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L’éducation comme initiation « Education as Initiation »

Richard Stanley Peters
Traduction de Pierre Gégout
p. 59-83
Référence(s) :

Cet article est la traduction de l’article de Richard Stanley Peters (1965), « Education as Initiation », dans Reginald Archambault, (1965/2010), Philosophical Analysis and Education1, New York, Routledge, p. 59-75. Reproduction et traduction autorisée par Taylor & Francis Group via PLSclear2.

Texte intégral

Introduction

1Les années 1960 ont été marquées par l’émergence de la thématique de l’éducation dans les débats publics et dans les discussions théoriques ou spéculatives. Jusqu’à présent, l’éducation était un sujet plutôt secondaire. Certes, il a toujours été considéré comme important, notamment par les personnes éduquées, mais également comme un allant de soi, une évidence. Jamais l’éducation n’avait été prise comme un sujet sérieux méritant discussion. Bien sûr, tout le monde ou presque est capable de parler de ses souvenirs d’école, mais cela témoigne moins d’un intérêt ou d’une passion pour la question éducative que d’une forme de centration narcissique.

2Désormais les choses sont différentes. Certains politiciens, dont le nez frémit dès qu’il est question d’inégalité, ont trouvé dans l’éducation une thématique plus rentable pour leur carrière que celles, traditionnelles, de la propriété privée ou des inégalités de revenus. D’autres, les yeux rivés sur les impressionnantes réalisations techniques des États-Unis et de l’URSS, écoutent volontiers les économistes qui leur assurent que l’éducation est un produit dans lequel il est avantageux d’investir pour une société. Quant aux sociologues, ils assurent aux enseignants qu’ils ont avant tout un important rôle à jouer dans la socialisation des jeunes générations.

3Les enseignants sont, quant à eux, quelque peu circonspects ou, au contraire, soulagés devant l’intérêt et la prise en compte croissante de ce qui relève pour eux de l’évidence. Ils assistent à tout cela, eux qui ont toujours travaillé avec dévotion, souvent en étant peu rémunérés, en sous-effectif et parfois même en étant peu appréciés. Devant un tel bavardage sur l’éducation mené par des personnes dont beaucoup n’ont aucune expérience du sujet, on pourrait s’attendre à ce qu’ils se détournent de la discussion. Cela serait compréhensible mais serait néanmoins une erreur. En effet, l’un des traits distinctifs de l’humain est de disposer d’une capacité à faire varier le cadre conceptuel qui détermine sa manière d’agir. Un homme peut concevoir sa tâche d’enseignant de différentes façons selon la signification qu’il a du concept d’enseignement. Dès lors, rester sourd à ces propos sur l’éducation si différents les uns des autres reviendrait à limiter sa vision du monde, à se réfugier dans une sorte de myopie monadique.

4Il se peut toutefois que certaines des descriptions données de ce qu’il fait en tant qu’enseignant lui paraissent dénaturer ses actions, soit de par le caractère général de la description, soit par une interprétation dans laquelle il ne reconnaît pas son métier. Pour mieux comprendre le genre de problème auquel je pense, prenons un exemple parallèle. Imaginons que le baiser soit décrit comme un mouvement des lèvres qui a pour fonction de stimuler l’organisme. La généralité de cette description omettrait certaines caractéristiques essentielles du baiser. En outre, en le décrivant seulement comme un mouvement des lèvres, il pourrait être rangé dans la même catégorie que la salivation ou le réflexe rotulien : une simple réaction corporelle. Une telle description serait trompeuse sur la réalité de ce qu’est le baiser. Or, il me semble que, souvent, des cadres conceptuels de ce genre sont fréquemment employés par les comportementalistes. Et ils ne conduisent pas simplement à une erreur intellectuelle ; ils sont aussi moralement dangereux. Par un effet d’habituation, ils peuvent conduire ceux qui les utilisent à envisager sérieusement leurs semblables et leurs actions en des termes aussi euphémisés ou réductionnistes, seuls à même, selon eux, de respecter une certaine neutralité scientifique. Heureusement, la plupart des comportementalistes à ce jour, s’ils ont pu parler comme ils l’entendaient dans leur laboratoire, ont tout de même conservé l’emploi du langage ordinaire lorsqu’ils en sortaient. Mais il se pourrait que les générations suivantes soient plus cohérentes.

5De telles interprétations réductionnistes de l’éducation existent et il n’est pas impossible que des enseignants en soient victimes. C’est le cas lorsqu’ils en viennent à concevoir leur rôle en termes de socialisation, lorsqu’ils accordent trop d’attention à l’idée selon laquelle l’éducation n’est qu’un investissement pour le pays ou à celle affirmant que leur principale préoccupation devrait être la santé mentale des enfants. Conceptuellement, l’éducation est autre chose que le travail social, l’économie ou la psychiatrie. Toutes ces choses ont une réalité propre et l’éducation ne saurait s’y réduire. Dans tout le brouhaha relatif aux infrastructures scolaires, au nombre de postes d’enseignants ou d’enseignants remplaçants, à la pénurie des diverses ressources matérielles, à la diffusion des connaissances ou à la sélection des élèves, on accorde trop peu d’attention à ce que l’éducation est censée être en elle-même, au point que beaucoup s’en trouvent privés. L’éducation est devenue comme la foi dans le royaume des cieux dans les temps anciens : elle est en même temps en nous et parmi nous, mais elle reste aussi à advenir. Certains « élus » en disposent et espèrent rassembler autour d’eux ceux qui n’ont pas encore été sauvés par elle. Mais ce qu’elle est concrètement est rarement précisé.

« Éducation » et finalités extrinsèques

6Il semble donc qu’éclaircir le concept d’« éducation » soit une urgence de notre époque. Et c’est une mission qui incombe avant tout au philosophe de l’éducation. Pour autant, chercher à définir ce qu’est l’éducation suppose-t-il d’admettre la thèse suspecte, typiquement socratique, selon laquelle il existerait une « essence » de l’éducation que l’analyse conceptuelle doit chercher à mettre à jour ? En suggérant que les enseignants peuvent être affectés par une sorte de biais conceptuel s’ils accordent trop d’attention à ce que les économistes, les sociologues ou les psychologues disent de l’éducation, n’ai-je pas déjà mis le pied sur le chemin qui mène à l’essentialisme ?

7Honnêtement, si tel est bien le cas, cela m’est un peu égal. Ce qui serait en revanche plus contestable serait de supposer que certaines caractéristiques de l’éducation pourraient être considérées comme essentielles, indépendamment du contexte ou du problème dont il est question. Par exemple, dans un contexte de la planification des ressources, il est normal de penser l’éducation comme une activité dans laquelle une communauté peut investir ; dans le contexte d’une théorie sociologique, l’éducation peut tout à fait être décrite comme un processus de socialisation. Mais si on considère cette fois l’éducation du point de vue de la tâche de l’enseignant dans la salle de classe, ces descriptions sont à la fois trop générales et trop ancrées dans une dimension précise. Elles sont même dangereuses dans la mesure où elles encouragent une manière conformiste ou instrumentale de concevoir l’éducation.

8Peut-être que l’une des raisons pour lesquelles les descriptions économiques et sociologiques de l’éducation peuvent être trompeuses, si elles sont prises hors contexte, se trouve dans le fait qu’elles sont élaborées d’un point de vue extérieur à l’éducation elle-même. Ces descriptions visent à mettre en évidence la « fonction » ou les effets de l’éducation dans le système social ou économique. Elles ne sont donc pas des descriptions du point de vue de quelqu’un d’engagé dans l’entreprise même d’éduquer. Pour prendre un exemple similaire, c’est un peu comme si on disait que l’art médical, la médecine, avait pour fonction d’offrir du travail aux fabricants de médicaments (fonction économique) ou d’augmenter la population (effet social). Mais ce n’est pas de cette manière que le médecin, en tant que médecin, envisage son métier. Et il serait regrettable qu’il n’envisage son art qu’au regard de tels effets ou fonctions. Ajoutons qu’une description de ce qu’il fait en ces termes ne permettrait guère de distinguer son art de celui du pharmacien… Ce qui est essentiel à l’éducation doit donc comprendre un aspect à la fois intentionnel et de raisonnablement spécifique exprimant une certaine manière dont les choses sont faites. Ainsi, des aspects comme l’augmentation du taux de suicide ou la création d’emplois dans l’industrie de l’imprimerie ne devraient pas être pris en compte pour définir le concept d’éducation.

  • 3 Voir Newsom J. H., 1963, Half Our Future. A report of the Central Advisory Council for Education, H (...)
  • 4 Voir, par exemple, Bernstein B., 1961, « Social Class and Linguistic Development: A Theory of Socia (...)
  • 5 Peters utilise ici l’expression gentling the masses qu’il n’est pas facile de rendre en français. P (...)

9Bien sûr, il existe des activités intentionnelles et spécifiques relevant de l’éducation morale ou de l’éducation sexuelle qui relèvent avant tout de formes de socialisation. C’est à l’enseignant de décider dans quelle mesure il souhaite se concentrer sur ces types d’éducation plutôt que sur le développement d’autres types de connaissances – scientifiques ou mathématiques par exemple. Cette décision concernant le contenu de l’éducation est généralement une décision visant à définir des priorités éducatives. Comme je le soutiendrai plus tard, toute éducation peut être considérée comme une forme de « socialisation » dans la mesure où elle implique une initiation aux traditions publiques articulées par le langage et par des formes de pensée. Mais cette définition de l’éducation est elle aussi trop générale car elle ne permet pas de distinguer l’éducation proprement dite et d’autres formes de socialisation. Dans un contexte sociologique, l’aspect spécifiquement « socialisant » du rôle de l’enseignant peut être tout à fait clair et important à souligner. Mais le fait est que lorsque cette idée se répand en dehors d’un tel contexte, elle n’est pas toujours comprise dans le strict sens auquel le sociologue se réfère. C’est le cas lorsque l’enseignant s’entend dire qu’il est « un agent de socialisation » et qu’il peut se considérer comme une sorte de travailleur social s’efforçant, de manière très générale, d’aider les enfants à s’intégrer dans la société. Il peut alors avoir l’impression que sa mission d’enseignant n’est pas ou plus d’éduquer les enfants, dans un sens que je définirai plus tard, mais de les aider à s’entendre avec les autres et à trouver un emploi, des loisirs sains, et une vie de famille heureuse. Il se peut très bien que, pour certains enfants dont le sort, dans notre société fondée sur des situations stables, a été mis en lumière par le rapport Newsom Half Our Future3, il n’y ait pas grand-chose d’autre à faire. Mais on en sait si peu sur les conditions nécessaires au développement cognitif exigé ou rendu possible par l’éducation qu’il est soit imprudent, soit dangereux de formuler trop tôt une telle conclusion. Les recherches qui ont été effectuées4 suggèrent qu’un grand nombre d’enfants, en raison de leur scolarisation précoce et de leur vie familiale, sont gravement défavorisés à cet égard. Il serait désastreux d’affirmer trop vite qu’une grande partie des enfants ne sont pas capables d’être véritablement « éduqués » avant que des efforts sérieux et soutenus ne soient déployés pour créer les conditions nécessaires sans lesquelles l’éducation n’est qu’un vœu pieu. Or, je crains que les enseignants ne soient trop souvent enclins à suivre des propos généraux au sujet de leur rôle social, propos les amenant à concevoir leur tâche principalement en termes de « gestion des masses5 ». Clarifier et spécifier les concepts d’éducation et de socialisation devrait contribuer à éviter ce problème.

10L’autre danger, d’autant plus menaçant qu’il est sans doute encouragé par la manière dont les économistes, plus que les sociologues, parlent d’éducation, réside dans la tendance générale à l’assimiler à une sorte de processus instrumental. Il est en fait facile de voir comment une telle assimilation peut être rendue possible par une interprétation plutôt cavalière du concept. En indiquant le premier des trois points conceptuels sur l’éducation qui me semblent nécessaires pour rendre compte de son essence, cela apparaîtra facilement.

  • 6 L’éducation est à la fois ce que Ryle appelle un terme de « tâche » (task) et un terme de « succès  (...)
  • 7 Peters emploie ici le terme « reformed ». En anglais, ce terme renvoie à une forme d’amélioration r (...)

11L’éducation6 renvoie à certains types de processus par lesquels un état d’esprit désirable se développe. Il serait tout à fait contradictoire de dire qu’une personne a été éduquée mais que cela ne s’est traduit par aucune espèce d’évolution désirable chez elle. Cela reviendrait en effet à dire que cette personne s’est bel et bien améliorée7 mais qu’aucun changement positif ne s’est produit en elle. L’éducation, bien sûr, est différente de l’amélioration comprise comme « correction », en ce sens que l’éducation ne suggère pas la sortie d’un état d’indignité ou de turpitude dans lequel on se serait abandonné. Cependant, il y a bien une similitude en ceci que l’éducation, comme l’amélioration ou la correction, implique des changements positifs. En outre, l’éducation est généralement considérée comme relevant d’une intention. Nous nous mettons intentionnellement nous-mêmes ou d’autres dans les situations pertinentes du point de vue de l’éducation ; nous savons ce que nous faisons. Je sais bien que Rousseau a affirmé que « l’éducation nous vient de la nature, des hommes et des choses » et qu’existe un sens large ou dérivé du concept d’éducation dans lequel presque tout peut être considéré comme en faisant partie – sauf peut-être la visite d’une maison close. Mais les utilisations principales du terme se limitent à des situations où nous nous mettons nous-mêmes (ou d’autres) délibérément à la recherche de quelque chose que nous pensons être propice au développement d’états d’esprit ayant une certaine valeur.

12Étant donné que le concept d’éducation implique l’établissement intentionnel d’un état d’esprit désirable, il est facile de l’assimiler à tort aux cas les plus ordinaires dans lesquels quelque chose de souhaitable est réalisé. Remarquons tout d’abord, qu’il y a bien des cas dans lesquels quelque chose de relativement neutre est fait pour produire un effet qui est, lui, recherché et considéré comme ayant une certaine valeur. Par exemple, nous empruntons des bus pour nous rendre à un concert ; nous léchons les timbres afin de communiquer par courrier avec un ami. Ainsi, dans cette perspective, l’éducation peut apparaître comme une tâche relativement neutre à accomplir mais produisant des résultats souhaitables, comme un emploi bien rémunéré ou une position de prestige dans la société. Tel pourrait être le point de vue des élèves, par exemple, qui peuvent considérer l’éducation comme un moyen (plus ou moins neutre) d’obtenir des choses de valeur. Du point de vue de l’enseignant, l’éducation peut être envisagée autrement : elle serait une activité productive dans laquelle des matériaux simples et neutres sont transformés en quelque chose de précieux. Tout comme l’argile est transformée en pots de fleurs, tout comme la gomme est transformée en balle de golf, les esprits seraient transformés en un produit final recherché et désirable, ou remplis de quelque chose ayant une certaine valeur, un peu comme le sont les chopes de bière. Lorsque l’éducation est envisagée de l’une ou l’autre de ces manières, la question « à quoi sert-elle ? » attend une réponse en des termes instrumentaux ou d’applications, surtout si elle a exigé un important investissement financier.

13Il existe toutefois une confusion fondamentale dans ces manières d’envisager l’éducation. Cette confusion résulte de l’application de ces manières banales de promouvoir ce qui a de la valeur à l’éducation elle-même plutôt qu’aux processus ou aux activités qui y sont associés. De toute évidence, de nombreuses activités pouvant faire partie du contenu éducatif peuvent être considérées comme ayant une valeur instrumentale ou intrinsèque. On peut par exemple envisager la science ou la menuiserie comme étant à la fois des activités précieuses en elles-mêmes et précieuses en tant que moyen d’accroître la production économique ou le mobilier des foyers d’un pays. Ainsi donc, il est parfaitement censé de se demander dans quel but on souhaite instruire ou former quelqu’un à de telles activités. Cependant, il est aussi absurde de se demander quel est le but de l’éducation que de se demander quel est le but de la morale, si par là nous attendons une réponse extrinsèque à l’éducation – comme c’est le cas pour la menuiserie par exemple. En l’occurrence, la seule réponse valable qui puisse être donnée à une telle question serait de renvoyer à quelque chose qui s’acquière par l’éducation et qui est considéré comme ayant une valeur intrinsèque, par exemple la formation de l’intellect ou du caractère. Car pour que quelque chose puisse être dit « éducatif », il ne faut pas seulement que cela permette une certaine acquisition ; il faut encore que ce qui est acquis soit de valeur. Voilà pourquoi l’analyse des « objectifs de l’éducation » dépend dans une large mesure d’un malentendu sur le concept même d’éducation.

14Pour approfondir ce point, qui est crucial pour ma thèse, je dirais que le concept d’éducation n’est pas un concept qui désigne un type de processus particulier tel que l’entraînement ou la formation, ou encore un type d’activité tel que les cours magistraux. Il propose plutôt des critères auxquels les processus comme la formation doivent se conformer. L’un de ces critères est que quelque chose de valeur doit être transmis pour qu’on puisse parler d’éducation. Ainsi, nous pouvons éduquer quelqu’un pendant que nous le formons ; mais cela n’est en réalité pas une nécessité. Par exemple, nous pouvons très bien former une personne à l’art de la torture, mais cela ne saurait être assimilé à une forme d’éducation. Toutefois, l’exigence, qu’il y ait quelque chose de valeur dans ce qui est transmis, ne peut être interprétée comme signifiant que l’éducation elle-même se caractérise par le fait de déboucher sur ou de produire quelque chose de valeur, c’est-à-dire sur une finalité extrinsèque. Pour revenir à mon précédent parallèle, si l’amélioration ou la correction doivent conduire à un homme meilleur, le fait de rendre un homme meilleur n’est pas un objectif extrinsèque à l’amélioration ; c’est un critère que doit satisfaire tout ce qui souhaite être appelé « amélioration » ou « correction » d’une personne. De la même manière, il est fréquent qu’une caractéristique nécessaire de l’éducation soit extraite et envisagée comme une fin extrinsèque. Les gens pensent donc que l’éducation doive être au service de quelque chose d’extrinsèque qui vaut la peine. En réalité, le fait même d’avoir de la valeur fait partie de ce qu’on entend par éducation. Les représentations de l’éducation comme un outil ou comme un moule induisent une caricature de cette caractéristique nécessaire de la désirabilité en considérant « ce qui vaut la peine » comme la résultante d’un processus (plus ou moins neutre) ou d’un modèle imposé à l’esprit de l’enfant.

  • 8 En anglais : aim (NDT).
  • 9 En anglais : aiming (NDT).

15L’examen du concept de « visée8 » peut venir confirmer cette thèse sur l’éducation. Ce terme appartient tout naturellement à des activités dans lesquelles on doit atteindre quelque chose, par exemple dans le cadre du tir ou du lancer. « Viser9 » est associé à la concentration de l’attention sur un objet qui doit être touché ou percé. Lorsque ce terme est utilisé au sens figuré, il suggère également le fait de porter sa concentration vers quelque chose de précis qui doit être atteint. Il est en revanche étrange de l’utiliser, comme c’est le cas pour les termes de « but » ou de « mobile », pour désigner une fin extrinsèque à l’activité. Nous demandons aux gens ce qu’ils visent lorsqu’ils semblent plutôt confus quant à leurs objectifs, ou quand ils semblent se débattre de manière désordonnée, sans but, ou encore lorsqu’ils élaborent un projet et doivent formuler de manière cohérente ce à quoi ils aspirent. Demander à une personne ce qu’elle vise est une façon de l’obliger à se concentrer ou à se faire une idée précise de ce qu’elle essaie de faire. On comprend alors pourquoi le terme « visée » est si souvent utilisé dans la sphère de l’éducation : c’est une sphère où les gens s’engagent avec souvent beaucoup de sérieux dans des activités sans toujours être très au clair sur ce qu’ils tentent de réaliser. Poser des questions relatives aux objectifs de l’éducation est donc un moyen de faire comprendre ce qu’il convient de réaliser et de se concentrer pour cela. Ce n’est en revanche pas pour demander la production de fins extrinsèques à l’éducation.

16Bien entendu, des recommandations morales ne peuvent être déduites de telles définitions. Un homme qui a compris ces points conceptuels sur « les buts de l’éducation » pourrait parfaitement répondre : « Eh bien dans ce cas, je suis contre l’éducation ! Je préfère former des personnes en science, ne serait-ce que pour accroître la productivité économique ou pour qu’ils obtiennent des emplois bien rémunérés. Je ne vois aucun intérêt à enseigner la science, à moins que cela ne soit manifestement utile en ce sens. » C’est là une position discutable mais qui ne peut pas être, à strictement parler, considérée comme une conception des buts de l’éducation.

« Éducation » et « croissance »

17Historiquement, la contestation des modèles utilitaires de l’éducation ou de l’éducation comme moulage est allée de pair avec l’émergence d’autres modèles comparant l’éducation à un processus naturel. Dans ces modèles, l’individu se développe ou « croît » comme une plante. L’éducation est alors associée à une forme de croissance que l’on considère habituellement comme se dirigeant spontanément vers quelque chose de désirable. C’est ainsi que, progressivement, une idéologie positive de l’éducation, centrée sur l’enfant, a émergé. Elle a été ensuite adoptée avec passion par les opposants aux méthodes traditionnelles encore répandues dans les écoles.

  • 10 Dewey J., 2011, Expérience et éducation [1938]. Paris : Armand Colin.
  • 11 En anglais « Progressive Education Movement » (NDT).

18Le mot « idéologie » est ici utilisé sciemment pour attirer l’attention sur un assemblage assez lâche de croyances dont il est plus facile de déterminer l’origine (un ensemble confus et indéterminé de préoccupations psychologiques) que la validité. Cependant, ce serait une erreur que de rapporter cette idéologie « progressiste » axée sur l’enfant, qui croit en la « croissance », à un seul et unique penseur. Dans les faits l’éducateur ou l’éducatrice a plutôt tendance à croire en des idées générales comme le fait que l’éducation consiste dans le développement de potentialités internes et non dans une sorte de « moulage » venu de l’extérieur. Ou encore, il ou elle considère que le programme doit découler des besoins et des intérêts de l’enfant plutôt que des exigences de l’enseignant, que l’expression de soi est plus importante que la discipline d’esprit produite par les savoirs, que les enfants ne devraient pas être forcés ou punis, qu’ils devraient « apprendre de l’expérience » plutôt que de se faire dire des choses. Il est difficile d’attribuer ces points de vue sur l’éducation à un théoricien de l’éducation précis. Par exemple, Froebel a certainement insisté sur l’importance qu’il y a à étudier l’enfant à ses divers stades et à adapter ce qui était transmis aux intérêts et à son stade de développement. Mais il croyait très fermement en la structuration de l’environnement selon des lignes souhaitables (en témoignent ses fameux « dons » ou « cadeaux »). En outre, sa conception de l’éducation était dominée par l’exigence mystique selon laquelle chaque individu devait pouvoir ressentir l’unité de l’ensemble de la nature. Dewey, à qui on associe justement le plus souvent les concepts tels que « croissance » et « expérience », a dû écrire un livre10 pour se démarquer et se dégager de toute responsabilité à l’égard de certaines doctrines et pratiques du mouvement de l’Éducation nouvelle11 ainsi que pour rectifier certaines mésinterprétations de sa propre position. D’après certains interprètes, même Rousseau ne croyait pas que l’éducation puisse uniquement consister à aider des propensions « naturelles » à se développer. Elle devait aussi et surtout amener l’enfant, étape par étape, vers la « liberté morale », l’autonomie et la maîtrise de soi, l’amour de la vérité et de la justice.

  • 12 Pour en savoir davantage sur les métaphores en éducation, notamment celle du moule et celle de la c (...)

19Retracer le développement, en Angleterre et aux États-Unis, de l’idéologie éducative progressiste centrée sur l’enfant exigerait l’érudition d’un historien des idées et des pratiques en éducation. Cela dépasserait donc la portée de cet article et la compétence de son auteur. Mais ce que nous pouvons dire, c’est qu’avec cette idéologie est également apparue une conception de la situation éducative dans laquelle l’enseignant doit avant tout fournir les conditions appropriées pour le développement de l’enfant. Dans cette conception, l’éducateur ou l’éducatrice est un professionnel ayant étudié les lois du développement et dont le rôle est de d’organiser « l’environnement » de sorte que l’enfant puisse « se réaliser pleinement » ou « croître » sans se rabougrir ou s’arrêter. Ce modèle évite les inclinations non libérales et instrumentales des autres modèles mais, comme Icare face au Soleil, son caractère romantique disparaît bien vite sitôt que se pose sur lui les rayons de l’analyse philosophique. Car en effet, les concepts comme ceux de « réalisation de soi » ou de « croissance », présupposent des normes et des valeurs qui déterminent à la fois le type de « soi » qui mérite d’être réalisé et la direction de ladite croissance. Les êtres humains ne sont pas comme les fleurs qui ont, en elles, une fin prédéterminée orientant et causant leur développement. « Se développer » ou « se réaliser soi-même » implique de faire des choses qui sont considérées comme valables plutôt que d’autres choses. Les normes par rapport auxquelles ces choses sont jugées valables sont déterminées par les hommes et transmises de génération en génération. Le modèle éducatif du « moulage » avait au moins le mérite de faire ressortir ce fait incontournable : l’enseignant ou l’éducateur doit choisir ce qui vaut la peine d’être promu et encouragé chez l’enfant. Cependant, comme je l’ai déjà, dit, ce modèle indique ce fait en utilisant une métaphore12 qui manque de finesse.

  • 13 Peters R. S., 1963, Authority, Responsibility, and Education. Londres : George Allen and Unwin LTD, (...)
  • 14 Dewey J. (1938/2011). Expérience et éducation. Paris, Armand Colin, p. 473-474.

20En dépit du manque de clarté sur les normes implicites qui sous-tendent l’emploi des concepts de « croissance » et de « réalisation de soi », ces manières de concevoir les situations éducatives sont néanmoins moralement intéressantes. En effet, elles suggèrent que les jugements de valeur n’entrent pas en relation avec l’éducation uniquement du point de vue des finalités éducatives, de la matière transmise ; les jugements de valeurs concernent aussi les moyens de l’éducation, la manière d’éduquer. Ces conceptions mettent l’accent sur la valeur des principes procéduraux. Je veux dire par là qu’elles insistent sur l’importance de laisser les individus choisir pour eux-mêmes, apprendre par l’expérience et diriger leur propre vie. Or, l’importance de ces principes, qui mettent tous l’accent sur l’autonomie de l’individu, a souvent été négligée par les enseignants traditionnels. Ces principes font porter les jugements de valeur, non pas tant sur la matière enseignée, ni sur une « fin » illusoire visée par ce qui est enseigné, que sur la manière dont les enfants doivent être traités. Ceci est salutaire non seulement d’un point de vue moral en général, mais plus particulièrement parce que cela fait ressortir une manière de concevoir les valeurs comme intrinsèques à l’éducation plutôt que comme des finalités extrinsèques. J’ai fait valoir ailleurs qu’une grande partie de la controverse concernant les objectifs de l’éducation concerne en réalité des désaccords sur de tels principes procéduraux13. La difficulté principale de ceux qui mettent l’accent sur le principe de la « croissance » en éducation est de faire en sorte de le respecter tout en tenant compte du fait qu’aucun éducateur ne peut être indifférent à la façon dont un individu grandit. Autrement dit, à se focaliser sur la croissance, ils peinent à prendre en compte la direction de cette croissance. À ce propos, le traitement par Dewey du cas du brigand qui pourrait devenir de plus en plus expert en brigandage est l’un des passages les plus insatisfaisants de son discours sur l’éducation14.

  • 15 Peters se réfère ici à l’étymologie ambiguë du mot « éduquer ». Cette étymologie est en effet doubl (...)

21Sur le plan conceptuel, cependant, le modèle de la « croissance » en éducation, à l’instar du modèle instrumental ou du modèle du moulage, est bien une caricature, une image simplificatrice : comme toutes les caricatures efficaces, il fausse ce dont il est une représentation en mettant l’accent sur certaines de ses caractéristiques principales. De la même façon que les modèles instrumentaux et du moulage sont caricaturaux en érigeant la nécessaire dimension morale de l’éducation en une fin extrinsèque, le modèle de la croissance fournit une image biaisée de l’éducation en convertissant une dimension nécessaire des processus éducatifs en un principe procédural. La preuve en est que ses partisans ont tendance à insister sur le lien entre éducation et educere plutôt que sur educare15, ce qui fait que le concept d’éducation est davantage rapproché de l’idée de « faire sortir » que de celle « d’imprimer ». Cela fait apparaître une définition intéressante de l’éducation qui laisse entendre que rien ne doit être considéré comme relevant de l’éducation si de tels principes procéduraux relatifs à la manière de « faire sortir » sont ignorés. Cependant, l’argument logique qui sous-tend le passage d’un point strictement conceptuel sur l’éducation à des principes moraux plus pratiques doit davantage être précisé. Ce sera mon deuxième point conceptuel principal sur l’éducation.

  • 16 Peters emploie ici l’expression forms of knowledge. Son collègue Paul H. Hirst est précisément conn (...)

22Ce second point est le suivant : bien que le concept d’éducation ne présuppose en lui-même aucun processus spécifique de transmission, il implique néanmoins des critères auxquels les processus éducatifs mis en place doivent satisfaire – en plus de l’exigence de transmettre quelque chose ayant de la valeur. Cela implique, en premier lieu, que l’individu éduqué se soucie des objets de valeur enseignés et qu’il veuille atteindre les normes pertinentes. Nous ne dirions pas d’un homme qu’il est « éduqué », si, bien qu’instruit en science, il ne se souciait pas de la vérité ou considérait les disciplines scientifiques comme de simples moyens d’obtenir de l’eau chaude et des hot-dogs. Cela signifie donc que l’éducation suppose que l’individu qui reçoit l’éducation soit initié de manière satisfaisante aux activités humaines ou aux formes de connaissance16, de sorte qu’il comprenne profondément ce qu’il fait. En effet, un homme pourrait être conditionné à fuir les chiens ou à faire quelque chose par suggestion hypnotique. Mais nous ne décririons pas cela comme une véritable forme d’éducation car l’homme en question ne sait visiblement pas ce qu’il apprend en l’apprenant. D’autres formes d’exercice pourraient également être exclues du domaine de l’éducation pour cette raison, par exemple celui où l’on demande à l’individu de répéter sans y penser une série d’actions stéréotypées et étroites. Pour que quelque chose puisse relever de l’éducation, il faut qu’un minimum de compréhension de ce qui est appris soit présent chez l’élève. Ceci est tout à fait compatible avec l’éducation des enfants, même les plus jeunes. Car, même de manière embryonnaire, ils sont déjà capables de comprendre ce qu’ils sont censés faire et les normes qu’ils sont censés atteindre ou respecter. En outre, il existe un sens minimal à dire qu’ils agissent comme agents volontaires car ils peuvent toujours se rebeller et refuser de faire ce qui leur est demandé. Or, ces conditions ne s’appliquent pas à ce qui a été « appris » par hypnose, usage de drogues ou par des formes brutales de lavage de cerveau.

23Ceux qui croient en des méthodes d’éducation autoritaires supposent que les aspects proprement éducatifs finiront bien par apparaître dans l’esprit des enfants à force de répétition et d’apprentissage. Même s’ils ne s’en soucient pas au début, une fois qu’ils auront commencé à y être confrontés, ils finiront par s’en préoccuper. Et c’est ainsi qu’ils deviendront bien des hommes éduqués. À l’opposé, puisqu’ils partent du principe qu’être éduqué implique intérêt et souci pour ce qui vaut, les théoriciens de la croissance considèrent que l’éducation n’est possible que si les choses valables sont toujours présentées d’une manière qui attire l’enfant. Sur le plan psychologique, ils estiment que la coercition et le commandement sont des méthodes inefficaces pour amener les enfants à se soucier de ce qui a de la valeur. De plus, ils ont toujours eu des scrupules à traiter les enfants de manière autoritaire, préférant s’appuyer sur des principes procéduraux exigeant que les enfants soient autorisés à apprendre par expérience et à choisir par eux-mêmes. On peut raisonnablement penser que leur concept d’éducation est façonné par cette forme de conscience morale.

24En bref, le second point conceptuel que je voulais faire est que « être éduqué » implique :

  1. de se préoccuper de ce qui vaut la peine, de ce qui a de la valeur ;

  2. d’avoir été habitué à s’en préoccuper et de posséder des connaissances ou des compétences pertinentes d’une manière qui implique au moins un minimum de compréhension et d’appétence à leur égard.

Ce dernier point (b) a été largement développé par les théoriciens de la croissance au point de proposer une définition intéressante de l’éducation dans laquelle celle-ci est assimilée au respect des principes procéduraux relatifs à l’autodétermination. Le principal défaut de cette conception n’est pas qu’ils aient été conduits, par des spéculations psychologiques et des exigences morales, à vouloir transformer des éléments significatifs du concept d’éducation en des principes procéduraux. Au contraire, c’est plutôt qu’ils se sont soustraits à l’autre caractéristique de l’éducation soulignée par les enseignants traditionnels, à savoir que l’éducation implique la transmission intentionnelle d’un contenu qui a de la valeur (a).

25La conception platonicienne de l’éducation comme regard de l’âme vers la lumière, est, à cet égard du moins, beaucoup plus pertinente que l’un ou l’autre des deux modèles considérés jusqu’ici (modèle de la croissance ou du modelage). Car si Platon était convaincu qu’il y avait des vérités à saisir et des normes à atteindre, objets publics de désir, il affirmait que contraindre les gens à les voir ou à essayer de les imprimer sur des esprits de cire était à la fois psychologiquement problématique et moralement malsain. Platon a souligné à juste titre la nécessité d’inscrire des normes objectives dans le contenu de l’éducation, chose que les théoriciens de la croissance ont esquivé. Pour autant, il n’était pas indifférent aux principes procéduraux que ces mêmes théoriciens ont mis en avant.

« Éducation » et cognition

26L’accent mis sur le « voir » et le « saisir » pour soi-même qui se trouve chez Platon et dans les théoriciens de la croissance, suggère un troisième point conceptuel sur l’éducation. Ce point s’ajoute à ceux déjà exprimés quant à la valeur de ce qui est transmis et quant à la manière dont cela doit être assimilé. Il concerne l’aspect cognitif du contenu de l’éducation.

27Il peut nous arriver de dire d’un homme qu’il est hautement formé mais mal éduqué. Que voulons-nous dire par là ? Déjà, nous ne voulons pas dire que cet homme maîtrise une compétence que nous désapprouvons. En effet, nous pourrions prononcer un tel jugement à l’égard d’un médecin ou même d’un philosophe qui aurait atteint une grande maîtrise de son art. En parlant d’eux ainsi, nous ne désapprouverions pas leurs compétences ou expertises. Ensuite, nous ne voulons pas dire que l’homme dont il est question agit sans réfléchir, comme un robot. Car il peut très bien être passionnément engagé dans l’action et exercer sa compétence avec intelligence et détermination. Non, cette phrase signifie plutôt que notre homme a une conception très limitée de ce qu’il fait. Nous voulons dire qu’il ne voit pas de connexion entre ce qu’il a appris, sa spécialité, son art, et autre chose. Il ne perçoit pas la place de son apprentissage dans un schéma de vie cohérent plus global. Ses apprentissages sont, pour lui, comme un ensemble d’activités cognitivement à la dérive, éparpillées. Les slogans pédagogiques comme « l’éducation porte sur l’homme dans son ensemble » témoignent non seulement d’un refus d’une formation trop spécialisée, mais aussi du lien conceptuel entre éducation et le fait d’envisager ce qui est fait dans une perspective qui ne soit pas trop limitée. Lorsque nous souhaitons attirer l’attention sur les compétences spéciales qu’une personne a acquises dans une discipline ou un domaine précis de la pensée ou de l’art qui a ses propres normes, nous disons qu’elle a reçu une formation (de philosophe, de scientifique ou de cuisinier par exemple). À l’inverse, nous ne disons pas qu’une personne a été « éduquée en philosophe, scientifique ou cuisinier ». Bien sûr, on peut toujours se demander si les personnes qui ont reçues de telles formations sont éduquées. Mais cette question revient finalement à sonder la manière dont ils conçoivent leur métier.

28La confirmation de ce lien conceptuel entre éducation et cognition nous apparaîtra plus clairement si nous examinons la manière dont nous parlons de l’éducation dans d’autres contextes. Prenons l’exemple des émotions. Nous parlons plus naturellement « d’éducation des émotions » que « d’entraînement des émotions ». Pourquoi ? Parce que les émotions se distinguent les unes des autres par leur noyau cognitif, par les différentes croyances qui les accompagnent. La différence fondamentale, par exemple, entre ce que l’on entend par « colère » d’une part, et par « jalousie » d’autre part, ne peut être mise en évidence qu’en se référant aux différentes sortes de croyances que l’individu a sur les personnes et les situations auxquelles il est confronté. Par exemple, un homme jaloux doit croire que quelqu’un d’autre dispose de quelque chose à laquelle il a droit mais dont il est privé. Ce qui lui arrive quand il est sujet à une crise de jalousie est donc intimement lié à cette croyance. Mais un homme qui est en colère n’a besoin d’aucune conviction aussi spécifique que celle-ci. Il peut simplement considérer que quelqu’un s’oppose à l’un de ses objectifs. Par conséquent, si nous envisageons de modifier les attitudes ou les réactions émotionnelles des gens, notre tâche principale consiste à essayer de les amener à voir différemment la relation entre le monde et eux. Le regard de l’homme jaloux sera d’autant moins désapprobateur qu’on aura modifié sa conception de ce à quoi il a droit ou en l’amenant à voir différemment les actions d’autrui. Si nous pouvons bien parler d’éducation dans ce cas, c’est parce que le travail à fournir porte sur ses convictions, ses croyances.

  • 17 Peters doit certainement envisager le cas d’étudiants ayant à dessiner en présence d’un modèle nu ( (...)
  • 18 Pour d’autres difficultés liées au concept de « caractère », voir Peters R. S. (1962), « Moral Educ (...)

29Si, en revanche, nous parlons, comme nous le faisons parfois, d’entraîner les émotions, les implications sont différentes. Dans ce cas, nous nous référons plutôt à des situations telles que celles du pilote de chasse ou d’une personne dans un cours de dessin17. Ces personnes doivent acquérir, par la formation ou par l’exercice, un ensemble d’habitudes de sortes qu’elles ne soient ni perturbées par l’urgence, ni paralysées par la peur, ni submergées par le chagrin ou la jalousie. Parler « d’entraînement » renvoie à l’acquisition de réactions habituelles appropriées et limitées à une situation particulière. Il est clair que les implications cognitives plus larges de l’éducation n’y sont pas nécessaires. Nous parlons ordinairement de « formation du caractère » lorsque nous voulons nous assurer de la fiabilité d’une réponse en accord avec un certain code. Car le caractère se manifeste dans les choses que les gens peuvent décider de faire et il peut apparaître sous une forme comportementale très rigide et peu adaptable18. Mais quand nous parlons « d’éducation morale », nous envisageons immédiatement de nous attaquer à la question de ce que les gens croient, ainsi qu’aux questions de justification et aux questions de faits en rapport avec de telles croyances. Pour illustrer ma thèse encore plus clairement nous pouvons prendre un exemple encore plus frappant. Les médecins, les professeurs et d’autres personnes encore, peuvent faire ce qu’on appelle de « l’éducation sexuelle ». Ces acteurs sont tous capables de travailler à partir des informations et des jugements de valeur sur des questions sexuelles, dans un système complexe de croyances sur le fonctionnement du corps, les relations personnelles et les institutions sociales. Mais si ces mêmes personnes essayaient de proposer un peu « d’entraînement sexuel » à leurs élèves, aucune salle de classe ne pourrait décemment les recevoir.

30Je me suis souvent demandé ce qui avait permis le passage de l’entraînement physique à l’éducation physique. Sans aucun doute cela s’est-il historiquement produit, comme la plupart des changements institutionnels, sous la pression de groupes militants exigeant une reconnaissance plus complète de leur fonction. Mais la raison profonde d’une telle évolution a certainement été la conviction de certains que l’exercice du corps ne devait pas être simplement considéré comme une activité codifiée et faite d’habilités visant une fin spécifique telle que la forme physique. L’exercice physique devait plutôt être considéré comme lié et contribuant à d’autres choses ayant de la valeur en elles-mêmes. Demander à quelqu’un d’imaginer qu’il est une feuille d’arbre – et de produire des mouvements corporels en conséquence –, c’est avoir une approche inhabituelle, non-classique, des activités qui se pratiquent dans un gymnase. Mais cela donne au moins l’impression que cette personne n’est pas uniquement formée à l’exécution limitée de gestes ou de mouvements physiques.

  • 19 En anglais : skills (NDT).
  • 20 En anglais : knowing how (NDT).
  • 21 En anglais : knowing that (NDT).
  • 22 Ryle G. (1949/2005), La notion d’esprit. Paris : Payot, chap. 2.
  • 23 Huizinga J. (1938/1988), Homo Ludens. Paris : Gallimard, chap. 1.

31Ce lien entre éducation et contenu cognitif explique pourquoi certaines activités, plutôt que d’autres, ont manifestement une réelle importance éducative. Rares sont les habilités19 reposant sur un vaste contenu cognitif. De fait, il y a très peu de choses à savoir sur le vélo, la natation ou le golf pour en faire. Il s’agit d’activités basées essentiellement sur du « savoir comment20 » plutôt que sur du « savoir que2122 », sur des « trucs » plutôt que sur une forme de compréhension intellectuelle. De plus, en savoir davantage sur ces activités n’est pas d’une grande aide pour les pratiquer correctement. En histoire, en science ou en littérature, par contre, il y a une quantité immense de connaissances à acquérir et, si elles sont correctement assimilées, elles éclairent, élargissent et approfondissent constamment la compréhension que l’on peut avoir d’une infinité d’autres choses. Pour la même raison, les jeux ont une valeur éducative limitée. En effet, même si un jeu peut requérir une excellente habileté et reposer sur un contenu cognitif considérable – comme c’est le cas pour le bridge par exemple –, il reste qu’en tant que « jeu », il diffère d’une activité réelle en ceci qu’il se situe en dehors du cours de la vie ordinaire, qu’il est à lui-même sa propre fin, et qu’il se réalise en des lieux et des temps spécifiques23. Les jeux ne peuvent être considérés comme ayant une importance éducative que dans la mesure où ils offrent l’opportunité d’acquérir des connaissances, des qualités d’esprit et de caractère ainsi que des compétences valant dans d’autres domaines de la vie… d’où leur importance reconnue pour l’éducation morale. Mais prétendre que de nombreux jeux aient ces caractéristiques à un degré prééminent est un mythe perpétué par les maîtres d’école qui convertissent des enthousiasmes ésotériques en panacées éducatives.

32On pourrait objecter que, en attirant l’attention sur ce critère cognitif du concept d’éducation, je risque de le réduire à celui de la simple instruction. Ce serait cependant une véritable mécompréhension de l’analyse que je viens de proposer. Je ne soutiens aucunement que l’éducation se réduit voire implique nécessairement un type particulier de processus comme l’instruction, la formation ou l’exercice. Ma thèse est plutôt que l’éducation enveloppe trois critères de base que ces processus doivent satisfaire pour être dits « éducatifs ». Ni l’instruction seule, ni l’entraînement seul, ne pourraient servir à décrire correctement ce qu’est l’éducation car l’un comme l’autre peut porter sur des choses futiles voire nuisibles – par exemple la consommation de drogue. Ils ne répondraient donc pas au premier critère selon lequel l’éducation doit porter sur quelque chose de valeur. Ou encore, l’instruction pouvant consister à présenter des idées inertes incompréhensibles pour les enfants, et l’entraînement pouvant s’apparenter à un exercice sans esprit, ni l’un ni l’autre ne répondrait au second critère.

33Ceux qui ont été hostiles à l’instruction en suggérant qu’elle consistait simplement à diffuser des « idées inertes » ont eu trop tendance à concevoir l’éducation comme si elle consistait uniquement en l’acquisition de compétences. Peut-être cela s’explique-t-il par la tendance du pragmatisme et le comportementalisme américain à assimiler la pensée à la pratique, à la considérer comme un « substitut de comportement ». Mais un homme éduqué se distingue non pas tant par ce qu’il fait que par ce qu’il voit ou saisit. S’il fait très bien quelque chose pour laquelle il a été entraîné ou formé, il doit également la voir en perspective, en relation avec d’autres choses. Il est difficile de concevoir une formation qui viserait à rendre un homme éduqué et dans laquelle un minimum d’instruction n’aurait pas sa place. Car en effet, éduquer implique autant la maîtrise de « savoirs que » que celle de « savoirs comment ».

34On pourrait aussi objecter que la conception de l’éducation que je défends n’est rien d’autre que la vieille idée d’« éducation libérale ». Ce n’est pourtant pas mon intention. Il est vrai que la revendication selon laquelle l’éducation devrait être « libérale » a souvent été brandie contre la mise au service de l’éducation à des fins extrinsèques comme la production de biens matériels, la promotion de la santé ou du sentiment national. On pense à l’inverse que l’esprit devrait être autorisé à poursuivre sa propre volonté sans être limité par de telles restrictions. Seules devraient compter les normes telles que celles liées à la vérité, qui sont intrinsèques au fonctionnement de l’esprit. Cette interprétation de l’adjectif « libéral » met particulièrement bien en avant des aspects de l’éducation qui sont en rapport avec mon premier point selon lequel l’éducation doit promouvoir ce qui est désirable. Il existe cependant une autre interprétation du terme libéral qui est plus proche du point que je viens d’évoquer sur la perspective cognitive. Cette interprétation plaide en faveur de l’idée selon laquelle l’éducation ne doit pas être réduite à une sorte d’entraînement en vue de former un spécialiste dans quelque domaine que ce soit. Toujours dans cette perspective, l’individu doit être introduit à plus d’une forme de savoir. Cela nécessite en réalité davantage que ce qui est compris dans le concept d’éducation. En effet, alors qu’un homme éduqué peut être formé dans un domaine précis – par exemple, en science, et être néanmoins conscient que d’autres manières de regarder le monde existent au point de pouvoir saisir les perspectives historiques, l’importance sociale, ou le mérite esthétique de son travail et de bien d’autres choses encore, l’éducation « libérale » en ce sens, exige qu’il soit aussi formé, dans une certaine mesure au moins, à ces autres façons de penser. C’est une exigence beaucoup plus forte que celle qui est impliquée par la conception de l’éducation que je défends, bien qu’il s’agisse évidemment d’un développement de ce qu’elle suggère.

35Mais il n’est pas très utile que je continue de digresser sur ce point. Je pense que cette discussion est suffisante pour montrer l’importance que j’accorde à la formation et à l’instruction en éducation, et pour protéger ma thèse contre la mauvaise interprétation selon laquelle j’assimilerais l’éducation à l’un ou l’autre de ces processus.

L’éducation comme initiation

36À présent, je souhaiterais proposer une conception plus positive de l’éducation en exposant ma propre contribution. Cette conception sera construite de manière dialectique à partir des critiques formulées à l’encontre de modèles éducatifs que nous avons précédemment écartés. En outre, elle sera cohérente avec les trois critères de l’éducation préalablement explicités. Il ne s’agira pas de proposer un nouveau modèle d’éducation car cela irait à l’encontre de la façon dont j’ai jusqu’à présent traité le problème de l’éducation : j’ai en effet affirmé que le concept d’éducation n’excluait aucun type particulier de transaction entre l’enseignant (au sens large) et l’élève (au sens large). En revanche, le concept d’éducation énonce les critères auxquels ces transactions doivent se conformer pour être qualifiées « d’éducatives ».

37Le concept d’éducation implique essentiellement des processus qui transmettent intentionnellement et intelligiblement ce qui a de la valeur, et qui créent chez l’apprenant le désir de l’acquérir. Ces acquisitions doivent en outre prendre place dans la vie ordinaire de celui qui reçoit l’éducation. Des termes comme « formation » et « instruction » – voire « enseignement » – sont trop spécifiques. L’éducation peut avoir lieu sans ces transactions qui peuvent d’ailleurs se dérouler de manière à ne pas satisfaire tous les critères de l’éducation. Le terme « initiation », en revanche, est suffisamment général pour couvrir ces différents types de transaction à condition que l’on ait bien précisé que l’initiation dont on parle concerne les activités et les modes de conduite ayant de la valeur.

  • 24 En anglais : achievements (NDT).

38Aucun homme ne naît avec un esprit complet car le développement de l’esprit passe par une série de réalisations24 à l’échelle individuelle et raciale. Lorsqu’un enfant naît, son esprit n’est pas encore capable de différencier croyances, désirs et sentiments. Tous ces modes de conscience spécifiques, tous intrinsèquement reliés à des types d’objets publics, se développent plus tard avec la mise en évidence d’objets paradigmatiques. Peu à peu, l’enfant en vient à vouloir des choses qui s’avèrent être des moyens d’obtenir d’autres choses au lieu d’exiger la réalisation de vœux désordonnés et irréalistes. Il en vient aussi à craindre des choses qui peuvent le blesser et à croire que ce qui s’est déjà passé pourra se reproduire à l’avenir. Il apprend à nommer des objets, à situer son expérience dans un cadre spatio-temporel et à utiliser les catégories de causalité et de moyen-fin pour donner un sens aux événements et aux actions. En faisant des promesses et en indiquant ses intentions, il prend conscience des notions de prédiction ou d’attentes plus ou moins probables. Tout cela n’est pas donné dès la naissance. Le développement de l’esprit est ainsi le résultat d’une forme d’initiation aux traditions publiques consacrées dans un langage public, langage que nos ancêtres ont dû développer au cours des siècles.

39La maîtrise des compétences de base ouvre la porte sur un héritage plus vaste et plus varié. Une différenciation plus poussée est alors possible au fur et à mesure que l’enfant est initié plus profondément à des formes particulières de connaissance telles que les sciences, l’histoire, les mathématiques, l’appréciation religieuse ou esthétique, ou encore lorsqu’il est introduit à des types de connaissances pratiques liés aux formes de pensée et d’action morales, prudentielles et techniques. De telles différenciations sont étrangères à l’esprit du tout petit enfant et de l’homme primitif – voire à celui d’un homme d’avant le xviie siècle. Avoir un esprit, ce n’est pas profiter d’un spectacle intérieur privé ou activer un organe interne diaphane ; c’est avoir une conscience capable de différenciation selon les canons implicites de toutes ces traditions reçues en héritage. L’« éducation » délimite les processus par lesquels l’individu est initié à ces traditions.

40Pourquoi commencer l’exposé de ma conception de ce qu’est l’éducation avec cette esquisse sélective de l’histoire sociale de l’esprit ? En partie parce que je veux y placer la notion d’initiation en son centre mais également parce que je veux attirer l’attention sur l’importance capitale du contenu et des procédures impersonnelles inscrits dans les traditions publiques. L’initiation présente toujours un ensemble de connaissances et de modes de conduite qu’il faut du temps et de la détermination pour maîtriser. Cette association d’activités qui ont ce que j’appelle du « contenu cognitif » satisfait le troisième des trois critères essentiels de l’éducation sur lesquels j’ai insisté lors de la discussion précédente sur les modèles inadéquats d’éducation. Mais il y a d’autres points à souligner relatifs à l’importance, dans l’éducation, des contenus impersonnels et de procédures.

41Nombreux sont ceux qui, comme Dewey, ont critiqué l’idée selon laquelle l’éducation consisterait à transmettre un ensemble de connaissances. Ils ont préféré mettre l’emphase sur l’esprit critique, l’expérimentation individuelle et la résolution de problèmes. J’ai été témoin de leçons dans des écoles américaines où ce point de vue était appliqué aveuglément : le professeur utilisait des poèmes uniquement pour encourager « la pensée critique » et l’histoire n’était qu’un moyen de trouver des occasions pour faire de la résolution de problèmes. L’idée que la poésie doit être écoutée ou que l’on doit être, dans une certaine mesure, un historien pour comprendre un problème historique était étrangère à ces classes. L’accent mis sur la « pensée critique » était sans doute salutaire dans un contexte où les corpus de connaissances étaient transmis sans qu’aucune tentative ne soit faite pour expliciter les procédures publiques par lesquelles ils ont été accumulés, critiqués et révisés. Mais il est absurde d’essayer de transmettre une compétence abstraite appelée « pensée critique » sans donner quelque chose de concret à propos de quoi être critique. Il existe autant de sorte de « pensée critique » qu’il y a de disciplines et il y a beaucoup à savoir dans ces diverses disciplines comme l’histoire, la science et la philosophie avant d’être capable de saisir la nature particulière d’un problème.

42Il est bien sûr important d’initier progressivement aux procédures qui définissent une discipline ainsi que de maîtriser le contenu qu’elle a pu établir. C’est en effet ainsi que l’on apprend à penser en historien, par exemple, et pas seulement à connaître un peu l’histoire. Mais la seule façon d’apprendre à penser dans une perspective historique est d’examiner le passé avec quelqu’un qui maîtrise cette forme de pensée. Les procédures d’une discipline ne peuvent être maîtrisées que par l’exploration, sous la direction de celui qui y a déjà été initié, de son contenu stabilisé. Whitehead disait qu’un homme qui est uniquement informé est aussi un homme des plus inutiles et ennuyeux qu’on puisse trouver sur Terre. Je ne suis pas entièrement d’accord avec lui. Je trouve toujours les encyclopédies intéressantes. Ce qui me semble en revanche vraiment ennuyeux, ce sont ceux pour qui être critique dispense d’être informé sur quoi que ce soit. En parodiant Kant, on pourrait ainsi dire que le contenu sans critique est aveugle, mais la critique sans contenu est vide.

43Il faut également souligner que les procédures critiques au moyen desquelles un contenu disciplinaire établi est évalué, révisé et adapté aux nouvelles découvertes, contiennent des critères publics qui les caractérisent et qui constituent des normes impersonnelles auxquelles l’enseignant et l’apprenant doivent prêter allégeance. Le problème avec les conceptions de l’éducation que j’ai évoquées plus avant, est qu’elles ne rendent pas justice à cette intersubjectivité essentielle de l’éducation que D. H. Lawrence appelle « la Terre sainte ». Assimiler l’éducation à une thérapie, la concevoir comme imposant un mode de penser à une autre personne, ou comme la gestion d’un environnement permettant « la croissance » de l’élève, ne souligne pas assez l’importance du caractère impersonnel et partagé à la fois du contenu transmis et des critères qui permettent sa critique et sa révision. L’enseignant n’est pas un opérateur détaché qui apporte ou dépose une sorte de résultat tout fait dans la tête d’une autre personne. Sa tâche est d’essayer d’introduire autrui à une forme de vie publique qu’il partage et considère comme ayant de la valeur et des valeurs. Par exemple, en science, c’est la valeur de vérité qui compte, et non ce qu’un individu croit être vrai ; en morale, c’est la valeur de justice et non les déclarations d’un individu qui importe.

44Aux stades ultimes de l’éducation, il y a peu de différence entre l’enseignant et l’élève. Tous deux participent d’une même expérience partagée consistant en l’exploration d’un monde commun. Le professeur est simplement un peu plus familiarisé avec les contours de ce monde et plus compétent dans la manipulation des outils utiles pour mettre à nu ses mystères et évaluer ses nuances. Parfois cette exploration prend la forme d’un dialogue, mais le plus souvent c’est celle d’une expérience de groupe. Les bons enseignants sont ceux qui peuvent mener une telle exploration partagée en accord avec des canons rigoureux. Ils sont ceux aussi qui véhiculent la contagion d’une entreprise dans laquelle tous sont unis par un zèle commun. C’est pourquoi l’humour est une aide précieuse pour les professeurs car si des gens peuvent rire ensemble, c’est qu’ils sont sortis de l’ombre de l’auto-référence où l’on pense par caste, par âge, par sexe ou par position. Cette création d’une expérience partagée peut agir comme un catalyseur qui permet à une classe de s’unir dans une entreprise commune. Ce sentiment de fraternité fait partie du fondement émotionnel d’une entreprise menée selon des principes impersonnels.

45Il y a eu de nombreuses discussions confuses ou imprécises à propos de la place des relations entre personnes [entre l’élève et le professeur par exemple] dans l’enseignement. On craint souvent que « la recherche de bonnes relations personnelles » avec les élèves n’en vienne à se substituer à l’enseignement proprement dit, c’est à dire au fait de leur enseigner quelque chose. Mais ce qui est seulement exigé du professeur, outre le sentiment de fraternité déjà mentionné, c’est le respect des personnes et non d’avoir des relations personnelles avec ses élèves. Dans une situation d’enseignement, l’affection doit être d’un type approprié aux relations particulières dans laquelle se trouve l’enseignant. Ce dernier doit envisager ses élèves comme des élèves et non comme ses fils/filles ou ses frères/sœurs. L’enseignant doit donc toujours se rappeler qu’il a affaire à d’autres qui sont autant de consciences distinctes, poursuivant des buts particuliers et éprouvant des sentiments qui débordent les rôles institutionnels. Chaque élève est lié à ses propres réalisations et en tire une certaine fierté ; chacun d’eux reflète le monde d’un point de vue singulier. Aux premiers stades de l’enseignement, l’accent mis sur les différences individuelles devrait être plus marqué car l’entreprise éducative consiste alors à présenter les compétences de base qui sont nécessaires pour des explorations ultérieures, de la manière qui convient le mieux aux esprits encore assez peu structurés par les traditions publiques. D’où la pertinence des méthodes actives et du modèle de croissance individuelle ; d’où également, la pertinence du slogan « Nous enseignons aux enfants, nous n’enseignons pas des matières » ; d’où, enfin, la nécessité pour les enseignants de comprendre ce que les psychologues ont découvert sur les différences individuelles et le développement de l’enfant. Une telle approche « centrée sur l’enfant » est aussi tout à fait appropriée pour traiter l’adolescent arriéré ou difficile resté au stade infantile. Car, au fond, la différence cruciale n’est pas l’âge, mais le développement de la motivation et de la structure cognitive ainsi que les degrés d’initiation aux modes de pensée publics et différenciés.

  • 25 En anglais : jugement (NDT).
  • 26 Voir Oakeshott, M. (1962), « Political Education », dans Rationalism in Politics, Methuen.

46À l’autre extrémité du système éducatif, cependant, dans les universités, en formation d’adultes, voire dans les dernières étapes de l’enseignement secondaire, l’accent doit davantage être mis sur les canons implicites des formes de pensée que sur des moyens individualisés d’initiation. Dans ce cadre, le respect des personnes peut s’appuyer sur le sentiment de fraternité. Et ce sentiment fournit alors l’esprit chaleureux dans lequel le professeur peut remplir sa fonction cardinale d’exposer la forme de pensée à laquelle il tente d’initier ses étudiants. C’est une chose de comprendre les canons de toute discipline ou mode de conduite ; c’en est une autre de les appliquer avec compétence et discernement25 dans des circonstances particulières. Le discernement, disait Quintilien, est la fleur finale de beaucoup d’expérience. Mais une telle expérience doit être acquise en compagnie d’un homme qui a déjà du discernement ; on ne peut pas l’apprendre des livres ou des conférences formelles seulement. Oakeshott a écrit de manière si révélatrice sur cet aspect qu’est l’élément personnel en éducation qu’il me paraît inutile d’insister sur ce point26. Tout juste conclurai-je en disant que la notion d’« initiation » est une description particulièrement pertinente de cette caractéristique essentielle de l’éducation qui consiste à faire en sorte que des personnes expérimentées aident les autres à tourner leur regard vers ce qui est fondamentalement impersonnel.

47Le concept d’« initiation » est également approprié pour décrire cet autre aspect de l’éducation souligné par les théoriciens de la « croissance », qu’est la nécessaire volonté des élèves de faire ou de maîtriser ces choses qui ont de la valeur et qui leur sont transmises. Cela doit être fait de manière à ce que la contrainte formelle et rigide de l’ancien instructeur ne soit pas remplacée par le « cajolage » du pédagogue focalisé sur l’enfant. Je suis enclin à penser que la théorie de l’éducation moderne centrée sur l’enfant sous-estime en effet la valeur des consignes, des commandements et de l’orientation professorale, en particulier peut-être avec les enfants les moins intelligents. Car au minimum, de pareilles directives indiquent clairement ce que l’éducateur considère comme ayant de la valeur et sont nettement préférables à des indications vagues ou à des négociations avec les élèves sur ce qu’ils doivent faire. Et paradoxalement, les ordres du professeur peuvent éveiller une certaine rébellion chez l’enfant et susciter alors en lui un désir de faire ce qu’il considère, lui, comme ayant de la valeur. Or, c’est bien ce sentiment, cette impulsion interne vers ce qui vaut qui doit être recherchée en éducation. À l’inverse, là où tout ce qui peut être fait par l’enfant ne peut l’être que si celui-ci y voit un rapport avec ses désirs déjà existants, l’intérêt d’agir selon ses propres choix perd de sa valeur parce que cela ne diffère pas assez d’avec une situation ordinaire.

  • 27 En anglais : aims (NDT).

48Cela m’amène à mon dernier point sur l’« éducation », point peut-être le plus fondamental. J’ai déjà fait remarquer que le concept « d’éducation » implique des normes, pas nécessairement des buts précis27. L’éducation consiste à initier les autres à des activités, à des modes de conduite et de pensée qui disposent de normes internes par rapport auxquelles il est possible d’agir, de penser et de ressentir à des degrés divers de compétence, de pertinence et de goût. Si les professeurs ne sont pas convaincus de cela, ils devraient sans doute changer de métier. Ils peuvent, certes, être un peu hésitants quant à la raison pour laquelle les choses qu’ils doivent enseigner seraient plus précieuses que d’autres. Et cela n’a rien de surprenant tant le problème de la justification en général est un problème très difficile avec lequel les philosophes moraux, depuis Socrate, sont constamment aux prises. En outre, le poids relatif à accorder à ces divers sujets ayant de la valeur est aussi un problème, d’où l’importance d’avoir un système rendant possible des options d’enseignement. Mais que ces sujets soient précieux, qu’ils possèdent une véritable valeur, aucun enseignant digne de ce nom ne devrait en douter.

49Le professeur ayant été lui-même initié, il est désormais à l’intérieur de ces activités et modes de pensée et de conduite. Il peut comprendre et percevoir clairement, intuitivement, que certains artefacts sont beaux et d’autres non ; il peut reconnaître l’élégance d’une preuve ou d’un paragraphe ; il peut saisir la pertinence d’un argument, la clarté d’une exposition, l’esprit d’une remarque ; il peut voir le soin apporté à une intrigue, la justice et la sagesse d’une décision. Il a sans doute un amour de la vérité, une passion pour la justice et tient en horreur ce qui est insipide. Lui demander quel est l’objectif ou le but de cette forme de vie à laquelle il a lui-même été initié lui semble être une question dépourvue de sens. Car, comme Socrate, il admet que comprendre réellement ce qu’est le bien, c’est, ipso facto, être engagé dans sa poursuite. Comment un homme qui comprend vraiment ce qu’est un argument convaincant, ou une décision sage et juste, pourrait-il se contenter d’un argument bâclé, mal choisi ou aléatoire ? Poser la question de la justification de l’éducation, il le sent, ne peut être le fait que de barbares hors de la civilisation. Bien évidemment, le professeur sait bien que la science, les mathématiques et même l’histoire peuvent être envisagées d’un point de vue instrumental. Il sait parfaitement que ces disciplines contribuent à la construction et à la dotation en personnel des hôpitaux, à des victoires lors des guerres, à l’agriculture et à la communication à travers le monde. Mais tout en sachant cela, il rétorque : « Et alors ? Que vont faire les hommes, comment vont-ils penser, que vont-ils apprécier lorsque leurs besoins seront satisfaits ? Ces hommes durs, rustres, sont-ils vraiment indifférents à tout ce qui constitue le fait d’être civilisé ? »

50Dans une large mesure, les enfants, parce qu’ils sont enfants, sont dans cette position extérieure à la civilisation. Ils commencent leur vie dans la position du barbare en dehors des portes de la cité. Tout le problème éducatif est de les amener à l’intérieur de la citadelle de la civilisation afin qu’ils comprennent et aiment ce qu’ils y voient lorsqu’ils y arrivent. Il ne sert à rien de dissimuler le fait que les activités et les modes de pensée qui définissent une forme de vie civilisée sont difficiles à maîtriser. C’est pourquoi l’éducateur a une tâche très difficile pour laquelle il n’existe pas de procédure miracle ou de raccourci. L’insistance sur le fait que les enfants devraient être contents – que l’on rencontre souvent dans les écoles américaines – ignore ce fait brut. Les gens peuvent être heureux, couchés au soleil ; mais un tel bonheur ne correspond pas au souci de l’éducateur. La plupart de nos réflexions sur le « bien-être » reposent sur une confusion entre une vie agréable et une vie digne d’être vécue.

51Il pourrait nous être rétorqué : « Si c’est cela être « éduqué », combien de personnes en sont vraiment capables ? » On répondra alors que ce n’est pas une question philosophique. En effet, bien que le philosophe puisse se préoccuper des conditions générales nécessaires à l’application d’un concept, c’est une question empirique que de déterminer dans quelle mesure ces conditions peuvent ou sont effectivement réalisées. De la même manière, un philosophe pourrait définir ce que signifie être moral et quelles conditions générales doivent être remplies pour que le concept de moralité ait son application – par exemple la possession d’un système nerveux central, la capacité de ressentir de la sympathie pour les autres, etc. Mais il pourrait faire cela sans se préoccuper, en tant que philosophe, du nombre de personnes qui rempliraient ces conditions.

52Il ressort clairement de cette analyse du concept « d’éducation » qu’il existe des conditions nécessaires en rapport avec la structure cognitive et la motivation. Bien qu’il ne soit pas du ressort du philosophe de spéculer sur les faits empiriques en la matière, il n’est pas hors de propos pour lui de constater que très peu de choses sont connues à leur sujet. Comme nous l’avons déjà fait remarquer, les quelques éléments dont nous disposons suggèrent que beaucoup, en éducation, dépend de conditions matérielles qui se trouvent précocement dans la vie de l’enfant, à la maison ou à l’école. Puisqu’une grande partie de la population en Grande-Bretagne souffre d’un environnement défavorable à ces conditions, préjudiciable à la motivation et au développement cognitif, il serait imprudent et injuste de conclure trop tôt que l’éducation serait finalement réservée à une « élite ».

  • 28 En anglais : Youth Service. Le Youth Service regroupe différentes initiatives réservées aux jeunes (...)
  • 29 L’exemple n’est, on en conviendra, pas des plus heureux aujourd’hui (NDT).

53De nombreux éducateurs, voyant à la fois l’indignité et l’inefficacité des tentatives traditionnelles de contraindre les enfants à faire des choses difficiles pour lesquelles ils n’avaient aucune inclination ont prêché la doctrine de « l’intérêt ». L’idée était la suivante : si ces choses difficiles ou rebutantes peuvent être ingénieusement travaillées à travers ce que veulent les enfants, alors ce sera finalement l’activité et non l’homme qui exercera la discipline. De cette manière, on peut envisager que la compétence, le jugement et la discrimination soient érigés sur la base de besoins existants. Il y a beaucoup de choses intéressantes dans cette façon de penser l’éducation. Au Bureau des services de la jeunesse28, par exemple, nous utilisions l’attrait naturel et prévisible pour la sexualité chez les jeunes pour développer les bonnes manières, les habiletés à danser, la capacité à s’habiller correctement, et à se présenter comme il faut. L’espoir était que les filles finiraient par apprécier ces choses-là pour elles-mêmes et non pas simplement pour s’attirer les faveurs d’un garçon29. De la sorte, on espérait qu’elles s’appuient sur ces acquis solides pour se développer globalement davantage. Une des techniques d’initiation consiste donc à attirer les personnes que l’on souhaite éduquer à l’intérieur de la citadelle de la civilisation en utilisant leurs intérêts personnels existants dans l’espoir qu’une fois à l’intérieur, elles développent d’autres centres intérêts qu’elles ne pouvaient alors envisager. Le danger de cette technique, cependant, est que si elle est utilisée à l’exclusion des autres, elle renforce l’attitude instrumentale en éducation. Elle encourage alors à penser que les choses ne valent que si elles sont pertinentes pour une fin extrinsèque.

  • 30 Voir par exemple, Kerlinger, F., 1962, « The Implications of the Permissiveness Doctrine in America (...)
  • 31 Peters se réfère ici à une idée que Whitehead a développé dans son essai intitulé « Les stages de l (...)
  • 32 Whitehead, A. N., 2001, Les visées de l’éducation et autres essais, op. cit., chap. 2.
  • 33 Oakeshott, M. (1962), « The Teaching of Politics in a University » dans Rationalism in Politics, Me (...)

54Il s’agit bien sûr d’une conception très limitée de l’initiation car elle néglige la fluidité des désirs. Ce que les gens veulent ou ce par quoi ils sont en fait intéressés est en grande partie le produit de leur initiation antérieure. Le travail de l’éducateur ne consiste pas simplement à tirer parti des intérêts existants, mais à présenter ce qui mérite d’être poursuivi, recherché de telle sorte qu’il crée chez l’élève de nouveaux besoins et stimule de nouveaux intérêts. Si les professeurs ne se chargent pas de cela, d’autre le feront : les annonceurs publicitaires, par exemple, ou encore les membres du « groupe de pairs ». Des études intéressantes, récemment effectuées aux États-Unis, suggèrent qu’un lien fort existe entre les méthodes permissives en matière d’éducation et la conformité au sein des groupes30. Si les enseignants n’exigent pas des enfants qu’ils respectent les normes de réussite, s’ils ne font pas preuve d’une certaine exigence normée d’une manière qui incite les élèves à travailler correctement, d’autres n’hésiteront pas à les attirer vers des chemins toujours moins exigeants. Whitehead a pu dire beaucoup de choses sages à ce sujet lorsqu’il évoque ce qu’il nomme le stade de la « romance31 ». Toute méthode susceptible de susciter de l’intérêt pour ce qui vaut, pour ce qui a de la valeur, ne doit pas être exclue – même si elle repose sur la parole et la craie à partir du moment où elle est employée par une personne qui la maîtrise32. Mais, rappelle Whitehead, le stade de la romance doit être suivi par le stade de la précision. L’intégration progressive des normes doit venir avec tout ce que cela implique de sang, de sueur et de larmes. La méthode d’éducation ou d’enseignement par jeux peut peut-être ouvrir la voie vers cette Terre promise ; mais en soi, elle ne pourra fournir qu’assez peu de la précision, de la compétence et du jugement qui sont nécessaires pour l’atteindre. L’élève doit intégrer progressivement en lui-même la grammaire de l’activité pour pouvoir finalement gagner le stade de l’autonomie. Mais il ne peut le faire que s’il parvient à maîtriser les gestes de ses prédécesseurs se trouvant inscrits dans des traditions vivantes. La meilleure façon d’y arriver est une question empirique mais se contenter d’encourager la « créativité » est hypocrite ou trompeur, à moins que les enfants ne soient déjà dotés de compétences utiles en ce sens. De même, parler uniquement en termes de « résolution de problèmes » est inconcevable à moins que les enfants ne soient suffisamment bien informés pour reconnaître un problème réel lorsqu’ils en voient un. Le seul moyen de maîtriser ce que Oakeshott appelle le « langage » de toute forme de pensée ou d’activité est d’être initié à sa « littérature33 ». Et c’est là une entreprise ardue.

  • 34 Voir par exemple, McClelland, D. (1953), The Achievement Motive. New York : Appleton-Century, ainsi (...)

55En fait, il existe des preuves suggérant qu’il est dangereux pour l’enseignant de s’appuyer uniquement sur les intérêts spécifiques des élèves, sur l’admiration qu’ils peuvent lui porter ou sur le désir de lui plaire, pour valoriser et les inciter à la précision et l’exigence dans le travail. Car ce qu’il doit aussi faire comprendre à ses élèves, c’est qu’il peut y avoir un intérêt général à la réussite et à la compétence pour elles-mêmes34. Parvenir à réaliser une tâche difficile, bien faire les choses, faire ce qui est juste, sont autant de sources motivationnelles très puissantes tant pour les jeunes enfants que pour des adultes. Les uns et les autres peuvent en effet, être absorbés par une tâche parce qu’ils souhaitent la réaliser correctement. Cette forme de motivation était peut-être l’une des forces motrices du mouvement puritain qui a jadis galvanisé l’Angleterre. Elle peut, bien sûr, dégénérer et provoquer l’apparition de comportements compulsifs ; elle peut être exploitée pour des choses à la fois futiles et mauvaises. Mais puisqu’elle peut être employée pour atteindre des objectifs qui valent la peine, elle ne doit pas être méprisée. Il y aurait ainsi beaucoup à dire sur les vertus puritaines d’initiative, d’ordre, de rigueur et de persévérance – en particulier dans l’éducation.

56Ainsi donc, l’éducation peut n’avoir aucune fin au-delà d’elle-même. Sa valeur découle des principes et des normes qu’elle recèle implicitement. Être éduqué, c’est ne pas être arrivé à une destination, c’est voyager avec une vue différente. Cela suppose non une préparation précipitée pour quelque chose qui nous attend, mais un travail méticuleux en faveur de la précision, de la passion et du goût pour les choses ayant de la valeur. Ces choses qui valent la peine d’être acquises ne peuvent pas être imposées à des esprits réticents. Mais elles ne sont pas non plus des fleurs issues de graines d’intelligence qui se seraient développées grâce à la lumière et à la chaleur du sourire du professeur. Elles sont bien plutôt acquises par contact d’avec celles et ceux qui les possèdent déjà et qui ont la patience, le zèle et la compétence suffisants pour y initier d’autres personnes.

  • 35 Whitehead, A. N., 2011, La religion en gestation [1926]. Louvain-la-Neuve : Les éditions Chromatika (...)

57« Il y a une qualité de vie qui est toujours au-delà du simple fait de vivre35. » Le grand professeur est celui qui peut transmettre à autrui cet esprit d’exigence de qualité. Il faut que cet esprit hante tous les efforts de l’élève, que ce soit lui qui l’anime et l’amène à penser et ressentir dans des formes appropriées. La vie n’a pas de but unique, c’est l’homme qui lui donne un sens et un propos. Elle présente peu de problèmes simples et faciles à résoudre, mais plutôt des situations difficiles à vivre ou à apprécier. C’est l’éducation qui apporte cette touche d’éternité sous l’aspect duquel l’endurance devient acceptation digne et ironique, et le plaisir animal se transforme en une véritable qualité de vie.

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Notes

1 En décembre 1963, une autre version de ce texte a servi de conférence inaugurale à la chaire de philosophie de l’Institut d’éducation de l’université de Londres.

2 Cette traduction et le texte original de R. S. Peters ne sont pas libres de droits. Toute (ré)utilisation ou modification devra être autorisée par Taylor & Francis Group via PLSclear.

3 Voir Newsom J. H., 1963, Half Our Future. A report of the Central Advisory Council for Education, Her Majesty’s Stationery Office. Il s’agit d’un rapport gouvernemental portant prioritairement sur l’éducation reçue par les élèves aux capacités « moyennes » voire « mauvaises » ((below-)average ability). L’une des recommandations de ce rapport était d’augmenter ou d’orienter une plus grande part du budget alloué à l’éducation vers ces élèves (à la fois d’un point de vue scolaire mais aussi non-scolaire ou parascolaire). La situation dont parle Peters est donc celle des élèves « moyens » ou « mauvais » (note du traducteur).

4 Voir, par exemple, Bernstein B., 1961, « Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Learning », dans Education, Economy, and Society, A. H. Halsey, J. Floud, and C. Arnold Anderson (dir.). New York : Free Press.

5 Peters utilise ici l’expression gentling the masses qu’il n’est pas facile de rendre en français. Peters refuse que les enseignants soient envisagés comme des travailleurs sociaux ayant pour mission principale de faire en sorte que, par « l’éducation », les fractions populaires soient trop « indisciplinées ». Bref, l’enseignant serait une sorte de « pacificateur social » (NDT).

6 L’éducation est à la fois ce que Ryle appelle un terme de « tâche » (task) et un terme de « succès » (achievement), voir Ryle G., 2005, La notion d’esprit [1949]. Paris : Payot, p. 251-252. Je ne traiterai pas dans cette contribution des subtilités et complications introduites par ces notions. Cela n’affecte de toute façon pas l’essentiel de mon propos. Cela sera en revanche examiné plus en détail dans mon prochain livre sur l’éthique et l’éducation. Peters se réfère sans nul doute à « Ethics and education », paru en 1966 : Peters, R. S. (1966), Ethics and Education, Alden & Mowbray Ltd. (NDT).

7 Peters emploie ici le terme « reformed ». En anglais, ce terme renvoie à une forme d’amélioration réalisée à partir d’un état « de pêché », donc un état « à corriger ». Le terme « réformer » n’a pas cette connotation en français. J’ai donc choisi le terme « s’améliorer » qui me semblait le plus proche. Dans la phrase suivante, j’accole à ce terme celui de « correction » pour faire ressortir le point de départ à partir duquel l’amélioration s’est produite (NDT).

8 En anglais : aim (NDT).

9 En anglais : aiming (NDT).

10 Dewey J., 2011, Expérience et éducation [1938]. Paris : Armand Colin.

11 En anglais « Progressive Education Movement » (NDT).

12 Pour en savoir davantage sur les métaphores en éducation, notamment celle du moule et celle de la croissance, voir Scheffler I., 2003, Le langage de l’éducation [1960], Paris, Klincksieck, chap. 3.

13 Peters R. S., 1963, Authority, Responsibility, and Education. Londres : George Allen and Unwin LTD, chap. 7.

14 Dewey J. (1938/2011). Expérience et éducation. Paris, Armand Colin, p. 473-474.

15 Peters se réfère ici à l’étymologie ambiguë du mot « éduquer ». Cette étymologie est en effet double. Premièrement, elle peut venir du latin educare signifiant nourrir ou instruire. Mais, deuxièmement, elle peut venir également du latin educere qui, venant lui-même de ex-ducare, renvoie davantage à l’idée de « conduire [quelqu’un] hors de [quelque chose] ». Ainsi, la première étymologie dénote l’idée classique d’une éducation rendue possible par l’apport de ressources venues d’un tiers, alors que la seconde renvoie davantage à l’idée d’une progression individuelle et relativement autonome guidée par un tiers (NDT).

16 Peters emploie ici l’expression forms of knowledge. Son collègue Paul H. Hirst est précisément connu pour avoir développé l’idée qu’il existerait des formes de connaissances, forms of knowledge, auxquelles l’éducation devrait initier. Peters ne se référant pas explicitement à Hirst ici, il est difficile de savoir si l’expression renvoie effectivement aux travaux de Hirst ou si cela relève de la coïncidence (NDT).

17 Peters doit certainement envisager le cas d’étudiants ayant à dessiner en présence d’un modèle nu (NDT).

18 Pour d’autres difficultés liées au concept de « caractère », voir Peters R. S. (1962), « Moral Education and the Psychology of Character », dans Philosophy, vol. 37, no 139, p. 37-56.

19 En anglais : skills (NDT).

20 En anglais : knowing how (NDT).

21 En anglais : knowing that (NDT).

22 Ryle G. (1949/2005), La notion d’esprit. Paris : Payot, chap. 2.

23 Huizinga J. (1938/1988), Homo Ludens. Paris : Gallimard, chap. 1.

24 En anglais : achievements (NDT).

25 En anglais : jugement (NDT).

26 Voir Oakeshott, M. (1962), « Political Education », dans Rationalism in Politics, Methuen.

27 En anglais : aims (NDT).

28 En anglais : Youth Service. Le Youth Service regroupe différentes initiatives réservées aux jeunes ayant pour but de les faire contribuer à la vie sociale. Cela peut passer par différents organismes associatifs ou différentes formes d’engagement. Cela va donc du bénévolat dans une association à un engagement plus intensif dans une sorte de service civique (NDT).

29 L’exemple n’est, on en conviendra, pas des plus heureux aujourd’hui (NDT).

30 Voir par exemple, Kerlinger, F., 1962, « The Implications of the Permissiveness Doctrine in American Education », dans Burns H. et Brauner C. (dir.), Philosophy and Education. New York : Ronald Press.

31 Peters se réfère ici à une idée que Whitehead a développé dans son essai intitulé « Les stages de l’éducation ». Cet essai, ainsi que d’autres, est disponible en français : Whitehead, A. N., 2001, Les visées de l’éducation et autres essais. Louvain-la-Neuve : Les éditions Chromatika (NDT).

32 Whitehead, A. N., 2001, Les visées de l’éducation et autres essais, op. cit., chap. 2.

33 Oakeshott, M. (1962), « The Teaching of Politics in a University » dans Rationalism in Politics, Methuen.

34 Voir par exemple, McClelland, D. (1953), The Achievement Motive. New York : Appleton-Century, ainsi que d’autres publications comme White, R. (1960), « Competence and the Psycho-sexual Stages of Development », dans Jones M. R. (dir.), Symposium du Nebraska sur la motivation. Lincoln : Presses de l’Université du Nebraska.

35 Whitehead, A. N., 2011, La religion en gestation [1926]. Louvain-la-Neuve : Les éditions Chromatika, chap. 2, p. 38.

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Pour citer cet article

Référence papier

Richard Stanley Peters, « L’éducation comme initiation « Education as Initiation » »Penser l’éducation, 53 | 2023, 59-83.

Référence électronique

Richard Stanley Peters, « L’éducation comme initiation « Education as Initiation » »Penser l’éducation [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/1952 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.1952

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