorées, sont précisément celles qui relèvent, selon Popper, de ses fonctions « inférieures » – expression et communication –, communes à l’homme et aux animaux. Leur effacement, dans le texte écrit, n’est donc pas à proprement parler une « perte » dont il conviendrait de « réparer » en quelque façon les effets regrettables.

20De là certaines conséquences, non dépourvues d’implications pédagogiques, quant à la manière dont il convient de lire un texte écrit. Une fois admis, avec Popper, que ce qui est ainsi « perdu » par l’écriture relève des fonctions « inférieures » du langage, il va de soi que lire un texte ne doit pas consister à lui rendre ce qui a été ainsi effacé. Or c’est précisément ce qui arrive toutes les fois que la lecture est envisagée comme un travail d’interprétation consistant à « redonner vie » au texte, à « l’animer » en restituant la parole vive dont il ne serait que la fixation graphique. Le lecteur, pense-t-on, ne se doit pas seulement de traduire mécaniquement les sons que désignent les lettres, il lui faut encore, pour « comprendre » le texte, rendre tout ce qui fait de ces sons l’expression de l’état mental d’un sujet dialoguant avec d’autres sujets – c’est-à-dire l’intonation, la dimension « pragmatique » du message, les circonstances dans lesquelles se trouvait le locuteur, la nature de l’échange au cours duquel il a été prononcé etc. La théorie poppérienne des fonctions du langage conduit, quant à elle, à promouvoir une toute autre conception de la lecture. Le texte le plus significatif, sur ce point, est le passage de La connaissance objective (1991, p. 192-193) où Popper s’interroge sur ce qu’est à proprement parler un « livre ». Dans ce texte, le philosophe s’attache en effet à montrer qu’un livre, considéré indépendamment de son auteur et de ses lecteurs, n’est pas un simple objet matériel constitué d’encre et de papier mais le support d’un contenu de pensée « objectif », possédant une réalité et des propriétés logiques propres, indépendantes de la conscience qu’en prennent l’auteur ou les lecteurs. Il s’ensuit qu’en faire la lecture ne consiste pas à interpréter le texte dans le but de restituer les expériences mentales subjectives auxquelles renverraient les signes visuels inscrits sur les pages mais à décrypter le sens objectivement contenu dans ces derniers. Alors que la première approche de la lecture incite en quelque sorte le lecteur à « deviner » le sens du texte – ce qui le conduit le plus souvent à plaquer sur celui-ci une signification déjà connue de lui et donc à manquer son originalité éventuelle –, l’approche objectiviste proposée par Popper envisage au contraire la lecture comme un processus visant à atteindre une signification objective supposée entièrement inconnue du lecteur car possédant une existence extérieure et antérieure à la connaissance que celui-ci en prend. Autrement dit comme un processus de déchiffrage. Ainsi le lecteur dont on peut réellement dire qu’il « sait lire », selon ce point de vue, est-il celui qui se rapporte au sens comme à une réalité « déjà là » qu’il lui faut découvrir, « déchiffrer » à même les mots écrits, sans avoir à faire le détour par la reconstitution imaginaire d’une parole orale « vivante », prise dans une situation d’interlocution dialogique ? « Sait lire », le lecteur qui ne cherche pas à rendre aux symboles graphiques ce que ceux-ci auraient fait « perdre » au discours oral mais s’efforce au contraire d’être attentif à ce qui « est dit » à travers eux, effectivement et objectivement. Seul celui-ci, selon Popper, se met en l’état de découvrir dans les productions symboliques de l’esprit humain plus que ce que nous y avons mis et donc d’apprendre réellement à leur contact. Il s’ensuit, bien que le philosophe ne le dise pas expressément, que la formation à cette pratique « objectiviste » de la lecture, laquelle n’a rien de naturel ni de spontané, compte parmi les objectifs essentiels de l’école.

L’écrit ne remplace pas l’oral : la notion « d’oralité seconde »

21S’il est vrai, comme le pense Popper, que l’écriture a ceci de précieux qu’elle réalise matériellement la dimension proprement humaine du langage oral – en reléguant ses deux « fonctions inférieures » à un rôle secondaire –, il ne s’ensuit pas qu’elle puisse se substituer à lui. La formulation écrite des connaissances, leur emmagasinement dans les bibliothèques, leur diffusion au moyen de techniques de plus en plus perfectionnées, aucun de ses développements de la culture écrite ne prive l’usage oral du discours de nécessité ni de légitimité. L’extension de la culture écrite rend au contraire indispensable, comme nous allons le voir en suivant une fois encore les thèses poppériennes, la pratique d’une oralité seconde, soit d’une oralité qui ne précède pas l’écriture, comme le fait l’oralité qu’on peut dire « première », mais qui lui succède et en accompagne le développement – étant entendu que cette oralité, pour être « seconde », n’en est pas moins une oralité non « scripturalisée », obéissant à des normes de discours propres, indépendantes du modèle de l’écrit.

  • 17 L’école dite de Würzburg regroupe, dans les années 1920, les partisans de la « psychologie de la pe (...)
  • 18 La réévaluation poppérienne de l’oralité, par ce côté, doit se comprendre en relation avec la fameu (...)

22Pour comprendre la nécessité de cette « oralité seconde », il importe de souligner que le discours oral n’a pas seulement pour traits caractéristiques, par rapport au langage écrit, d’être moins aisément détachable du sujet de l’énonciation et d’un certain contexte dialogique spécifique. Le langage oral a encore cette particularité, qui le distingue du discours écrit, que les mots prononcés n’y ont pas cet aspect définitif et nécessaire, « gravé dans le marbre », que leur confère la matérialité spatiale du signe graphique. Dans l’usage naturel et non scripturalisé de l’oral, les paroles entretiennent au contraire une relation souple et mobile, modifiable en fonction des circonstances, avec le contenu exprimé. Or, considérée d’un point de vue poppérien, cette dimension de contingence et de mobilité propre au discours oral manifeste le caractère instrumental que le philosophe attribue au langage humain en général, autrement dit le fait que les mots sont le moyen de la pensée et non la pensée elle-même. Telle est, pourrait-on dire, l’une des vertus de l’oralité de rappeler le langage à son instrumentalité constitutive. Les hésitations, les redites, les détours, tous ces traits distinctifs qui caractérisent la parole orale manifestent la présence, à travers la multiplicité variable de ses expressions, d’un contenu de sens transcendant, ce que le philosophe appelle une « pensée objective ». En effet, si Popper, contrairement aux psychologues de l’École de Würzburg qui furent ses premiers maîtres17, rejette la possibilité d’une activité intellectuelle extralinguistique, il n’en conclut pas pour autant que la pensée se réduirait à un jeu de signes. Sans doute, ne pensons-nous qu’avec des mots, mais cette activité mentale par laquelle nous manipulons des symboles ne serait en rien une « pensée » si elle n’était pas orientée vers la saisie de contenus de sens objectifs (les « pensées objectives ») que Popper considère être des entités idéales de nature logique et non linguistique (1991, p. 245 et suivantes) possédant une existence autonome, à la fois différente de celle des états psychologiques et de celle des réalités physiques18.

23Par où l’on voit que l’écriture et l’oralité (seconde) réalisent chacune une dimension du langage humain que Popper tient pour fondamentale : la première est la manifestation de son pouvoir objectivant ; la seconde, celle de sa dimension instrumentale. En ce sens, l’écriture et l’oralité produisent chacune deux effets qu’on peut dire contraires : autant le langage oral tend à rattacher l’énoncé au sujet de l’énonciation, autant il dénoue – ou tout au moins rend plus « lâche » – le lien qui unit l’énoncé et la pensée signifiée. Et inversement : autant le discours écrit tend à détacher l’énoncé du sujet de l’énonciation, autant il tend à le rattacher étroitement à la signification exprimée. De là leur complémentarité : l’oralité seconde est l’accompagnement nécessaire de l’écriture, en tant qu’elle prévient le risque de fétichisation du mot qu’impliquent inévitablement la fixité et la permanence de la trace graphique. En mettant en mouvement les signes par lesquels nous pensons, elle rappelle que notre activité intellectuelle vise un contenu de sens transcendant (une « pensée objective »), susceptible d’être signifié par une diversité (une infinité) de formes verbales différentes.

24Pour Popper, par conséquent, si la formulation par écrit d’une pensée a cet avantage sur son expression orale de faciliter sa séparation d’avec l’intention subjective qui animait son auteur et des circonstances particulières de son énonciation, il reste toutefois que seule la possibilité pour cette même pensée d’être oralement formulée – dans le cadre d’une discussion, d’une communication universitaire, d’un enseignement, etc. – garantit qu’il ne s’agit pas d’un simple assemblage de mots mais bien d’une authentique « pensée », porteuse d’un contenu de sens objectif. Aussi importe-t-il qu’une théorie scientifique ou philosophique, une fois « couchée sur le papier », continue d’être oralement discutée, enseignée, exposée. On comprend ainsi pourquoi, même au sein d’un univers savant largement dominé par les pratiques scripturales, les pratiques d’oral n’ont rien perdu de leur intérêt ni de leur nécessité. En dépit de la diffusion toujours croissante de l’écriture, le monde des sciences ne s’est pas transformé, pour reprendre une expression d’Olson (1998), en un « monde sur le papier ». Comme l’ont montré les travaux de Françoise Waquet (2003), on continue d’y faire usage de la langue orale. En témoignent non seulement l’organisation régulière de rencontres (colloques entre autres) où peuvent converser de vive voix les chercheurs mais encore la persistance, dans un monde où la possibilité d’apprendre au moyen du livre – et aujourd’hui des écrans – n’a cessé de se développer, de cette technique fondamentalement orale de transmission des connaissances qu’est l’enseignement.

L’oral comme épreuve pour la pensée

25Ces vues contredisent l’idée que la production d’un texte écrit constituerait le stade ultime du processus de production du savoir, sa formulation définitive. C’est en « couchant ses idées sur le papier » et pas seulement en les exposant oralement, pense-t-on le plus souvent, que le sujet s’assure au mieux de leur valeur et de leur solidité. Et de fait, en tant qu’elle permet de comparer dans le même espace les différentes parties d’un discours, l’écriture impose une exigence de cohérence formelle et de systématicité particulièrement pressante. Ainsi le chercheur, en passant à la rédaction de son article ou de son livre, est-il fréquemment amené à réorganiser ses pensées, voire à modifier en profondeur, et parfois à éliminer carrément, certaines de ses idées initiales. Cependant, si le « passage à l’écrit » fonctionne effectivement à la façon d’un test logique, il ne s’ensuit pas que le « passage à l’oral » – autrement dit la reformulation orale d’une pensée déjà exposée sous forme écrite – ne puisse, lui aussi, avoir valeur d’épreuve. Si l’on suit les analyses précédentes, en effet, c’est en formulant oralement sa pensée – dans le cadre d’un enseignement ou d’une rencontre scientifique par exemple –, lorsque les mots qui l’expriment perdent de leur fixité, que le sujet se met au mieux en l’état d’y déceler une faille logique, un manque de clarté (sur la conception poppérienne de la « clarté », voir infra « La science doit pouvoir se parler »), ou encore une absence de contenu. En quoi ces situations de communication orale constituent elles aussi des « tests » où s’éprouve la valeur épistémique d’une pensée.

26La présence effective de l’interlocuteur, propre aux situations de communication orales, joue à cet égard un rôle capital. Parce qu’il ne se produit pas en présence de son destinataire, le discours écrit, en effet, a ceci de particulier, par rapport au discours oral, qu’il permet à son auteur de développer sa pensée sans contradicteur, sans public susceptible de manifester immédiatement ses objections, son incompréhension ou son ennui. Aussi celui qui écrit est-il naturellement incité à « exprimer ses pensées en long et en large, sans interruption » (Goody, 1979, p. 264, je souligne). L’écriture, par ce côté, tend à l’expansion maximale de la pensée et par-là même à sa dilution. De là ce défaut, souvent relevé, de la production écrite, philosophique et scientifique, d’être surabondante et peu intéressante – on sait que Leibniz, au xviie siècle, déplorait déjà la multiplication, rendue possible par l’imprimerie, des publications inutiles et des mauvais ouvrages. Le papier, comme le dit plaisamment Friedrich Paulsen au xixe siècle, est « patient » : il « accepte les ruminations et les compilations les plus laborieuses, les formes médiocres, nues et mortes aussi bien que ce qui est vivant, vigoureux et fécond » (cité par Waquet, 2003, p. 271). À l’inverse, parce qu’il s’énonce en présence d’un auditeur qui n’a pas cette « patience du papier », le discours oral impose à son auteur de ne conserver du cheminement d’une pensée que ce qui « va à l’essentiel » – le discours oral « par une force silencieuse mais perceptible, nous conduit à l’essentiel, à la réalité et à la vérité » (Friedrich Paulsen, cité par Waquet, ibid.). Il agit en cela à la façon d’un filtre qui élimine les bavardages et les constructions artificielles, sans enjeu véritable. D’où l’on voit que la vertu des moments d’oralité (colloques, journées d’étude, etc.), dans la recherche scientifique, ne tient pas seulement à ce qu’ils permettent le dialogue des pensées – celui-ci pourrait tout aussi bien avoir lieu par écrits interposés – mais encore à ce qu’ils obligent les participants à recentrer ce dialogue sur ce qui importe réellement, en éliminant l’inessentiel. La pression continue qu’impose à celui qui prend la parole le face à face direct avec l’auditoire fait que l’orateur distingue avec plus de netteté que le scripteur ce qui, dans son propos, constitue une authentique pensée, susceptible de retenir l’attention du public, par opposition à ce qui ne possède qu’une consistance formelle, de nature seulement verbale. Ainsi est-il arrivé à plus d’un chercheur d’apercevoir soudainement, au cours même de l’exposé qu’il réalise devant ses collègues, et sans avoir à attendre leurs objections, la faiblesse de ses propres pensées, lesquelles paraissaient pourtant « tenir la route » sur le papier. À moins que celui qui parle ne « s’écoute parler », le discours oral possède cette vertu de neutraliser l’effet d’autorité et d’évidence que le texte écrit, quant à lui, produit toujours plus ou moins sur son auteur. C’est également ce qui fait, d’un point de vue éducatif, la dimension formatrice des exposés et des échanges oraux : l’élève y apprend à discerner clairement, parmi tout ce qu’il est en mesure de dire, ce qui « mérite de l’être ». En tant qu’elles imposent le souci intellectuel de l’autre, ces expériences fournissent comme un antidote à la complaisance naïve que tout auteur d’un texte (l’élève comme le chercheur confirmé) éprouve spontanément à l’égard de son propre discours et de ses propres idées.

L’oralité comme dimension nécessaire de la connaissance scientifique

La science doit pouvoir se parler

27Outre les arguments développés dans la partie précédente, lesquels se tirent de la théorie poppérienne des « fonctions du langage », la nécessité d’une « oralité seconde » découle encore, chez Popper, de sa conception même de la connaissance scientifique. L’idée selon laquelle cette dernière ne pourrait se formuler clairement qu’à la condition d’en passer par l’écrit ou de faire usage d’un oral « scripturalisé », c’est-à-dire réglé par des normes calées sur celles du discours écrit, conduit nécessairement, pour le philosophe, à méconnaître certaines dimensions essentielles de la connaissance scientifique, lesquelles ne peuvent se manifester qu’à travers un discours spécifiquement oral, ne devant rien aux normes issues de l’écriture. La science, pour Popper, doit pouvoir se parler et pas seulement pouvoir s’écrire ni se dire sur le modèle du discours écrit.

  • 19 Comme en témoignent, entre autres, les discussions entre Einstein et Bohr au sujet de la localité d (...)

28Cette conclusion résulte du primat que l’épistémologie poppérienne accorde aux théories par rapports aux concepts. Popper, en effet, tient la science pour un ensemble de « théories », c’est-à-dire de réponses conjecturales à des problèmes touchant la connaissance du monde et non pour un ensemble de « concepts » (de notions), c’est-à-dire de définitions visant à déterminer l’essence des choses (en répondant à des questions du type « qu’est-ce que ? »). Or il en va selon lui des concepts comme des lettres qui composent un mot : quoiqu’ils soient nécessaires à la formulation des théories – comme les lettres le sont pour le mot –, ceux-ci n’ont pas de sens en eux-mêmes (Popper, 1981, p. 38). Il s’ensuit que la « précision » définitionnelle et « l’exactitude » dans l’usage des notions ne constituent pas des normes épistémiques absolues que devrait à tout prix respecter le discours rationnel mais des normes seulement relatives, un propos scientifique ou philosophique ne devant être précis et exact que dans la mesure où cette précision et cette exactitude contribuent à sa clarté. Les savants, tout comme les hommes du commun, s’entendent clairement en usant de termes dont ils seraient incapables de donner une définition exacte19. Comme le dit non sans provocation Popper, en science (ou en philosophie) « les mots n’ont pas d’importance » – seules les théories en ont. À cet égard, un énoncé peut être dit « clair » lorsque les mots utilisés pour le formuler peuvent être remplacés par d’autres sans en compromettre le sens ni donc le bon déroulement de la discussion critique où celui-ci intervient. Sont claires, autrement dit, les pensées, les théories qui peuvent être communiquées et discutées en utilisant librement différentes formulations, sans devoir faire usage d’un langage technique hautement formalisé, réservé aux seuls « experts ». Or, c’est bien dans le cadre de l’échange oral, et non dans celui de la communication écrite, que l’on use ainsi avec une relative désinvolture des mots, sans s’interdire de se reprendre afin de formuler de multiples façons une seule et même idée. Comme dit la formule Verba volant scripta manent (les paroles s’envolent mais les écrits restent) et c’est précisément parce qu’elles « s’envolent » et sont ainsi interchangeables que les paroles orales, pour Popper, sont plus susceptibles que les discours écrits de se conformer à cette valeur épistémique fondamentale qu’est la « clarté ». En ce sens, même si son utilisation par les spécialistes requiert un appareil symbolique complexe (le plus souvent mathématique) qui ne pourrait exister sans l’écriture, toute théorie authentiquement scientifique doit néanmoins pouvoir s’exprimer dans la langue orale vulgaire. C’est là l’indice qu’elle ne se résume pas à un vain jeu symbolique, qu’elle atteint bien le réel et possède, comme dit Popper, une portée « cosmologique » (Popper, 1985, p. 207) susceptible d’intéresser tout homme (et pas seulement un cercle restreint de spécialistes). À l’inverse, l’attention pointilleuse aux définitions conceptuelles comme l’impossibilité d’exprimer la théorie indépendamment d’un appareil symbolique hautement spécialisé sont soit le fait d’une science qui n’est pas encore parvenue à maturité, soit au contraire celui d’une science en voie d’épuisement, sur le point de perdre son lien avec la réalité. La science, pour être science, doit pouvoir se parler et, qui plus est, se parler avec les mots et dans les formes dont use l’homme du commun dans la conversation orale ordinaire. C’est dire que l’oralité constitue un élément irremplaçable du discours scientifique, en tant qu’elle seule libère la pensée de son assujettissement aux mots et de sa soumission aux normes essentialistes illusoires de précision et de rigueur conceptuelle. Il s’ensuit non seulement que la science n’a jamais été et ne pourra jamais être une connaissance purement écrite, mais encore que l’oralité scientifique ne se confondra jamais avec une oralité « scripturalisée » dont tous les traits spécifiquement oraux auraient été supprimés.

Quelle place pour les moments d’oralité dans l’enseignement scientifique ?

29Ces analyses conduisent, pédagogiquement parlant, à questionner la place ordinairement réservée à l’oral dans les pratiques d’enseignement en sciences. En effet, outre la tendance à limiter les débats de classe à la discussion des questions « éthiques » ou « citoyennes », la méconnaissance du rôle épistémologique de l’oral se montre encore dans le fait que les moments d’oralité, dans l’enseignement scientifique, n’interviennent le plus souvent que dans la phase préparatoire à l’établissement définitif du savoir. Ainsi, dans le cadre de la « démarche d’investigation » préconisée par les instructions officielles, est-ce antérieurement au moment final de « l’acquisition et de la structuration des connaissances » (Coquidé et al., 2009, p. 49) que les élèves sont invités à discuter collectivement des qualités et des défauts de leurs hypothèses (explication, démarche, procédé de calcul, etc.). Ces pratiques d’oral, en revanche, n’ont plus cours une fois la connaissance établie : le savoir scientifique, dès lors qu’il est constitué, doit s’écrire ou se parler comme il s’écrit, en utilisant des mots « justes » et des formules intangibles, supposées définitives. Les efforts entrepris ces dernières années pour « rendre plus explicite la place de l’oral dans l’enseignement de sciences » (GRIESP, 2018-2019, p. 5) ne modifient pas fondamentalement cette situation. Les documents issus du Groupe de recherche et d’innovation pour l’enseignement des sciences physiques (GRIESP), accessibles aux enseignants du secondaire sur la plateforme Eduscol, sont à cet égard significatifs. Ceux-ci proposent des situations dans lesquelles l’oral se trouve par principe cantonné à des activités préparatoires (un exposé de « cinq minutes » sur un sujet « non abordé au préalable », la lecture « rituelle » par deux élèves d’une « petite histoire de la physique », la « description d’une activité expérimentale », « une présentation orale de 300 secondes maximum » censée « débuter une séance », etc.) ou encore à de brefs moments de rappel synthétique (résumé de la séance précédente). Tout aussi révélateur est le fait que la pratique du débat en sciences, pour les membres du même groupe de recherche, soit essentiellement envisagée sous l’angle d’une discussion portant sur l’utilité de la connaissance scientifique en relation à telle ou telle « question socialement vive » (gestion des déchets, réchauffement climatique, économie d’énergie, etc.). À aucun moment, l’oralité n’est présentée comme un moyen de s’approprier les savoirs dans leur dimension purement théorique ni d’en approfondir la signification et les enjeux proprement épistémologiques.

  • 20 Sur ce défaut de sens des savoirs, voir le constat de Rudolf Bkouche (Bkouche et al., 1991) pour qu (...)

30Cette situation nous paraît révélatrice du préjugé qui fait de la formulation écrite la seule expression légitime de la connaissance scientifique. En l’adoptant sans recul critique, les enseignants s’exposent à mettre leurs élèves dans l’incapacité d’apercevoir certaines dimensions, pourtant essentielles, du savoir enseigné. Pour Popper, nous l’avons vu, c’est en effet la possibilité d’énoncer une théorie dans la forme mobile, incertaine et redondante de la langue parlée qui atteste à la fois de son caractère faillible (non dogmatique) et de son rapport authentique au réel (de sa dimension « cosmologique »). Aussi est-il compréhensible qu’en étant habitués à identifier la science avec un ensemble d’énoncés écrits, les élèves aient pour la plupart tendance, à l’école comme à l’université, à réduire la connaissance scientifique à une manipulation de symboles conduisant à des résultats absolument certains et définitifs mais dépourvus de sens car dépourvus de relation à la réalité20. Ne serait-il pas souhaitable, pour remédier à cette tendance, d’attendre que, même une fois la théorie ou la loi énoncées dans la forme écrite canonique, l’élève se montre capable d’en parler dans les formes propres du discours oral – et non d’en parler « comme un livre ». Pourquoi, par exemple, en plus de la traditionnelle « évaluation écrite », ne pas mesurer l’assimilation d’une théorie scientifique en fonction de sa capacité à l’exposer publiquement, à l’enseigner à d’autres de ses camarades, à la défendre contre des objections possibles, etc., – et pas seulement en fonction de sa capacité à en user, à l’écrit, pour résoudre des problèmes – ? Il y aurait là, si l’on en croit les analyses précédentes, un moyen efficace de prévenir le défaut de sens que présente, pour de nombreux élèves, la connaissance scientifique – et cela sans avoir à réduire celle-ci à sa dimension instrumentale et fonctionnelle, comme lorsqu’on mise exclusivement, pour « donner du sens aux apprentissages », sur l’usage pratique et la portée sociale des savoirs enseignés.

La parole enseignante

31Parmi les formes de cette « oralité seconde » nécessaire à la vitalité des savoirs déjà formulés par écrit, l’enseignement, comme le souligne Waquet (2003), occupe une place particulièrement importante. Si la connaissance scientifique doit pouvoir s’exprimer dans la forme d’un discours spécifiquement oral, ce n’est pas seulement que les échanges oraux sont nécessaires au développement de la recherche, c’est aussi, et peut-être avant tout, que la science doit pouvoir s’enseigner et que l’enseignement est par essence une activité orale. En effet, il ne suffit pas qu’un maître monologue devant un parterre d’élèves ou d’étudiants pour « faire cours ». Un professeur qui « parle comme un livre », sans soumettre son discours à d’autres normes que celles de l’exposé écrit, ne donne pas à proprement parler une « leçon ». Nous dirons plutôt qu’il confère une forme temporelle et auditive à un discours normalement conçu pour être présenté dans la forme spatiale et visuelle d’un texte écrit. Pour valoir comme « cours », le discours professoral doit au contraire présenter des traits d’oralité (répétitions, hésitations, reprises, corrections, etc.) qui en font tout autre chose qu’un texte écrit débité oralement. Ces écarts par rapport aux normes du discours écrit, bien loin de dénoter un quelconque manque de maîtrise chez le professeur, sont au contraire l’indice du caractère authentiquement pédagogique de son discours. Ils garantissent qu’il s’agit bien d’un « enseignement ».

32Or c’est précisément dans cette dimension spécifiquement orale de la leçon que réside sa vertu proprement pédagogique, sa capacité à faciliter l’assimilation du savoir par l’élève. Il importe, pour bien comprendre ce point, de distinguer clairement entre une « leçon » et un simple « exposé ». En effet, le maître qui « enseigne » un savoir ne se contente pas de présenter ce savoir sous une forme méthodique et systématique : en tant qu’il porte en lui l’intention spécifique d’ « expliquer » ce qui est transmis, de le « faire comprendre », l’enseignement implique la production d’un ensemble de savoirs nouveaux, lesquels répètent, sous une pluralité de formulations inédites – en faisant usage d’analogies, de métaphores, d’exemples, de transpositions etc. –, un seul et même contenu d’origine. En ce sens, il n’y a pas d’enseignement authentique sans une répétition inventive, structurellement proche de l’improvisation musicale sur un thème donné. L’efficacité didactique que la pédagogie dite traditionnelle prête à la leçon n’a pas d’autre origine : elle est entièrement due à ce qu’elle permet à l’élève de saisir le savoir dans le moment de son engendrement, en tant qu’il se trouve comme réinventé devant lui sous une multitude de formes nouvelles. Comme le note Wacquet, la leçon « est plus que la transmission, rapide et aisée, de connaissances acquises mais leur explicitation, leur perfectionnement et, en conséquence, la production d’un savoir nouveau » (2003, p. 384). La parole enseignante, pour reprendre une formule de Jean Guitton, « comporte un enfantement de soi » (cité par Waquet, 2003, p. 276). De là son caractère intrinsèquement oral : alors qu’il reste dissimulé dans le résultat final que constitue la trace écrite, ce processus d’invention se donne au contraire à voir à travers les reprises et les improvisations (les « traits d’oralité ») qui caractérisent le discours oral. Ainsi, ce qui, du point de vue du discours écrit, se présente comme une imperfection (par exemple les redites) apparaît-il dans la leçon comme la manifestation d’une pensée en construction, qui s’invente à mesure qu’elle s’énonce. C’est à ces traits d’oralité que la parole enseignante doit de permettre à l’élève de participer à une émergence, de saisir le savoir dans le moment de son engendrement, contrairement au texte écrit du manuel qui le place face à un savoir tout constitué dont la genèse lui reste inaccessible.

33Ces analyses, remarquons-le pour terminer, invitent à s’interroger quant au discrédit dans lequel le triomphe du progressisme pédagogique a fait tomber la pédagogie dite traditionnelle. Comme on le voit en effet en lisant les pages que Waquet (2003) consacre aux débats que suscite au xixe siècle la question des méthodes d’enseignement, les reproches que les partisans de la leçon orale adressent aux textes des manuels – à savoir d’être incapables de restituer le processus de construction du savoir – ne diffèrent guère de ceux que les représentants du constructivisme éducatif contemporain adressent au « cours magistral » de l’enseignement classique. Ce rapprochement, pour le moins ironique, n’est-il pas l’indice de ce que la critique actuelle de la pédagogie dite « transmissive » (ou encore « frontale », « descendante », etc.) n’accorde peut-être pas une attention suffisante à la dimension proprement « orale » des procédés traditionnels d’enseignement ? Cette critique n’est-elle pas, à sa manière, une expression de la vision dévalorisée et globalement négative que tout un courant de la pensée occidentale propose du discours oral en général ? Il est permis de se demander, en tout cas, si une part importante des reproches que le progressisme éducatif adresse à la « leçon » traditionnelle ne reposent pas sur une évacuation de sa dimension proprement « orale » : celle-ci étant mise de côté, le « cours magistral » ne peut alors que se confondre avec ce procédé dogmatique et inefficace que les actuels tenants du progressisme éducatif, comme le souligne Annie Bruter (2008), ne cessent de dénoncer comme « une forme d’enseignement obsolète, venue d’un passé lointain » (p. 5). D’où l’on conclura peut-être qu’aucune réhabilitation de l’oralité ne saurait réellement avoir lieu sans que soit rouvert le procès du « cours magistral » et de la parole enseignante.

Conclusion

34La théorie poppérienne du langage, nous espérons l’avoir montré, fournit un cadre conceptuel permettant d’échapper à l’opposition que la pensée occidentale, dans le domaine anthropologique comme dans le domaine éducatif, établit traditionnellement entre culture écrite et culture orale. Sa principale leçon est que l’écriture et les pratiques d’écrit ne constituent pas la condition nécessaire de l’exercice abstrait, théorique et scientifique, de la pensée : celui-ci, pour Popper, est rendu possible par la simple maîtrise orale que tout un chacun possède de sa langue maternelle. Par ce côté, la philosophie poppérienne nous a paru contredire la tendance, particulièrement visible dans la sociologie contemporaine de l’école, à considérer la culture orale des élèves issus des couches sociales défavorisées comme une sorte de prison mentale dont on ne voit pas trop comment ils pourraient s’échapper. Elle apporte du même coup à l’idée « d’éducabilité » une justification objective d’ordre théorique qui ne se réduit pas, comme c’est fréquemment le cas dans la littérature pédagogique actuelle, à l’invocation d’une exigence d’ordre éthique et/ou déontologique.

35Outre cette conséquence « démocratique », il suit encore de la théorie poppérienne des fonctions du langage que le développement des pratiques d’écrit, loin de remplacer l’usage de l’oral dans le domaine culturel et intellectuel, rend au contraire d’autant plus nécessaire l’exercice, sous diverses formes (communications savantes, enseignement, etc.), de ce que nous avons appelé, à la suite de Waquet, une « oralité seconde ». Celle-ci s’impose, si l’on suit Popper, en tant qu’elle préserve la dimension « instrumentale » du langage, laquelle aurait au contraire tendance à s’effacer – au risque d’une réduction nominaliste du langage à la pensée – dans les formes écrites du discours.

36Dans la dernière partie de ce travail, enfin, nous avons cherché à mesurer les effets du préjugé selon lequel la connaissance rationnelle, de type scientifique, ne pourrait se formuler que dans un discours écrit ou dans un discours oral prenant l’écrit pour modèle. Ce préjugé nous a paru être à l’origine, dans l’enseignement scientifique, de la limitation presque systématique des échanges dialogiques aux phases préparatoires à l’établissement du savoir, le savoir établi ne pouvant donner lieu, quant à lui, qu’à un simple « exposé » monologique, calqué sur le discours écrit. Ce qui a pour conséquence que l’élève est fatalement amené à méconnaître les dimensions de la théorie (tels son rapport au réel ou encore son caractère conjectural) que seul un discours de forme spécifiquement orale peut réellement manifester. Ce même préjugé, nous a-t-il semblé, compte enfin parmi les causes auxquelles nous devons, dans la pensée pédagogique contemporaine, la critique du cours dit magistral (autrement dit de la leçon), laquelle n’est possible qu’à la condition d’évacuer par principe la dimension spécifiquement orale propre à ce procédé d’enseignement. D’où l’on voit que faire droit à une modalité « savante », rationnelle et scientifique, de l’oralité n’entrainerait bien plus qu’une simple modification de détail des idées et des usages actuellement dominants dans le domaine de l’éducation.

Haut de page

Bibliographie

Akakpo Y., 2018, « Ethnographie comparée de pratiques savantes. Une approche d’histoire des savoirs de l’oralité en Afrique », Cahiers François Viète, III (4), p. 179-199.

Baudart F., 2011, « Le monde de l’oral et le monde de l’écrit en mathématiques », Le français aujourd’hui, 174, p. 107-118.

Bautier E. et Rochex J.-Y., 1998, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Paris : Armand Colin.

Bernardin J., 1997, Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Paris : Retz.

Bkouche R., Charlot B. et Rouche N., 1991, Faire des mathématiques : le plaisir du sens. Paris : Armand Colin.

Bourdieu P., 1980, Le sens pratique. Paris : Éditions de Minuit.

Bowao C. Z., 2014, « Et si l’écriture n’était pas l’avenir de l’orature ? », Cahiers de logique et d’épistémologie, 20, p. 3-15.

Bruter A., 2008, « Le cours magistral comme objet d’histoire », Histoire de l’éducation, 120, p. 5-32.

Coquidé M., Fortin C. et Rumhelard G., 2009, « L’investigation : fondements et démarches, intérêt et limites », Aster, 49, p. 51-78.

Derrida J., 1967, De la grammatologie. Paris : Éditions de Minuit.

Dissaké M., 2004, Karl Popper. Langage, falsificationnisme et science objective. Paris : Presses universitaires de France.

Firode A., 2012, Théorie de l’esprit et pédagogie chez K. Popper : le « seau » et le « projecteur ». Paris : L’Harmattan.

Goody J., 1979, La Raison graphique, J. Bazin et A. Bensa (trad.). Paris : Éditions de Minuit.

Goody J., 2007, Pouvoirs et savoirs de l’écrit. Paris : La Dispute.

GRIESP (Groupe de recherche et d’innovation pour l’enseignement des sciences physiques), 2018-2019, Ministère de l’Éducation nationale, Eduscol. Disponible en ligne: GRIESP_2018_2019_enjeux_apprentissages_oral_1220105.pdf

Havelock E., 1966, « Preliteracy and the presocratics », Bulletin of the Institute of Classical Studies, 13, p. 44-67.

Havelock E., 1981, The Literate Revolution in Greece and its Cultural Consequences. Princeton: Princeton University Press.

Horton R., 1967, African traditional thought and western science. Africa, 37, p. 50-71.

Houtondji P., 1977, Sur la « philosophie africaine ». Critique de l’enthophilosophie. Paris : Éditions Maspero.

Külpe O., 1922, Vorlesung über Logik. Leipzig: S. Hirzel.

Lahire B., 1993, Culture écrite et inégalités scolaires, sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire. Lyon : PUL.

Lahire B., 1994, « L’inscription sociale des dispositions langagières », Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, 9, p. 15-27.

Lahire B., 2008, La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir. Rennes : PUR.

Lévi-Strauss C., 1962, La Pensée sauvage. Paris : Plon.

Lévi-Strauss C., 2001, Tristes Tropiques [1955]. Paris : Pocket.

Médegnon D., 2017, Le fa, entre croyance et science. Pour une épistémologie des savoirs africains. Bamenda (Cameroun) : Langaa Research & Publishing Common Initative Group, Bamenda.

Nguimbi M., 2014, « De la conception du dialogue chez Popper à l’épistémologie non classique de l’oralité », Cahiers de logique et d’épistémologie, 20.

Olson D. R., 1998, L’univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée. Paris : Retz.

Olson D. R., 2006, « Littératie, scolarisation et cognition. Quelques implications de l’anthropologie de Jack Goody », Pratiques, 131-132, p. 83-94.

Ong W. J., 1982, Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. New York: Routledge.

Popper K., 1979, La société ouverte et ses ennemis, J. Bernard et P. Monod (trad.). Paris : Éditions Seuil, 2 t.

Popper K., 1981, La Quête inachevée, R. Bouveresse (trad.). Paris : Calmann-Lévy.

Popper K., 1985, Conjectures et réfutations. La croissance du savoir scientifique. M.-I. Brudny de Launay et M. de Launay (trad.). Paris : Payot.

Popper K., 1989, « Karl Popper : Le mythe du cadre de référence », dans R. Bouveresse (dir.), Karl Popper et la science d’aujourd’hui. Paris : Aubier.

Popper K., 1991, La connaissance objective. J.-J. Rosat (trad.). Paris : Flammarion.

Popper K. et Schilpp, P. A., 1974, The Philosophy of Karl Popper, 2 vol. LaSalle : Open Court.

Reuter Y., 2006, « À propos des usages de Goody en didactique. Eléments d’analyse et de discussion », Pratiques, 131-132, p. 131-154.

Romainville A. S., 2019, Les faces cachées de la langue scolaire : transmission de la culture écrite et inégalités sociales. Paris : La Dispute.

Terrail J.-P., 2004, École, l’enjeu démocratique. Paris : La Dispute.

Terrail J.-P., 2009, De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences. Paris : La Dispute.

Vygotski L., 1997, Pensée et langage, F. Sève (trad.). Paris : La Dispute.

Waquet F., 2003, Parler comme un livre. L’oralité et le savoir (xvie-xxe siècles). Paris : Albin Michel.

Haut de page

Notes

1 Voir par exemple Baudart, 2011, en ce qui concerne les mathématiques.

2 Voir notamment les travaux bien connus de Lahire, 1993, 1994, 2008.

3 Voir en sociologie, J. P. Terrail, 2004, 2009 et en histoire, F. Waquet, 2003.

4 Quoique la question des rapports entre l’écrit et l’oral concerne bien évidemment toutes les disciplines enseignées, cette étude se bornera à son examen dans le domaine de l’enseignement scientifique. Cette limitation s’explique par le choix que nous avons fait d’appuyer l’essentiel de notre argumentation sur une théorie philosophique  l’épistémologie poppérienne  dont les conclusions concernent, sinon exclusivement du moins prioritairement, la connaissance scientifique.

5 La psychologie de Lev Vygotski (1997) compte également, quoique dans une moindre mesure, parmi les références fréquemment utilisées pour conclure au rôle déterminant de l’écriture dans le développement de la pensée rationnelle, quitte parfois, comme le souligne Yves Reuter (2006), à faire un usage « combiné », pas toujours conceptuellement très rigoureux, des analyses goodiennes et vygotskiennes. Nous nous bornerons toutefois, dans le cadre de cette étude où la pensée poppérienne fait l’objet d’une attention particulière, à discuter les arguments de l’anthropologue, ce dernier étant le seul à avoir explicitement confronté sa théorie des relations entre rationalité et écriture avec les thèses de Popper.

6 1979 pour la traduction française.

7 Y. Reuter souligne à ce sujet la présence, dans la recherche contemporaine en éducation, d’une « macro-thèse » (2006, p. 137) partagée, implicitement ou explicitement, par plusieurs auteurs de premier plan dans ce domaine (B. Lahire, les membres de l’équipe ESCOL : E. Bautier, J.Y. Rochex, B. Charlot, etc. sont cités, entre autres). Les deux principales affirmations contenues dans cette « macro-thèse » (parmi les cinq distinguées par Reuter) sont, d’une part, que « la forme scolaire est fondamentalement scripturale dans sa culture et ses modalités d’acculturation » et, d’autre part, que « l’échec peut, en conséquence, être compris comme un effet de l’inégale distance à cette culture et à ce mode d’acculturation » (Bautier et Rochex, 1998, cité par Reuter, 2006, p. 136).

8 Voir sur ce point les remarques critiques de Derrida, 1967, p. 201.

9 Un autre exemple pris par Popper, tout aussi significatif, est celui d’une discussion orale concernant le financement d’un projet de recherche : dès que ce projet (proposal) se trouve formulé, il se transforme en « proposition » (proposition), c’est-à-dire en un énoncé susceptible d’être discuté sous l’angle de sa vérité : « […] je n’argumente pas seulement pour ou contre un projet mais aussi pour et contre une certaine proposition » (Popper, 1991, p. 359-360).

10 Il est intéressant de noter que Popper accorde une grande importance, dans sa propre évolution intellectuelle, à des moments de « conversation » orale. C’est au cours d’une discussion avec le logicien polonais Tarski « sur un banc à Vienne » (Popper, 1991, p. 475), en particulier, qu’il aurait définitivement écarté ses doutes antérieurs quant à la légitimité de la conception classique de la vérité comme adéquation de la pensée et du réel. De même, Popper ne manque pas de mentionner, dans son autobiographie intellectuelle La quête inachevée (1981), la longue conversation qu’il eût avec Einstein à Princeton en 1950 (Popper, 1981, p. 190).

11 Comme le signale M. Dissaké (2004, p. 24-25), Bühler, sur ce point, s’inspire des thèses du psychologue de l’école de Würzburg O. Külpe (1922).

12 Soit « une certaine uniformité dans les attitudes des individus, leurs modes de comportement, leurs finalités, leurs valeurs et leurs goûts », Popper, 1985, p. 202.

13 Sur ce point, voir les constats critiques de Terrail, 2009.

14 Voir par exemple, Lahire 1994, p. 15 : les membres des sociétés d’oral « produisent en eux-mêmes leurs mythes mais sur un mode tel qu’ils sont plus possédés par eux qu’ils ne les possèdent vraiment. »

15 L’absence de référence à Popper, chez Terrail, n’a rien de surprenant. Les thèses de Popper sur le rapport entre l’oral et l’écrit ne se tirent de ses écrits sur le langage que moyennant un travail d’interprétation et de déduction  celui-là même que nous avons tenté d’effectuer dans cet article. Il ne s’agit donc pas d’un aspect particulièrement saillant de sa philosophie, susceptible, comme tel, de retenir aisément l’attention d’un lecteur non spécialiste de la pensée poppérienne.

16 S’il ne dit rien de Popper, Terrail discute en revanche longuement des thèses de Goody. Tout en reconnaissant à l’anthropologue le mérite d’avoir rejeté l’idée d’un quelconque « partage » qui ferait de la pensée occidentale la seule expression de la rationalité, l’auteur de De l’oralité (2009) n’en estime pas moins que les analyses développées dans La raison graphique peuvent donner lieu à une lecture qui porte « à définir un rapport lettré donc réflexif au langage, dans lequel celui-ci ferait figure non seulement d’instrument mais aussi d’objet du travail intellectuel, en le différenciant d’un rapport purement oral au langage dans lequel celui-ci interviendrait essentiellement comme moyen de communication et d’appréhension immédiate du monde. Ici le langage accompagnerait l’action, là il servirait le travail de la réflexion » (Terrail, 2009, p. 107-108). Ainsi n’est-il pas certain, pour Terrail, que le remplacement de l’opposition « mentalité primitive » versus « mentalité développée » par l’opposition « lettrés » versus « non lettrés » suffise à mettre fin aux théories du Grand Partage.

17 L’école dite de Würzburg regroupe, dans les années 1920, les partisans de la « psychologie de la pensée » (Denkpsychologie). Karl Bühler, qui fut le directeur de thèse de Popper, Otto Selz, Oswald Külpe en sont alors les principaux représentants (sur ce point, voir Firode, 2012, p. 137-138).

18 La réévaluation poppérienne de l’oralité, par ce côté, doit se comprendre en relation avec la fameuse thèse dite « du monde trois », laquelle affirme l’existence autonome d’un univers d’objets logiques n’appartenant ni au monde des états mentaux (« le monde deux ») ni à celui des réalités matérielles (le « monde un »).

19 Comme en témoignent, entre autres, les discussions entre Einstein et Bohr au sujet de la localité de l’électron, où il n’est jamais question de la « définition » même de l’électron.

20 Sur ce défaut de sens des savoirs, voir le constat de Rudolf Bkouche (Bkouche et al., 1991) pour qui « la réintroduction du sens du savoir enseigné », en mathématique comme en physique, constitue « l’un des problèmes les plus urgents de l’enseignement d’aujourd’hui », p. 168.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Alain Firode, « Oralité, scripturalité, rationalité : la place de l’oral dans la pratique et l’enseignement des sciences  »Penser l’éducation, 53 | 2023, 29-51.

Référence électronique

Alain Firode, « Oralité, scripturalité, rationalité : la place de l’oral dans la pratique et l’enseignement des sciences  »Penser l’éducation [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/1900 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.1900

Haut de page

Auteur

Alain Firode

Agrégé de philosophie, professeur des université et enseigne la philosophie de l’éducation à l’université de Lille (INSPÉ Hauts-de-France). Ses travaux de recherches, menés au sein du laboratoire Savoirs, textes, langage (UMR 8163), portent sur les relations entre épistémologie et pédagogie à la période moderne et contemporaine.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search