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L’université entre fonction culturelle et fonction professionnelle avec Habermas, Renaut et Ricœur

Sandra Psomas
p. 101-123

Résumés

Pour penser l’université, l’enjeu de ses fonctions, de ses finalités s’avère essentiel, en soulevant la question de son orientation, de son sens, à l’instar des rôles de l’éducation scolaire, et il se renouvelle dans des réflexions philosophiques contemporaines prenant en considération son évolution. Au sein des débats et controverses, la tension entre fonction culturelle et fonction professionnelle s’avère saillante, comme le montrent les pensées de trois figures, soit Habermas, Renaut et Ricœur. L’université, ayant connu des transformations notamment avec la massification et l’élargissement de la professionnalisation, doit-elle détenir un rôle essentiellement voire exclusivement professionnel ou culturel ? Doit-elle articuler ces deux pôles fonctionnels ? Doit-elle se consacrer à la théorie ou à la technique, à la pratique, ou doit-elle articuler, relier ces dimensions ? Nous verrons en quoi les thèses de Renaut, de Ricœur et de Habermas se rapprochent et se différencient, se singularisent.

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Texte intégral

La professionnalisation et la culture comme enjeu des fonctions de l’université, à composante historique

1Qu’est-ce que doit être, qu’est-ce que devrait être l’université ? De cette interrogation première saillit l’enjeu axiologique de ses rôles, de ses finalités : quelles doivent être les fonctions de l’université ? Outre sa présence historique, des pensées philosophiques contemporaines soulèvent ce questionnement, comprenant un axe saillant, celui des fonctions culturelles et professionnelles de l’université, de leur place et de leur articulation, comme nous le verrons à travers l’analyse de réflexions de Habermas, Renaut et Ricœur. Par l’adjectif « contemporain », nous entendons essentiellement, la période des années 1960 jusqu’à nos jours, l’université ayant notamment connu un développement de la massification et de la scientifisation des formations et des professions, des mutations soulignées par Habermas. Auparavant, l’enjeu culturel et professionnel s’inscrit historiquement, et il est subsumé par des enjeux fonctionnels contemporains.

De la naissance de l’université jusqu’à l’humanisme

2Les fonctions culturelles sont présentes dès la naissance des universités, qui comprennent les sept arts libéraux du trivium (grammaire, rhétorique, logique) et du quadrivium (géométrie, arithmétique, astronomie, musique). De plus, les facultés de droit et de médecine qui font partie intégrante des universités, sont considérées comme lieux de culture savante, en étant fondées sur l’étude de textes (Bourdoncle, 1995, Charle et Verger, 2012), tout en constituant des domaines liés à des activités professionnelles. La faculté de théologie se lie, également de manière indirecte, à des fonctions dans l’Église, qui recrute des lettrés, lors du phénomène médiéval décrit par Le Goff en 1957 dans Les Intellectuels au Moyen Âge  qui vivent de leur activité intellectuelle. L’inclusion des facultés de médecine, de droit et de théologie aux universités répond à des critères d’approches théoriques, intellectuelles, et, comme le soutient Bourdoncle (1995), relève d’un facteur d’importance, soit de valeur attribuée à ces domaines pour l’être humain. Au Moyen Âge se développe aussi une fonction de formation pour le service administratif (Charle et Verger, 2012), s’éloignant de la culture. À l’époque moderne, l’humanisme, décrit par Garin, apporte ses conceptions des finalités de la recherche et de la « transmission du savoir », qui concernent l’« éducation du genre humain, conquête de la science, organisation de la société » (1968, p. 41) et sur le plan universitaire concret, il mène notamment à l’ouverture à quelques disciplines.

Le modèle culturel allemand de fondement humboldtien

3Des années 1780 à 1860, émergent notamment trois nouvelles formes universitaires mises en évidence par Charle dans Histoire des universités. xiie-xxie siècle, (Charle et Verger, 2012), soit le modèle allemand, le modèle britannique et le modèle français, qui diffèrent quant à leurs fonctions culturelles ou professionnelles.

4En premier lieu, notons sur le plan philosophique que Kant, dans Le Conflit des Facultés (1798/1988) soulève la problématique de la fonction critique de l’université par rapport aux formations à caractère « pratique », en soutenant que la faculté de philosophie doit assumer ce rôle nécessaire. Quant au modèle universitaire allemand, notamment théorisé par Humboldt, il inclut et lie l’élaboration et la transmission des savoirs puisque les avancées de la recherche nourrissent l’enseignement, qui concourt au mouvement de production des savoirs. La science y est visée comme fin en soi, et dès lors, elle contribue, selon un aspect pratique, à la formation de soi – ou culture de soi – la Bildung, et par là-même à l’« éducation morale » (Renaut, 1995, p. 126), ce qui lui confère une fonctionnalité culturelle double. La formation de soi, aussi formation à l’émancipation, – puisque la « formation (Bildung) de l’homme est préparation à la liberté » (Renaut, 1995, p. 126) –, passe par la « pratique universitaire de la science comme “activité autonome”, ne trouvant sa fin qu’en elle-même » (Renaut, 1995, p. 126). De la sorte, la science forme et l’activité fondamentale de la recherche participe à la formation de soi, par la formation à la liberté, à l’émancipation, à dimension morale pratique, à l’autonomie intellectuelle. La contribution à la formation de soi donne à la formation universitaire une dimension pratique également selon un second aspect souligné par Renaut, soit l’aptitude à « donner des orientations pratiques » (Renaut, 1995, p. 126), avec le « savoir englobant » (p. 126) de la conception idéaliste systémique de la science, soit fondamentalement avec un « regard totalisant » (Renaut, 1995, p. 127).

5La conception de Humboldt, et par la suite, l’idée De l’université de Jaspers (2008) sont unifiées dans le modèle de « l’université de recherche » caractérisé par Bourdoncle (Lessard et Bourdoncle, 2002, p. 139). Il se fonde, avec Jaspers, sur la « tâche de l’Université [qui] est de permettre la recherche de la vérité à la communauté des chercheurs et des étudiants » (Jaspers, 2008, p. 17) ; ce qui requiert, comme éthique et pour la construction scientifique, une liberté d’enseignement et de recherche dans le choix des objets, les étudiants disposant aussi du choix des enseignements suivis. L’unité et la « symbiose entre l’enseignement et la recherche », qui s’abreuvent réciproquement, et qui concernent aussi la formation à la recherche constituant une visée de l’enseignement, contribuent à déterminer ce modèle, et il s’ensuit que le chercheur et l’enseignant s’associent alors dans une figure unitaire.

6La fonction culturelle – qui comprend la recherche – qui est visée en elle-même, et qui permet la Bildung, la formation de soi et à la liberté dans une portée pratique (Renaut, 1995), et ce dans une conception systématisante du savoir, distingue, au moment humboldtien, l’université des écoles supérieures spécialisées professionnelles, qui forment à des aptitudes techniques particulières, et dans lesquelles le savoir, utilitaire, constitue un moyen. D’une autre façon, la formation scientifique forme notamment une « attitude scientifique » (Lessard et Bourdoncle, 2002, p. 140), avec des principes tels que « rigueur, objectivité, analyse, esprit critique » (p. 140) qui concernent à la fois « la formation en vue de la recherche scientifique et la formation en vue de l’exercice d’une profession » (p. 140). Il peut en résulter, comme l’indique Bourdoncle, que la formation professionnelle, qui a besoin de ces caractères, doive intégrer la formation à la recherche. De manière paradoxale, la fonction doublement culturelle, de formation pour la science, et par la science, avec la dimension pratique de la Bildung – à laquelle contribue la formation à la recherche concourt à distinguer les formations universitaires de celles des « écoles supérieures spécialisées » de fonction professionnelle, tandis que l’« attitude » formée dans la recherche scientifique peut fonder une intégration de la formation à la recherche dans la formation professionnelle (ibid., 2002).

Entre « modèle napoléonien » professionnel et modèle culturel britannique, émergeant aussi entre 1780 et 1860

7Contrairement au modèle allemand, avec son enseignement scientifique, libre et général, le modèle français du régime napoléonien détient une fonction professionnelle en répondant essentiellement aux fonctions administratives, et aux concours hiérarchisés leur correspondant. En outre, en France, l’abolition des universités a été décrétée en 1793 par la Convention, et les structures d’enseignement supérieur officielles ont alors été les Grandes Écoles, notamment le Collège de France (créé en 1530), le Muséum d’histoire naturelle (fondé en 1793), des écoles spécialisées comme l’École des mines (fondée en 1783) et l’École royale des ponts et chaussées (fondée en 1747), ainsi que des écoles de santé, et l’École normale supérieure qui a été créée en 1794. Une dichotomie s’est donc accentuée entre ces instances et les universités, formellement supprimées, puis orientées par le modèle napoléonien, de fonction professionnelle, comme une part de ces écoles.

8Enfin, le modèle britannique assume une fonction de formation, d’ordre culturel, focalisée sur l’enseignement, et met en place une progressivité pédagogique liée à la fonction certificative. Se fondant sur l’enseignement culturel, Newman, théorise depuis des conférences de 1852 (soit à la fin de cette période historique) une conception de « L’éducation libérale ou le savoir désintéressé » (Lessard et Bourdoncle, 2002, p. 135) dans laquelle l’université constitue « un siège du savoir universel » (Newman, 1853/2007, p. 214) et permet une formation intellectuelle. Elle forme à un savoir général, dans lequel l’étudiant « entrevoit les grandes lignes du savoir, ses principes de base, l’ordonnance de ses parties […] et c’est là la raison pour laquelle son éducation s’appellera “libérale” » (Newman, 1853/2007, p. 215). Le savoir y détient sa valeur intrinsèque et l’étudiant reçoit de par cette formation un état d’esprit à composante morale, une attitude emplie de vertus, « une tournure d’esprit [qui] lui est donnée, qu’il gardera toute sa vie durant, et qui a pour attributs l’aisance, l’équité, le calme, la modération, la sagesse » (Newman, 1853/2007, p. 215). Dans cette conception, la fonction de préparation professionnelle ne doit pas mener à une spécialisation précoce, ce qui nuirait à la formation de l’esprit, tandis que le développement de facultés intellectuelles et morales, dans la culture générale, contribue de la manière la plus essentielle et efficace aux « capacités professionnelles et pratiques » (Drèze et Debelle, 1969, p. 40).

Le développement de la massification et de la professionnalisation au xixe et au xxe siècles et le modèle américain notamment avec la conception de Whitehead

9Au xixe siècle, comme le soulignent Charle et Verger (2012), la massification, d’abord américaine, lie l’université aux industries et à l’économie en développant la professionnalisation. Dans un mouvement complexe, l’université s’ouvre aussi aux sciences humaines. Puis au xxe siècle, cette massification s’élargit à la fois géographiquement et dans les domaines de la professionnalisation universitaire. Whitehead soutient en 1929 une conception que Bourdoncle désigne comme « L’université au service du progrès social ou le savoir utile » (2002, p. 142), dans laquelle la culture croise généralement l’action, l’application pour une utilité sociale. L’innovation, la créativité, l’imagination sont valorisées dans ce modèle, dans lequel la recherche tient une place essentielle, en se liant fortement avec l’enseignement (Drèze et Debelle, 1969). Dans ce modèle, la formation professionnelle peut être assurée par l’université, et ce en « impliquant une formation intellectuelle » (Lessard et Bourdoncle, 2002, p. 143), en termes de possibilité d’analyse de principes et de leur application. La formation professionnelle à l’université peut en outre appartenir à la « culture » puisque, selon les termes de Whitehead « La culture n’est rien d’autre qu’un fonctionnement harmonieux de l’intelligence mise en mouvement » (Whitehead cité dans Lessard et Bourdoncle, 2002, p. 143).

10Suite à ces transformations concrètes et à ces évolutions idéelles, les mouvements des années 1960 dont Mai 68 remettent en cause les rôles des universités, ainsi que le consumérisme et des politiques internationales qui s’y lient, et ce en soutenant les fonctions culturelles et critiques de l’université, et sa démocratisation, son accès à tous.

Le fondement fonctionnel de la transmission et de la création du savoir

11Quant aux fonctions fondamentales de l’université, la transmission, la diffusion du savoir et sa création font consensus dans notre triptyque de philosophes. Les fonctions universitaires d’enseignement et de recherche ne sont pas remises en cause chez Habermas, Renaut et Ricœur, à l’instar du modèle de Wilhelm von Humboldt qui s’est diffusé. Le débat sur ces fonctions résonnait il y a trois siècles avec Condorcet qui dissociait quant à lui les instances et les acteurs devant les assumer. Dans ses Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791/1994), il soutient effectivement que les talents nécessaires à l’instruction diffèrent de ceux du chercheur qui apporte une contribution au développement des sciences puisque l’enseignant doit connaître l’ensemble de son domaine de manière égale, tandis que le chercheur en approfondit une branche. En outre, il considère que l’enseignement correspond à un travail de nature régulière, tandis que la recherche a lieu dans une temporalité spécifique, avec des moments plus intenses et des intervalles. Les visées et les modes d’action diffèrent pour instruire, éclairer par les connaissances existantes, ou pour apporter de nouveaux savoirs et théories. Condorcet admet cependant que l’enseignement doit être nourri par la recherche.

12Humboldt (1809/1979), quant à lui, soutient que la séparation de ces deux activités en deux instances, avec deux types d’acteurs différents, serait néfaste au savoir, à la recherche. Le fait d’exposer les logiques de théories et savoirs existants aux étudiants génère du mouvement intellectuel, enthousiaste, à la fois de la part de l’enseignant-chercheur – selon le terme actuel – et de la part des enseignés, en permettant des avancées pour la pensée, pour la recherche, puisque des découvertes ne peuvent manquer d’advenir dans ce contexte. L’enseignement constitue, par la vie de l’esprit et des esprits, une contribution à la recherche.

13Notons que le diptyque de l’enseignement et de la recherche, soutenu dans le modèle de Humboldt et qui fait aujourd’hui partie intégrante de l’université, peut se diviser en un triptyque, en distinguant la transmission du savoir par l’enseignement et la diffusion du savoir, notamment par sa communication. Au sein de l’université contemporaine, d’autres enjeux sont soulevés et peuvent se lier à celui des fonctions culturelles et professionnelles.

Des axes fonctionnels autres et liés à l’enjeu de la professionnalisation et de la culture

14Les fonctions que doit, que devrait avoir l’université soulèvent de nombreux enjeux, entretenant souvent des liens avec le binôme culture/professionnalisation. Parmi eux, l’enjeu des fonctions de l’université se lie à celui de sa dimension socio-économique et politique, de son autonomie par rapport à la société et son économie, ainsi que par rapport à l’État. Les finalités de l’université et ses liens avec ces domaines et instances sont notamment en question avec la professionnalisation et la culture. Avec la professionnalisation, essentielle dans le modèle américain, l’université doit-elle servir certaines instances socio-économiques ? En ce cas selon quels critères, et par quels acteurs doivent-elles être choisies ? Les politiques universitaires les impliquant doivent-elles être déterminées par l’État ? En détenant une fonction de professionnalisation développée dans la massification, selon le modèle américain, l’université doit-elle et peut-elle être indépendante, autonome par rapport à la société et à son économie ? Comment la fonction culturelle peut-elle maintenir ou réaliser une indépendance et se déployer dans ce contexte ? La question démocratique se joue, au-delà de l’accès à l’université, dans l’autonomie de celle-ci, puisque l’hétéronomie rend le pouvoir, les décisions et les enjeux externes aux personnes de cette instance.

15Dans la conception d’une fonction plus fondamentale de l’université comme formation de l’homme, notamment présente dans la pensée idéaliste avec la Bildung, comment peuvent se situer les fonctions culturelles et/ou professionnelles, dans une université ayant connu le processus de massification associé à la professionnalisation ? La formation professionnelle devrait-elle en ce contexte être transformée, de manière conséquente à l’exigence première de formation humaine, morale, respectueuse en ce qu’elle vise l’homme ? Comment articuler la réalisation de la fonction culturelle permettant la formation de soi, à la professionnalisation avec la massification de l’université ? La fonction culturelle elle-même devrait-elle être transformée pour viser la formation de soi, dans ce contexte ?

L’axe fonctionnel culture/professionnalisation notable dans un triptyque de figures philosophiques contemporaines

16Habermas, Renaut et Ricœur ont consacré des réflexions à l’université et à ses fonctions, dans lesquelles ressort l’axe problématique de ses fonctions culturelles et professionnelles. En effet, dans Théorie et pratique (1963/1975), Habermas pense l’université dans le chapitre 10 « Mutations sociales de la formation universitaire » et dans le chapitre 11 « La démocratisation de l’université : une politisation de la science ? ». Alain Renaut, quant à lui, a consacré plusieurs ouvrages à l’université, notamment Les révolutions de l’université, essai sur la modernisation de la culture (1995) et Que faire des universités ? (2002). Le thème de l’université est présent chez Ricœur dans des articles recueillis dans Lectures I. Autour du politique (1991), soit « Faire l’université », provenant de la revue Esprit en 1964, et « Réforme et révolution de l’université », publié contextuellement en juin 1968 dans Le monde, en trois articles, ainsi que dans la « Préface » aux Conceptions de l’université de Drèze et Debelle de 1969.

17L’université doit-elle assumer une fonction culturelle, une fonction professionnelle, ou donner place à ces deux logiques ? En ce cas, doit-elle distinguer deux types de formation ou articuler ces deux fonctions au sein des différentes formations ? Doit-on distinguer, séparer ou relier des formations théoriques, d’orientation fondamentalement plus culturelles, et des formations techniques, fondamentalement plus professionnelles ? Si Ricœur et Renaut soutiennent les axes fonctionnels culturels et professionnels au sein de l’université, ils divergent quant à une différenciation de formations spécifiques où se dessinent ces tendances, ou à leur réunion au sein des cursus universitaires. Habermas pense une nouvelle focalisation, dans laquelle la culture inspire une dimension « pratique ».

Fonction culturelle et fonction professionnelle, formations théoriques et techniques, des divergences de place dans les conceptions de Renaut et de Ricœur

Un cycle culturel suivi d’un cycle professionnel, dans la conception de Renaut

18Si Renaut distingue ces deux espaces fonctionnels, ils prennent place au sein d’une même formation, avec deux temporalités des cursus : lors du premier cycle, la formation universitaire doit détenir une fonction essentiellement culturelle, plus générale et lors du second cycle, une fonction professionnelle. Le soutien de ces deux fonctions se succédant dans la formation universitaire repose sur trois arguments principaux. Premièrement, la place donnée à la culture répond selon lui à une aspiration à une formation générale, culturelle, qui se manifeste par les fortes demandes d’inscription en sciences humaines. Selon Renaut, dans le processus de massification, ce mouvement ne vient probablement pas d’une apparente accessibilité de ces formations, mais il contiendrait une réelle aspiration, une demande présentée à l’université :

« […] il se pourrait que la manière dont l’élargissement exponentiel du public universitaire a concentré ses effets en lettres et sciences humaines tienne, non pas à l’illusion selon laquelle les diplômes y seraient davantage accessibles à une population socialement plus diversifiée, que dans l’Université d’autrefois, mais à une profonde transformation de la demande adressée à l’institution académique par ce public élargi » (Renaut, 1995, p. 273).

19Dès lors, le souhait du sujet qui ressort dans ces effectifs importants se dirigeant dans des filières générales et davantage liées à l’humain, doit être pris en considération dans la politique universitaire à mettre en place.

20Outre cet argument de la demande du sujet, les espaces culturels et fonctionnels soutenus par Renaut, bien que distincts dans leur rôle fondamental et temporalisés, entretiennent dans leur successivité un lien dans la formation puisque la culture générale – concernant toutefois une discipline, une filière, dans un degré premier de spécialisation – nourrit la formation professionnelle. Enfin, cette place de la formation culturelle permet un nouveau mouvement de démocratisation du savoir, suite à celui du prolongement de la scolarité obligatoire.

Avec la massification, la distinction des formations techniques et théoriques de la conception de Ricœur

21À la différence de Renaut, Ricœur soutient une distinction des formations théoriques, davantage culturelles, et des formations techniques, davantage professionnelles. Pour Ricœur, l’université, avec le processus de massification qu’elle a connu, se trouve face à un défi singulier : elle doit se définir, se transformer pour articuler la massification et une fonction de sélection délimitée. En effet, le processus de massification doit, pour lui, être accompagné, et non contré. Pour Ricœur, la massification est animée par un accroissement culturel dans la société, ainsi que par des évolutions quant aux besoins de fonctions professionnelles de formation de cadres, et par les représentations de la réussite : « c’est une pression sociale spontanée qui exprime à la fois l’élévation du niveau culturel, un besoin sans précédent de cadres supérieurs et moyens et l’établissement d’une nouvelle image sociale de la réussite » (Ricœur, 1991, p. 369).

22L’université doit être ouverte, soit sans limitation d’accès, d’une part en raison de l’imprévisibilité des configurations évolutives des professions, d’autre part car une véritable démocratisation universitaire impliquerait une représentativité sociale dans les formations, ce qui constitue « un projet hors d’atteinte » (Ricœur, 1991, p. 370). La massification doit être accompagnée, tout en maintenant une fonction de sélection pour la qualité et le développement de la recherche. Or cette « tâche double » (Ricœur, 1991, p. 369) peut être opérée, pour lui, grâce à trois axes majeurs, soit une dualité des formations techniques et des formations théoriques, une diversification des formations et un travail sur l’orientation.

23La fonction professionnelle assumée par l’université rend elle-même nécessaire pour Ricœur la mesure de distinction, de « dédoublement » des formations théoriques et techniques : « Seul ce dédoublement permettra d’introduire dans l’enseignement supérieur, à côté de la notion de culture, la notion de préparation à un métier » (Ricœur, 1991, p. 370 et 371).

24La fonction culturelle de l’université se situe surtout « à côté » de la fonction professionnelle, dans une tendance au parallélisme, conformément à sa dualité de formations, mais des passerelles doivent être permises et facilitées par rapport aux différentes formations. Ainsi Ricœur soutient le développement d’« un enseignement professionnel supérieur » (Ricœur, 1991, p. 370). La diversification des formations permet également de répondre au phénomène de la massification, tout en contribuant aux différenciations des fonctions culturelles et professionnelles. Essentiellement, l’opération de dissociation des formations théoriques et des formations techniques détermine une articulation au sein de l’université des fonctions de tendances culturelles ou professionnelles.

La critique de l’hyper-professionnalisation des formations de Renaut

25Si Ricœur envisage des formations techniques, de fonction fondamentalement professionnelles, distinctes des formations théoriques, il mentionne le caractère imprévisible de l’évolution des configurations professionnelles dans la durée, et par conséquent, des besoins précis pour les formations professionnelles.

26Renaut soutient aussi cet argument dans l’exposé de l’un des risques, de l’une des illusions dans la conception de formations professionnelles, soit l’hyper-professionnalisation. En effet, des formations conçues directement en fonction de la visée d’emplois précis seraient inappropriées et manqueraient leur objectif car elles seraient fondées sur les emplois du présent, tandis que la temporalité de la formation mène aux emplois de demain : « adapter les formations aux métiers, c’est au mieux les rendre adéquates à l’état présent des professions, donc garantir aux étudiants d’aujourd’hui qu’ils posséderont les compétences nécessaires pour les métiers d’hier » (Renaut, 1995, p. 272).

27Renaut rappelle la demande dans le monde professionnel de l’entreprise de capacités d’adaptation de la part des personnes sortant de formation, qui doit être entendue par l’université. Ces capacités peuvent être favorisées par la formation, puisqu’elles requièrent pour Renaut « une formation assez solide et ouverte pour permettre plusieurs adaptations à des situations nouvelles et imprévisibles » (Renaut, 1995, p. 272). Or, cette demande professionnelle de l’entreprise, et cette critique de l’hyperspécialisation, se concilient avec la formation qu’il soutient, constituée d’un cycle culturel qui précède le cycle professionnel. Renaut rappelle le modèle universitaire de Newman, dans lequel la formation universitaire prépare aussi à une activité particulière sans spécialiser, sans savoir fragmenté qui réduirait, fermerait l’esprit, mais en passant par une formation plus globale, dans laquelle une dimension culturelle forme l’intelligence et la morale pour des situations singulières, comme chez Hegel (1991).

28La différence entre le cursus pensé par Renaut, comportant un cycle culturel et les formations techniques de Ricœur, peut soulever la question de la formation culturelle également dans une visée professionnelle : la formation culturelle formerait-elle un socle intellectuel – voire moral –, une ouverture favorisant également les aptitudes professionnelles particulières, la finalité professionnelle ?

Un autre aspect des fonctions universitaires et professionnelles, l’orientation, ainsi que la sélection pour la fonction de recherche, dans la pensée de Ricœur

29Si la professionnalisation concerne l’objet des enseignements eux-mêmes, cette fonction peut soulever une autre dimension, avec l’orientation dans le cadre universitaire, qui détient une place importante dans la pensée de Ricœur. La logique de l’orientation dépasse un fonctionnement universitaire par élimination, la sélection stricte étant réservée au domaine de la recherche, ce qui permet de l’articuler avec la massification, comme il le soutient en 1964 dans « Faire l’université » : « Il n’y a aucune contradiction à vouloir ouvrir largement l’Université et à lui assigner comme principale mission la recherche ; les deux missions deviennent complémentaires dans une institution différenciée qui se propose à la fois d’orienter et de sélectionner » (Ricœur, 1991, p. 375).

30En effet, la fonction de recherche constitue pour Ricœur un espace spécifique par la nécessité d’une sélection, afin d’assurer le maintien de l’exigence et du statut essentiel de cette activité à l’université dans le phénomène de massification, tandis qu’une conception de l’orientation, différente d’une logique d’élimination, doit être mise en œuvre par rapport aux autres formations universitaires. Outre la dimension plus professionnalisante des formations techniques, il peut être considéré que le développement et la transformation de l’orientation à l’université, contribueraient aux fonctions professionnelles de l’université, au-delà du contenu des formations. L’objet de l’orientation pourrait redessiner, densifier des lignes des fonctions professionnelles de l’Université – se pluralisant –, au sein d’une articulation avec sa fonction culturelle.

Les fonctions culturelles et professionnelles liées à la question de l’autonomie

31L’enjeu de la place et des modes de la fonction professionnelle de l’université, en rapport avec la société, soulève directement la question de l’autonomie universitaire. Pour Renaut, l’enjeu saillant concernant les bonnes fonctions de l’université relève actuellement du binôme culture-professionnalisation, en se liant foncièrement à l’autonomie. Dans Les Révolutions de l’université. Essai sur la modernisation de la culture (1995), en proposant une typologie des enjeux d’autonomie de l’université, il expose que « l’autonomie externe » concerne le lien entre l’université, l’État et la société, dans une relation qui ne peut exclure l’un de ces trois pôles dans la société contemporaine. L’élargissement de la fonction professionnelle de l’université soulève la question de son indépendance, de son autonomie, de ses liens par rapport à la société. Les réflexions, les discours sur l’autonomie de l’université s’avèrent souvent focalisés sur son lien avec l’État, et ils nécessitent la prise en considération, dans le même mouvement, de son autonomie par rapport à la société. En ce sens et davantage encore, Derrida soutient L’Université sans condition (2001), dans une indépendance qui implique, en soulevant l’enjeu démocratique, de pouvoir résister à différentes formes de pouvoirs, de caractères « économiques [...] médiatiques, idéologiques, religieux et culturels etc. » (2001, p. 16), et qui exige une « liberté inconditionnelle de questionnement et de proposition » (p. 12). Une autonomisation importante de l’Université par rapport à l’État dans un modèle libéral mène à interroger les liens avec la société, notamment par rapport à la question, au risque d’une université qui, dans une logique de « professionnalisation », serait fondée sur les nécessités de l’emploi et de l’économie, à titre d’illustration avec les effectifs des étudiants :

« […] le principe d’organisation des études, par exemple quant à la régulation des flux d’étudiants, doit-il être fixé par les besoins de l’économie en matière de recrutement professionnel ? Assurément, la perspective parait-elle pratiquement raisonnable, à une époque si profondément marquée par le problème de l’emploi, mais n’est-elle pas aussi théoriquement inquiétante quant à l’idée d’Université induite par la perspective d’une « adaptation » aux besoins de l’économie » (Renaut, 1995, p. 106).

32Les fondements fonctionnels de l’Université reposant sur le savoir créé et transmis, ce type d’autonomie par rapport à l’État, avec une dépendance à la société, à son économie et à son aspect professionnel pose problème. Un lien fort avec les exigences économiques de la société remettrait en cause et mettrait en péril les fonctions culturelles de l’université : « […] que peut-il en être des fonctions culturelles de l’Université, comme dispositif de production et de transmission de savoir, si son organisation est déterminée de manière purement externe, sans nulle autonomie par rapport à la sphère des intérêts particuliers ? » (Renaut, 1995, p. 106).

33La fonction culturelle de l’Université soulève certes l’enjeu de l’autonomie de l’université par rapport à l’État, fondé sur « l’intérêt commun », mais également par rapport à la société, aux « intérêts particuliers ». L’enjeu de l’autonomie concerne évidemment, outre la formation, l’activité de recherche, dans ses dimensions culturelles, et dans ses dimensions professionnelles, ses liens avec les instances socio-économiques.

34Chez Ricœur, un fonctionnement triangulaire entre l’Université, l’État et les » organismes intéressés de la nation » (Ricœur, 1991, p. 393) est soutenu dans « Réforme et révolution dans l’université » pour les grandes décisions prises au niveau national, comme l’accès à l’enseignement supérieur, le rapport entre les diplômes et le marché.

35Ainsi, de manière fondamentale, Ricœur dissocie des types de formations avec des tendances fonctionnelles culturelles ou professionnelles, tandis que Renaut dissocie des temps pour ces fonctions au sein même des formations. Habermas, quant à lui, se situe dans une reconsidération des termes « culture » et « pratique », et de leur rapport, dans un contexte dans lequel l’université a connu des mutations. L’enjeu de l’autonomie, soulevé notamment par Renaut, s’avère central dans la focalisation singulière de Habermas.

Habermas, la formation pratique au-delà de la dissociation entre la manipulation technique et une réflexivité inspirée de la culture

36Tout comme Ricœur et Renaut, Habermas considère l’université dans sa forme contemporaine, qu’il analyse tout en développant une approche prescriptive, puisqu’elle a été profondément transformée avec la massification universitaire, l’élargissement de la scientifisation à différents domaines et la technologisation, en ce qui concerne des formations et des professions. Dans ce contexte historique, il soutient la nécessité d’une formation scientifique « pratique ». Dans l’acception de Habermas, le terme « pratique » comporte de manière essentielle une dimension de réflexivité, par rapport au monde commun, en dépassant des utilisations plus courantes de ce terme, et les significations usuelles des adjectifs « technique », « appliqué » ou « empirique ». La pratique implique nécessairement dans cette théorie une réflexion avec une conscience contextuelle et éthique sur les dimensions « pratiques » au sens plus habituel.

De la culture et la technique dans la société préindustrielle avec l’idéalisme allemand à la scientifisation des professions liées à des formations universitaires, sans transposition pratique

37Habermas rappelle tout d’abord le rapport fondamental entre théorie et pratique de l’idéalisme allemand, dans la société préindustrielle, en la différenciant du contexte contemporain, puisque la scientifisation de différents domaines sociaux n’avait pas encore eu lieu. Les compétences techniques étaient alors apprises de manière pragmatique, ne relevant pas, dans cette conception, de la théorie. Schleiermacher, cité par Habermas affirmait alors que les universités ne devaient pas devenir des « écoles spécialisées » (1975, p. 140). Si les compétences techniques ne détiennent à ce moment-là pas de dimension théorique, la culture comporte des dimensions pratiques. Comme l’expliciteront Humboldt et Hegel, des habiletés présentes dans des situations pratiques, singulières, possiblement professionnelles, passent par la science. La formation universitaire, par la culture, exerce l’esprit, l’intelligence et l’attitude morale, le « caractère ». La science a notamment pour horizon l’œuvre, l’agir, et la formation universitaire permet que le savoir soit transformé dans la réalité concrète. Pour Schleiermacher, comme le rappelle Habermas : « Ce n’est que dans l’horizon de la culture qu’une masse figée de connaissances débouche sur une utilité et une efficacité pratiques » (Schleiermacher, cité dans Habermas, 1975, p. 137). Dans cette pensée idéaliste du moment pré-industriel, « Celui qui avait reçu une culture disposait des moyens d’orienter son action » (ibid., p. 142), de réfléchir, de décider de ses actes.

38Pourtant, pour Habermas, avec les mutations de la société et de l’université massifiée, notamment la scientifisation des professions et des formations, cette transposition est aujourd’hui manquante. Pour que l’université puisse assumer cette fonction essentielle, les formations doivent être transformées comme nous l’exposerons. Les dimensions scientifique et théorique se sont élargies à des domaines techniques, matériels mais aussi sociaux. Les objets scientifiques – répondant aux critères de la vérifiabilité empirique d’hypothèses ou de lois, des aspects observables et constatables – dépassent maintenant les phénomènes physiques ou matériels, en s’étendant notamment aux représentations et aux comportements. Dans les formations universitaires professionnalisantes, l’argument de l’absence de scientificité, exposé avec Schleiermacher, n’a généralement plus lieu d’être pour s’opposer à « l’éclatement de l’Université en écoles spécialisées » (Schleiermarcher cité par Habermas, 1975, p. 140).

39Néanmoins, il peut être remplacé par celui de l’éloignement de ces formations professionnelles et scientifiques par rapport à la « formation » universitaire en tant que Bildung, formation de soi, à dimension responsable et morale. En effet, Habermas observe que le rapport entre théorie et pratique de l’idéalisme allemand est différent dans cette nouvelle configuration sociale et professionnelle, dans la mesure où les manipulations techniques sont autonomisées, détachées de perspectives « pratiques », sans lien direct avec le monde commun. Les sciences ont alors lieu sans « le savoir-faire et le savoir-vivre que l’on attendait jadis de ceux qui avaient reçu une culture scientifique » (ibid.), ce qui mène à de nouvelles exigences pour la formation universitaire.

La dimension pratique de l’agir, au-delà de la manipulation technique

40Le dépassement de son manque d’« orientation pratique » passe notamment par la contextualisation, la conscience de dimensions idéologiques, et la réflexivité méthodologique. La dimension « pratique » (re)devient nécessaire, pour une orientation responsable, contextualisée et éthique de « l’agir » dans le monde commun, dans un « sens social nouveau » (ibid., p. 151) de la formation scientifique. L’agir, pratique, mène à la réflexion, au choix quant aux « fonctions sociales de la science » (p. 160) en dépassant la manipulation technique, dans laquelle le geste demandé est opéré de manière externe, sans vision du monde concret. Habermas souligne que l’absence de ces aptitudes pratiques peut mener à une forme de barbarie dans laquelle l’absence générale de réflexion côtoie quelques raisonnements qui suivent des intérêts particuliers. Depuis la situation contemporaine de l’université, il pointe le risque d’une orientation des sciences isolée des scientifiques, cantonnés à l’hétéronomie de la « manipulation technique », que ce soit dans la recherche ou dans les formations. Pour maintenir son autonomie, notamment par rapport à des instances et finalités socio-économiques, se donner ses propres lois par rapport à ses implications éthiques, sociétales et politiques, la science implique nécessairement une réflexivité avec « tous ceux qui participent à l’enseignement et à la recherche » (ibid., p. 160).

Des formations critiques et réflexives, avec une fonction de « retraduction »

41Habermas préconise de former une « attitude critique », réflexive dans la formation, qui comprend certes les aptitudes techniques, mais aussi une aptitude à les contextualiser favorisant le positionnement éthique. Cette attitude à l’égard des gestes, à perspectives professionnelles, formée à l’université est distinguée des morales inculquées passivement, et traditionnellement. Les discussions critiques permettant « l’agir », feraient en règle générale partie intégrante des formations scientifiques, détenant ainsi une dimension « pratique ». L’université et les formations universitaires ne doivent pas répondre aux demandes externes sans attitude critique, et cette réflexivité des sciences garantit leur autonomie et correspond à une forme de politisation de la science, relevant d’une démocratisation de l’université. Pour Habermas, le normatif et le descriptif ne peuvent être détachés au sein des sciences car les enjeux pratiques font partie intégrante de l’étude scientifique.

42La formation universitaire détient alors une « double-fonction » puisqu’elle doit permettre, outre la transmission, l’acquisition des compétences techniques, leur transposition, leur retraduction sociale, concrète, éthique, qui lui confère sa dimension « pratique ». Alors les formations universitaires « pratiques », à dimension professionnelle, en dépassant de simples attitudes « techniques » abstraites du monde, poursuivent une finalité d’inspiration culturelle par cette réflexivité dans l’horizon de la transformation du monde commun.

43Au demeurant, contrairement à Ricœur et à Renaut, qui se focalisent respectivement sur une distinction générale de la théorie et de la technique dans les formations, et sur la temporalisation de la fonction culturelle puis de la fonction professionnelle au sein des formations, Habermas soutient la nécessité d’une réflexion pratique pour le monde – inspirée par une dimension culturelle qui permet de dépasser les manipulations techniques, dans l’agir, avec sa dimension professionnelle.

L’autonomie essentielle et permise par la dimension pratique dans la pensée de Habermas

44Si Renaut expose la nécessaire prise en considération du lien entre université, État et société dans la question de l’autonomie universitaire, Habermas développe une position singulière quant à la manière de permettre l’autonomie de l’université, précisément par l’aspect « pratique » de la science et des formations. En effet, la dimension « pratique » de la formation, qui comprend une réflexion scientifique critique, contextualisée, à caractère politique et éthique, est nécessaire afin de maintenir l’autonomie de l’université contemporaine, massifiée et détenant une fonction importante dans la professionnalisation. L’autonomie de l’université contemporaine nécessite de dialectiser la dimension des habiletés « techniques » et une inspiration de l’horizon culturel, dans le sens où la formation universitaire doit permettre par sa dimension « pratique » une retranscription de la science dans le monde réel, avec une conscience et un positionnement quant à ses fonctions sociales. Il soutient que sans cette réflexion, critique, de la science sur elle-même, l’autonomie de l’université ne peut plus être assurée dans la forme de l’université contemporaine, car elle est désormais liée à la société et à ses professions dans son élargissement des formations et sa massification et elle s’approprie ses propres implications et leur caractère éthique par cette dimension « pratique ».

Éléments discursifs concernant ces trois pensées

45Si la dimension réflexive et pratique de Habermas pourrait s’articuler aux places des fonctions culturelles et professionnelles, dans les formations de Renaut et de Ricœur, ces dernières requièrent une détermination. Outre plusieurs caractères à examiner, la question du partage de la fonction culturelle dans les formations soulève celle des apports culturels, des visions culturelles, dont celles de ces auteurs, des conceptions singulières – bien que l’on puisse les rapprocher de modèles culturels de l’Université – d’autant plus qu’elles se joignent à la prise en considération de la professionnalisation du modèle américain depuis son effectivité, en soulevant des tensions et des défis, et en impliquant d’autres niveaux de choix.

Complémentarité possible de la fonction réflexive et pratique de Habermas avec les configurations divergentes de la formation de Renaut et de Ricœur

46Les places de la fonction culturelle et professionnelle dans les configurations de Ricœur et de Renaut diffèrent et appellent à un choix, dont chacune des options peut présenter des avantages et des limites. Par rapport aux attentes des étudiants, la dualité des formations techniques et théoriques avec la diversification des formations de Ricœur paraît digne d’intérêt pour répondre à une diversité de demandes, depuis l’adhésion à un type de formation plus culturelle ou plus professionnelle, jusqu’aux conditions pragmatiques de la formation, notamment avec les formations courtes. La pluralité des profils des étudiants, avec leurs qualités, leurs domaines de prédilection ou leurs centres d’intérêts semble pouvoir davantage s’exprimer et se concrétiser dans une diversification des formations. Cependant, la fonction d’étude des grands aspects du savoir que soutient Ricœur dans la « Préface » (1969), concerne tous ceux qui sont en mesure de se l’approprier, « l’ensemble de ceux qui peuvent l’assimiler » (p. 18). Par ailleurs, la thèse de Renaut repose précisément sur la prise en considération du sujet, sur un mouvement partant du sujet pour fonder des transformations universitaires. Or, la demande du sujet qui ressort de manière contemporaine, dans la massification, concerne des formations culturelles, en sciences humaines ou dans des domaines particulièrement liés à l’être humain. Ainsi, le sujet pris en compte mène à des formations plus culturelles, comme dans la forme du premier cycle culturel de Renaut. Pour autant, d’autres formes de formations culturelles ne pourraient-elles aussi permettre de répondre à ce souhait ? Ricœur, par des formations théoriques et diversifiées, spécifiques apporte aussi une voie pour l’aspiration culturelle des personnes.

47Dans les deux cycles pensés par Renaut, l’aspect professionnel concerne chacun, ce qui, sur le plan pragmatique, paraît digne d’intérêt. Néanmoins, la formation culturelle ne peut-elle être suffisante pour certains métiers, comme pour l’enseignement et la recherche, mais aussi pour d’autres professions ainsi que d’autres chemins qui se construisent différemment ? Il demeure qu’avec une forme d’unification entre la fonction culturelle qui précède la fonction professionnelle, une cohérence dans la conception générale est permise, ce qui favorise des liens forts entre les contenus ainsi qu’une progressivité, tandis qu’un parcours plus éclaté peut avoir lieu dans le cadre de passerelles entre différents types de formations, davantage accumulées. Pour autant, les formations théoriques ou techniques peuvent aussi permettre une détermination claire et spécifique des objets et des finalités, avec des constructions de parcours plus personnels.

48Dans la configuration de la formation de Renaut, la fonction culturelle reste également davantage partagée, présente de manière commune, ce qui pose la question de l’apport spécifique de la formation culturelle, et ce pour chacun, ou, selon l’angle négatif, de ce qui peut manquer dans les formations qui incluent peu ou qui n’incluent pas la fonction culturelle. Ainsi quels seraient les apports, si ce n’est les fonctions, au carré, de la fonction culturelle, et selon quels aspects de la culture, notamment dans les pensées de Habermas, de Renaut et de Ricœur, qui se lient à des modèles culturels de l’Université ? S’impose tout d’abord la question de la présence d’une fonction réflexive pour la dimension pratique, inspirée par la fonction culturelle, dont la nécessité est soulignée par Habermas. Si l’on considère qu’elle s’avère déjà présente dans certaines formations, ne devrait-elle pas être accentuée, développée, spécifiée ? La dimension pratique de Habermas, fondée sur une fonction culturelle, pourrait s’articuler aux configurations de la formation pensées par Renaut et par Ricœur.

49Bien que Ricœur se situe dans une distinction des formations théoriques et techniques, tandis que Habermas conçoit un lien nécessaire entre ces deux tendances, une complémentarité entre ces deux focalisations est envisageable, dans la mesure où la dimension réflexive, pratique soutenue par Habermas serait à intégrer dans les formations à implication concrète, dans les formations techniques. Par ailleurs, une formation universitaire qui serait composée d’un cycle culturel puis d’un cycle professionnel ne comprendrait pas forcément une dimension réflexive et critique sur les implications « pratiques ». En se basant sur la théorie de Habermas, il serait alors nécessaire de développer cette composante de la formation. Elle pourrait prendre place dans le cycle professionnel, de par la caractérisation des objets à engagement pratique, tout en relevant d’une inspiration culturelle. En outre, le premier cycle culturel, avec son premier degré de spécialisation, pourrait contribuer à cette dimension de la formation, qui, par ses finalités spécifiques, diffère manifestement d’autres approches culturelles en place, même si ces dernières pourraient la servir. Ainsi, la fonction culturelle réflexive et pratique de Habermas pourrait être digne d’intérêt, de réflexion, dans chacune de ces positions prescriptives soutenues par Ricœur et par Renaut.

Des conceptions culturelles singulières malgré des rapprochements avec des modèles de l’Université et des défis avec le modèle américain factuel

50La question des qualités et des fins culturelles, dans les pensées de Habermas, de Renaut et de Ricœur, nous porte vers des rapprochements avec le modèle allemand et le modèle libéral, malgré leurs spécificités, mais également vers une prise en compte de la professionnalisation et de la massification du modèle américain, en réveillant des défis. Tout d’abord, Habermas s’inspire de la Bildung du courant idéaliste, tout en se distinguant du modèle de Humboldt, du « modèle de la recherche » de la modélisation de Bourdoncle. La réflexivité avec l’attitude critique de la formation « pratique » se fonde sur la Bildung, sur une conscience, une responsabilité et une orientation éthiques devenues, suite aux mutations universitaires, nécessaires également démocratiquement, pour le dépassement des gestes techniques opérés de manière hétéronome, pour la « trans-formation » du savoir dans le monde, commun. Cependant, la prise en considération des mutations de l’université avec le développement de la formation professionnelle, associé à une scientifisation, l’éloignent de la logique d’une fonction d’essence culturelle de l’université, ainsi que d’un lieu de mise en œuvre d’une conception totalisante du savoir. Par la formation à une « attitude » à composante éthique, Habermas s’inscrit dans la lignée de la formation de soi du modèle humboldtien, mais il intègre cette dimension aux formations d’implications pratiques professionnelles de l’université. Par ailleurs, lorsque Renaut prend en considération le sujet, avec sa demande, dans une tendance de formations culturelles, une convergence avec la logique de la formation de soi, de la Bildung peut être soulignée. Renaut se situe pour autant dans une acception, une conception implicite classique du terme de culture générale. Les enjeux des contenus que devrait comprendre ou préférer la formation culturelle, et de leur degré de généralité ou de rapprochement avec les domaines de la formation, si ce n’est avec les objets professionnels du second cycle, se posent toutefois.

51Les pensées de Ricœur sur la « mission » culturelle de l’Université, aussi présentes dans la « Préface », relèvent d’une conception spécifique, même si « l’initiation s’adressant aux aspects les plus généraux du savoir moderne » (Ricœur, 1969, p. 20) que doit rechercher l’Université l’associe à la conception de l’éducation libérale, ce que souligne Bourdoncle (Lessard et Bourdoncle 2002). Cette formation universitaire culturelle doit initier à l’élan de la recherche, et ce, au-delà de la formation des chercheurs professionnels : « L’Université a pour mission de diffuser, à l’ensemble de ceux qui peuvent l’assimiler, une culture générale qui aide ses bénéficiaires à suivre, de plus ou moins près, le mouvement de la recherche moderne » (Ricœur, 1969, p. 18).

52Cette fonction est en effet liée chez Ricœur à l’élan de la recherche, que la culture générale éclaire. Comme il l’indique (1969), cette fonction culturelle va, dans une certaine mesure, à l’encontre de la fonction professionnelle. L’importance accordée à la recherche, la « tête » (1991, p. 376), « le moteur, le noyau créateur » (1991, p. 375), de l’Université, la « principale mission » (1991, p. 375) à lui donner, est aussi présente dans ce lien entre l’étude culturelle et un suivi de la recherche, qui ne concerne pas seulement les chercheurs. En outre, l’assise universitaire de Ricœur relève de la recherche de la vérité, comme dans la conception de Jaspers, et donc du « modèle de la recherche » de Bourdoncle, puisque Ricœur écrit qu’« en dehors de la recherche en commun de la vérité et des droits qui s’y attachent, je ne vois aucun sûr fondement pour l’Université » (Ricœur, 1969, p. 19).

53La passion culturelle animant des esprits, la valeur intrinsèque de la culture, importante dans le modèle humboldtien et dans le modèle de l’éducation libérale prend place dans les formations théoriques de Ricœur, ou dans le cycle culturel de Renaut. La formation à l’émancipation, à l’autonomie intellectuelle, la contribution à la formation éthique, et davantage, la formation de soi, la Bildung concernent en soi chacun. Dans cette optique, la formation culturelle ne devrait-elle pas être partagée ? Cette tendance commune pour la formation à l’émancipation, pour la formation de soi s’accorderait alors davantage avec la forme du premier cycle culturel de Renaut. De plus, ce penseur se situe dans le sens d’un processus, qu’il voit et qu’il soutient, d’autonomisation de l’Université également par rapport à la société, dans une université qui part du sujet. Enfin, dans l’aspiration à la formation culturelle soulignée par Renaut, peuvent être en jeu un attrait pour la culture pour elle-même, mais aussi une vague impression ou une représentation consciente de cette dimension formatrice de soi, en tant que sujet. D’une autre façon, il faut considérer des facteurs sociaux, relevant d’aspects du « capital » culturel de Bourdieu (Bourdieu et Passeron, 1970). Dans la vision spécifique de Ricœur, s’il donne place aux formations techniques à côté des formations théoriques, dans « Faire l’Université » (1991), la conception culturelle de la « Préface » (1969) des grands aspects du savoir que l’Université a pour tâche de déployer concerne tous ceux qui peuvent se l’approprier. Cette fonction culturelle, qui initie aussi à l’élan de la recherche, diffère de la culture générale au sens plus classique, et deux orientations culturelles sont proposées par Ricœur et par Renaut. Nous avons vu que la fonction réflexive et pratique spécifique théorisée par Habermas et influencée par la Bildung pourrait prendre place au sein des formations pensées par Renaut ainsi que par Ricœur, essentiellement dans les « formations techniques ». Si la fonction critique est en jeu dans la formation « pratique » de Habermas, Ricœur souligne, dans le contexte de Mai 68, que cette fonction est inhérente à l’idée d’université, de par l’exercice de la pensée dans la liberté, pour lequel l’Université constitue un « dépositaire » (Ricœur, 1969, p. 12). La fonction critique, de fondement théorique à culturel, entre en contradiction avec la fonction professionnelle, puisqu’elle doit pouvoir l’objectiver, comme objet sociétal, et en examiner ses enjeux et ses rôles, une tension que tend à dépasser Habermas en l’intégrant aux différentes formations pratiques.

54La fonction professionnelle est assumée avec la massification pour le moins comme un fait universitaire, par Habermas comme par Renaut et Ricœur, qui, dans leurs positions prescriptives la permettent, l’accompagnent. Dans le sens du modèle américain, l’université se lie en réalité davantage aux professions et au monde socio-économique et contribue, dans une certaine mesure et de manière indirecte, au service sociétal. Avec ce développement effectif du modèle américain, un enjeu actuel concerne le risque d’une sur-professionnalisation de l’université, par rapport à la place et à la valeur attribuée à la fonction culturelle, ce qui touche à son autonomie. Habermas soulève le risque principal d’un défaut d’autonomie de l’université, par un manque de réflexivité, de conscience responsable, d’orientation éthique des formations dans le phénomène de la massification et de la professionnalisation, auquel correspond le défi d’intégrer ces dimensions aux formations. Renaut (1995) s’inquiète aussi d’une université qui serait régie par l’économie et la rentabilité, et recherche un équilibre entre la fonction professionnelle et la fonction culturelle, et ce en soutenant l’extension de la démocratisation culturelle, dans un mouvement général d’autonomisation de l’université. Il souligne le risque d’une université qui, répondant à l’économie et à la société, délaisserait la fonction culturelle, pour laquelle l’autonomisation externe constitue un défi. Pour Ricœur, l’Université vit une contradiction entre la fonction de recherche et la fonction professionnelle, entre « assurer la recherche libre [et], fournir la nation en cadres moyens et supérieurs » (Ricœur, 1969, p. 15). Par ailleurs, tandis que la fonction professionnelle se développe effectivement, la fonction culturelle qu’il conçoit, qui initie aussi à la recherche concerne « l’ensemble de ceux qui peuvent l’assimiler » (1969, p. 19). Un enjeu actuel consiste à préserver la « principale mission » (Ricœur, 1991, p. 375) de l’université qu’est la recherche, tout en accompagnant la massification, ce qu’il concilie dans les mesures de la dualité des formations théoriques et techniques, de la diversification des formations et du travail d’orientation. Le défi majeur contemporain pour Ricœur se différencie donc de la focalisation de Habermas sur l’autonomie de l’université par la formation, l’autonomie externe étant aussi soulignée par Renaut, qui se positionne dans un équilibre par rapport à l’enjeu de la culture et de la professionnalisation conçu comme majeur, tout en soutenant la préservation et le déploiement de la culture. Les risques concernant la pérennité ou l’extension de la fonction culturelle de par le développement universitaire de la professionnalisation, invitent aussi à considérer à nouveau la puissante question, classique, et pourtant à renouveler, des qualités et des finalités de la culture, outre sa valeur intrinsèque. L’émergence et le développement des sciences humaines, dont certaines prennent surtout place à l’Université renouvellent aussi la question de portées et de fins culturelles. Avec sa qualité « en soi » et une pluralité d’apports de la culture dans les conceptions universitaires, ses aspects pratiques la portent, jusqu’à l’enjeu de la formation de soi, de l’émancipation du sujet, et, selon les formulations de Pierre Hadot, qui renouvelle la conception de la formation de soi, avec la philosophie, jusqu’à permettre d’apprendre aux hommes, à chacun en tant que « sculpteur » de soi (p. 437), à « construire une personne humaine » (2010, p. 437), une « manière de vivre » (2001, p. 5) et « à former leur sensibilité, leur caractère, leur manière de voir le monde ou d’être en rapport avec les autres » (2010, p. 437), soit jusqu’au sujet de l’appropriation, de la transformation et de la réalisation de notre propre être, en tant qu’être humain singulier, vivant dans le monde.

Conclusion

55Ainsi, Ricœur se focalise sur la différenciation des formations techniques et théoriques, et si Renaut distingue aussi la place de la fonction culturelle, plus théorique, de celle de la fonction professionnelle, plus technique ou pratique au sens commun, il préconise tout autrement deux temps pour les assumer généralement au sein des formations universitaires – en précisant toutefois que le premier mouvement culturel nourrit le temps de formation professionnalisante. Contrairement à ces espaces et à ces temps fonctionnels de Ricœur et de Renaut, Habermas lie nécessairement les « manipulations techniques » à un horizon qui s’inspire de la culture comme Bildung, formation de soi, et ce dans une dimension « pratique » contemporaine, critique et réflexive, que doivent alors développer les formations universitaires, quant à leurs fonctions sociales, ce qui permet à l’université de maintenir son autonomie. Dans la pensée de Habermas, une logique de retraduction, aiguillée par cette conception de la culture qui se transforme dans l’œuvre, permet de réfléchir la dimension pratique des formations, et de leurs implications, avec leur dimension professionnelle. Loin de s’exclure, les fonctions développées par Habermas peuvent être considérées comme complémentaires avec les cycles de Renaut, et peuvent aussi s’articuler aux formations notamment techniques de Ricœur. Pour Habermas, même dans des formations techniques, un aspect insufflé par la culture, qui permet la réflexion éthique des contextes et des implications de la science, des actes, est nécessaire pour chacun. Les conceptions culturelles de Renaut et de Ricœur diffèrent également dans la mesure où la première relève de l’acception classique de la culture générale, et la seconde d’une initiation aux grands « aspects » du savoir, qui permet de suivre le courant de la recherche.

56Ainsi, serait-il souhaitable que les formations détiennent d’une manière générale un premier cycle culturel et dès lors, selon quelle conception de la culture ? Le choix de la dualité des formations techniques et théoriques ou le choix d’un cycle culturel puis professionnel pose notamment la question de la diversité des profils, des attentes, de l’envergure du souhait de formations culturelles, et de son lien possible avec la formation de soi, de l’apport de la culture, mais aussi du caractère pragmatique du suivi des études avec les formations courtes, de la cohérence et de la progressivité du parcours universitaire, etc. Les implications concrètes des formations universitaires liées au développement des formations professionnelles et de la recherche notamment appliquée, nécessitent-elles de concevoir une dimension « pratique » dans laquelle chaque personne cultive l’« agir » réfléchi, contextualisé, responsable, éthique, dans le sens de Habermas ? Les formations universitaires à implication sociale devraient-elles concevoir une réflexion des sciences, inspirée par la culture comme Bildung et qui permette l’autonomie universitaire ?

57Ces questionnements aux implications concrètes, tangibles, dans la formation des étudiants et dans la formation de notre monde méritent d’être posées, examinées en étant nourries par ces philosophes, tout comme l’enjeu de l’autonomie de l’université qui s’y lie. En effet, tandis que l’université a été massifiée en étendant ses liens avec la société et ses domaines par ses fonctions professionnelles, et par la dimension appliquée de la recherche, comment peut-elle maintenir son autonomie pour sa fonction culturelle, comprenant la recherche, ainsi que pour ses rôles et implications professionnels et pour les fonctions de la recherche à portée sociétale ? Son autonomie à venir nécessite-t-elle, au sein des formations et de la recherche, de nouvelles places et formes de réflexions liées à la perspective professionnelle et concrète, pour ses orientations éthiques, et seraient-elles de caractère culturel ?

  • 1 La formation à la recherche existe par exemple dans la formation des ingénieurs et des enseignants.

58L’enjeu des fonctions culturelles et des fonctions professionnelles de l’Université soulève aussi celui des conceptions et des finalités de la recherche, et de la formation à la recherche. L’élaboration du savoir, la création du savoir apparaît comme un fondement universitaire formulé par Renaut, évident pour Habermas et central pour Ricœur et elle concerne, dans la situation contemporaine, la fonction culturelle, mais aussi, avec le développement de ses aspects appliqués, des liens avec des domaines d’activités socio-économiques, par rapport auxquels la réflexivité pratique de Habermas apparaît nécessaire. La formation à la recherche doit d’ores et déjà former des chercheurs, mais sa portée formative ne dépasse-t-elle pas cette catégorie ? Comment devrait se situer la formation à la recherche dans la formation universitaire, et ce spécifiquement par rapport au développement de ses fonctions professionnelles ? Dans une lignée de la conception humboldtienne de l’université culturelle, l’essentialité universitaire de la recherche devrait-elle constituer un critère de distinction des formations universitaires par rapport aux formations professionnelles ? La situation spécifique de la France avec ses classes préparatoires et ses grandes écoles, crée, quant à elle, une dichotomie entre la formation universitaire qui comprend la recherche, dès le deuxième cycle voire le premier cycle, et des instances du supérieur d’enseignement, fondées sur la culture ou sur un domaine professionnel – bien que des liens aient lieu ultérieurement avec l’Université dans la formation à la recherche. Autrement, suite au développement des fonctions professionnelles, la formation à la recherche devrait-elle prendre place dans certaines formations professionnelles, dans lesquelles la conception de la formation de soi, Bildung, comme formation à l’émancipation, les visées d’autonomie intellectuelle, d’inventivité du savoir peuvent importer1 ? Des formations professionnelles peuvent aussi favoriser par cette formation des liens avec l’état d’avancement du savoir. On considère que l’attitude formée dans la Bildung contribue généralement à des qualités professionnelles, la formation à la recherche devrait-elle être intégrée à l’ensemble des formations de fonctions professionnelles ? Enfin, la logique de la Bildung de formation de soi, de formation à la liberté concerne en soi chacun et la formation à la recherche, qui y contribue devrait-elle alors prendre place dans chaque formation universitaire ?

59Le binôme culture et professionnalisation, qui devient trinôme avec la fonction de recherche et le lien entre ces pôles fonctionnels interrogent singulièrement la place et la fonction des sciences humaines. Doivent-elles notamment détenir un rôle spécifique par rapport à la fonction professionnelle de l’université actuelle et à la recherche à portée pratique et sociétale ? Kant (1798/1988) situait la réflexion critique par rapport aux formations à caractère pratique de l’université dans la faculté de philosophie. La philosophie, ou aujourd’hui les sciences humaines, devraient-elles assumer un rôle réflexif et critique par rapport à la professionnalisation et à la recherche appliquée, qui se sont élargies avec la « scientifisation », dans un phénomène associé à la massification de l’université ? En ce cas, devraient-elles être prises en charge au sein de leur faculté, ou devraient-elles prendre place au sein des formations à dimension professionnalisante ou pratique ? Fondamentalement, de nouvelles sciences humaines voire fonctions « culturelles » peuvent-elles et doivent-elles être créées, réinventées par rapport à la fonction professionnelle de l’université, et aux implications sociétales de la recherche, pour l’homme et son monde, et ce également, dans une lignée ou une influence de Habermas, pour assurer aujourd’hui l’autonomie universitaire ?

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Notes

1 La formation à la recherche existe par exemple dans la formation des ingénieurs et des enseignants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandra Psomas, « L’université entre fonction culturelle et fonction professionnelle avec Habermas, Renaut et Ricœur »Penser l’éducation, 53 | 2023, 101-123.

Référence électronique

Sandra Psomas, « L’université entre fonction culturelle et fonction professionnelle avec Habermas, Renaut et Ricœur »Penser l’éducation [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/2009 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.2009

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Auteur

Sandra Psomas

Docteure en Sciences de l’éducation et formatrice à l’Enseis de Firminy, outre ses réalisations d’enseignement et de recherche en Sciences de l’éducation à l’université Jean-Monnet de Saint-Étienne. Ses travaux relèvent notamment de la philosophie morale et politique concernant l’éducation et la formation, de l’épistémologie et de la pédagogie, et portent également sur l’enseignement supérieur, ses fonctions et les évolutions de la formation.

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