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Recension

Arnaud Dubois, Marc Guignard et le Groupe de pédagogie institutionnelle Paris-Créteil (GPIPC), Une pédagogie pour grandir. Pédagogie institutionnelle et approche groupale

Paris, L’Harmattan, 2021, 132 p.
Laurence Thouroude
p. 139-144
Référence(s) :

Arnaud Dubois, Marc Guignard et le Groupe de pédagogie institutionnelle Paris-Créteil, Une pédagogie pour grandir. Pédagogie institutionnelle et approche groupale, Paris, L’Harmattan, 2021, 132 p.

Texte intégral

1Le courant de la pédagogie institutionnelle a donné lieu à de nombreuses publications, notamment l’ouvrage d’Arnaud Dubois (2019) qui en retrace l’histoire. Depuis les années 1990, nous connaissons les espaces de parole institutionnalisés que sont le « conseil » et le « quoi de neuf », dont il est question dans les travaux de Francis Imbert, Patrick Geffard et d’autres chercheurs du groupe de pédagogie institutionnelle. L’originalité de cette nouvelle parution intitulée Une pédagogie pour grandir. Pédagogie institutionnelle et approche groupale, est de donner vie à des dispositifs jusqu’à présent peu connus et tout à fait opérants pour penser l’éducation, comme le « coin-petit » ou le « coin-repos ». En collaboration avec des praticiens de la pédagogie institutionnelle et des membres du GPIPC (groupe de pédagogie institutionnelle Paris-Créteil), Arnaud Dubois et Marc Guignard resituent les dispositifs institutionnalisés que sont le « coin-petit » et le « coin-repos » dans le contexte quotidien de la classe, et montrent comment ils aident les élèves à « grandir ».

2L’ouvrage est le fruit d’un travail collectif riche et fécond, donnant lieu à de nombreuses monographies, élaborées collectivement au sein du GPIPC, groupe de travail fondé par Arnaud Dubois en 2006 et toujours très actif aujourd’hui. Il s’inscrit dans le courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle et éclaire, à ce titre, les processus inconscients à l’œuvre dans une classe fonctionnant en pédagogie institutionnelle.

3L’ouvrage comporte trois chapitres. Dès l’introduction, les auteurs partagent avec le lecteur des questions de recherche qui seront examinées au fil de la lecture. Les auteurs affrontent des questions aussi difficiles qu’essentielles, que se pose tout pédagogue face à des sujets-élèves en situation de groupe d’apprentissage. La nécessité d’apprendre et d’enseigner en groupe conduit Arnaud Dubois et Marc Guignard à analyser des situations problématiques en équipe, au sein du collectif de praticiens-chercheurs et de chercheurs-cliniciens.

4Les auteurs nous livrent d’abord un rappel théorique de la pédagogie institutionnelle, en la resituant dans son contexte historique. Issue de la pédagogie Freinet dans les années 1950-1960, elle est initiée et dénommée comme telle par Jean Oury en 1958. Elle a été reprise ensuite par de nombreux auteurs et pédagogues de terrain. L’ouvrage montre clairement que la pédagogie institutionnelle réussit le pari de l’articulation entre la théorie et la pratique dans le champ de l’éducation et de la formation. La célèbre citation de Kurt Lewin « Rien de plus pratique qu’une bonne théorie », trouve ici une place de choix. Le verbe grandir figurant dans le titre de l’ouvrage, concerne autant le plan corporel que psychique, conformément à la pensée de Bion (1965/1982), dont les auteurs s’inspirent.

5La pédagogie institutionnelle est une pédagogie de la médiation, qui mise sur le pouvoir instituant des acteurs concernés. Il ne s’agit pas d’une méthode, mais d’une « matrice » d’intervention active, selon le terme cher à Jacques Pain (1998, p. 16), Matrice étant le nom de sa maison d’édition, qu’il a fondée en 1984. Une matrice a pour but de guider l’action vers un ensemble de réponses possibles aux questions qui se posent au quotidien.

6L’écriture monographique en est le principal outil, historiquement située dans le courant de la pédagogie Freinet, puis au service de la pédagogie institutionnelle, et enfin, plus largement, au service de la formation des enseignants. L’écriture monographique permet d’aborder, outre les aspects proprement pédagogiques d’une situation, une meilleure connaissance du fonctionnement de l’enfant et de l’adolescent. Elle raconte en situant dans le temps et dans l’espace, des moments de rencontre entre des sujets et des subjectivités. Les récits et analyses de pratiques issus des monographies constituent de ce fait des ressources précieuses pour les professionnels de l’éducation et de la formation.

7Le premier chapitre porte sur le « coin-petit », conçu comme une institution au sens de la pédagogie institutionnelle, au même titre que le « conseil », le « quoi de neuf », ou les « métiers », autres dispositifs issus de la pédagogie Freinet. On apprend que l’institution le « coin-petit » a d’abord été mise en place par Catherine Pochet en 1979, puis s’est étendue aux classes ordinaires des écoles maternelles et élémentaires, grâce aux membres du GPIPC. Le but essentiel du « coin-petit » est d’aider l’élève à grandir : favoriser l’émergence du sujet, à la fois autonome, responsable et épanoui.

8Le « coin-petit » est un lieu de vie créé au sein de la classe, mais qui se distingue de l’espace collectif du groupe-classe. Les élèves peuvent s’y rendre lorsqu’ils ressentent un besoin de retrait, de repos, à l’écart des sollicitations du groupe et de l’enseignant. Le « coin-petit » exerce plusieurs fonctions : accueil, repos, renaissance, nouveau départ. C’est un espace confortable et accueillant, a contrario de la pratique punitive de mise au coin, bien connue de la pédagogie traditionnelle, dont se démarque clairement la pédagogie institutionnelle, dans ses modes de réponse aux désordres en classe.

9Les auteurs nous font partager un corpus de huit monographies rédigées puis retravaillées au sein de leur groupe. Les monographies de Francis Imbert (1994, 1996) et du GPIPC montrent les bienfaits du « coin-petit » pour élaborer les conflits psychiques, donnant lieu à une sorte de renaissance, d’où l’enfant sort grandi.

10Les monographies sont écrites par des enseignants d’école élémentaire et de collège, aux prises avec des élèves posant problème à l’enseignant et au groupe : élèves en difficulté scolaire et comportementale, élèves allophones nouvellement arrivés en France, élèves qualifiés de « bolides ». Le lecteur les voit progressivement grandir, se responsabiliser, (re)prendre place dans la classe et dans le groupe de pairs, sous l’effet du « coin-petit » autrement appelé « coin calme » au collège, et des « responsabilités », une institution de la pédagogie institutionnelle qui vise l’inscription et l’engagement du sujet dans un collectif. Il s’agit d’aider l’élève à penser ce qui ne va pas, et à panser ses blessures psychologiques. C’est donc une alternative précieuse à l’exclusion de cours, trop souvent pratiquée dans le système scolaire français. L’exclusion ne résout pas les problèmes et peut même s’avérer contre-productive si elle n’est pas expliquée, comprise et assortie de mesures de réintégration de l’exclu dans son groupe d’appartenance (Prairat, 2007).

11Ici, on s’autorise à redevenir temporairement petit. Pour les enseignants, c’est une façon d’isoler l’élève sans le rejeter. C’est aussi une manière de penser sa réintégration dans le groupe suite à des comportements dérangeants pour le groupe. Le statut du « coin-petit » s’illustre par les quatre « r » de Catherine Pochet (1986) : un lieu de retrait, repos, refuge, régression. Ces quatre fonctions sont développées dans l’ouvrage, puis complétées par une cinquième, à l’initiative de Francis Imbert (1996) : la renaissance.

12La lecture et l’écriture de monographies entre enseignants est un espace de partage d’expériences permettant la mise à distance des affects négatifs, en même temps que l’émergence d’élaborations possibles (Dubois, 2005, 2019). Le travail monographique sur le « coin-petit » est donc un outil de médiation précieux, au service des pratiques professionnelles enseignantes. Le partage des monographies permet de rétablir un espace disponible pour la rencontre avec les élèves.

13Le deuxième chapitre évoque les enjeux de transmission et la question des transferts au sein des groupes de pairs. Deux monographies sont présentées sur la question du silence d’un élève en classe, une question rarement traitée dans l’univers scolaire, toujours davantage préoccupé par les troubles bruyants. Non seulement l’élève silencieux ne dérange pas le fonctionnement de la classe, mais son silence est de surcroît le plus souvent interprété comme une absence de problème. Il n’en est rien, comme en témoignent les enjeux psychiques qui traversent le groupe d’enseignants aux prises avec des situations où la parole de l’élève est entravée en contexte scolaire.

14Les espaces de parole ritualisés établis en institutions, tels que le « conseil » et le « quoi de neuf », aident les enfants à grandir, à exister, à trouver leur place en classe. Mais au-delà des espaces ritualisés, la pédagogie institutionnelle est porteuse d’une posture professionnelle, celle de l’écoute de la parole de l’élève dès que celui-ci en ressent le besoin. C’est l’ouverture à la possibilité de « dire », avec la certitude d’être entendu. La prise en compte de la parole de l’élève, à tout moment et pour tout motif, est un élément majeur de la posture enseignante en pédagogie institutionnelle.

15Cela n’est possible que grâce à un travail d’élaboration collective au sein des équipes pédagogiques, des affects projetés par les élèves. Pour les enseignants, un travail monographique constitue un temps d’élaboration psychique aboutissant à des transformations de leur posture pédagogique face à un élève posant problème. Par exemple, ils sont amenés à dépasser leur propre inhibition que leur renvoie l’élève silencieux, afin de pouvoir se relier à lui. On constate qu’en l’absence de pathologies et de déficiences avérées, les obstacles à la parole sont sélectifs, d’ordre extrafamilial ou transculturel. En quête permanente de ce qui rassemble, les enseignants finissent par vaincre les obstacles à la parole pour trouver un espace de rencontre, « d’entre-deux » (Thouroude, 2022), où l’élève silencieux pourra enfin lever ses inhibitions.

16Les institutions de la pédagogie institutionnelle se donnent pour but de susciter la motivation, en créant un environnement propice à l’émergence du désir d’apprendre. Elles sont opérantes car suffisamment solides pour être investies par les élèves et suffisamment souples pour que chacun y trouve sa place. Elles constituent une ouverture vers « une éducation suffisamment bonne », autrement dit vers un accompagnement souple, qui se refuse à imposer une direction à suivre (Pechberty, Houssier et Chaussecourte, 2013).

17Les enjeux de transmission entre professionnels témoignent de la dimension curative de la pédagogie institutionnelle, à l’image de son père fondateur, Fernand Oury, à l’origine instituteur exerçant en classe de perfectionnement. Les enseignants qui lui ont succédé dans cette voie sont d’ailleurs pour la plupart des enseignants spécialisés. Les monographies relatées entrent en résonance avec le vécu intime des enseignants qui les produisent, par identification aux figures des fondateurs de la pédagogie institutionnelle. L’ouvrage montre que la transmission psychique est également groupale, par le biais des identifications groupales et des rivalités fraternelles, dans un double mouvement de prise de distance réflexive et de partage.

18Le troisième chapitre montre l’intérêt du modèle théorique de Bion (1897-1979), psychanalyste britannique, pour expliquer la transformation des affects en pensées. Il s’agit d’éclairer une part des processus inconscients à l’œuvre au niveau groupal dans une classe institutionnalisée. Du point de vue des pratiques, c’est le « conseil » comme institution qui est sollicité pour découvrir ces processus. Du point de vue théorique, le modèle de Bion sert à éclairer les processus en jeu.

19D’abord enseignant en lycée, puis médecin, avant de devenir psychanalyste, Bion souligne les conséquences des aléas de la vie émotionnelle sur le développement de la personnalité. Il en déduit la nécessité d’élaborer les affects au sein de l’appareil à penser, ce qu’il nomme fonction « alpha ». L’élément bêta chez Bion représente l’impression provenant des sens, et la fonction alpha permet de transformer l’élément « bêta » en pensées. Ainsi, au sein des interactions précoces, la mère absorbe l’excès d’émotions chez le nourrisson, laissant place au travail de pensée propre à la fonction alpha. C’est ainsi que Claudine Blanchard-Laville (2005) a mobilisé le modèle de Bion pour appréhender le rapport au savoir, un concept phare, désormais bien diffusé par les chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation. La capacité d’apprendre et de penser peut être entravée par les éléments bêta, lorsque la fonction alpha n’a pas été suffisamment opérante pour transformer les expériences sensorielles et émotionnelles. C’est alors que les éléments bêta sont expulsés dans le champ environnant, faisant obstacle aux apprentissages. Ces élèves que Serge Boimare (2009) dénomme des « empêchés de penser » appellent une médiation didactique, pour éclairer les processus en jeu, tout autant que pour y porter remède. Les institutions de la pédagogie institutionnelle favorisent le développement de la fonction alpha, fonction contenante des émotions.

20Les premiers travaux de Bion, à propos de l’influence des phénomènes de groupe sur les apprentissages, ont été repris et prolongés par Catherine Yelnik (2012). Une théorie de l’appareil à penser a été développée par Patrick Geffard (2018), avec la notion de « groupe de travail », favorable à la coopération et aux innovations, qu’il oppose au « groupe de base », propice aux régressions car dominé par les affects. Le groupe exerce une fonction médiatrice pour métaboliser les affects. En effet, l’élaboration des processus inconscients est impossible lorsque l’enfant est seul. C’est ce dont témoignent les monographies dans les classes institutionnalisées. Lors des « conseils », on observe des changements de comportement, progressifs mais néanmoins notables, chez des élèves ayant des relations violentes avec les autres. Les processus en jeu consistent à métaboliser les éléments sensoriels (tensions et émotions) à travers la fonction groupe, autrement appelée « fonction gamma » dans un cadre thérapeutique. On observe la façon dont les éléments bêta sont métabolisés par les enseignants et ré-adressés à l’élève sous une forme acceptable, par la transformation des affects en pensées. Non seulement les élèves en sortent grandis, mais les effets sur les enseignants n’en sont pas moindres non plus.

21La fonction groupe est à la fois au service de la fonction alpha de l’enseignant et de la fonction gamma du groupe de pairs. La question se pose alors de savoir comment ces deux fonctions peuvent se compléter et s’articuler. Les auteurs proposent d’approfondir lors de nouvelles recherches, la dimension groupale et son articulation avec les aspects individuels traités en pédagogie institutionnelle.

22Chaque monographie amène de nouvelles questions et de nouveaux savoirs en gestation. Il faut souligner la richesse du corpus convoqué et la force des situations relatées. Mais nous ne dévoilerons pas ici les contenus des récits monographiques : laissons au lecteur le plaisir de la découverte, des ressources dont chaque pédagogue saura se saisir pour nourrir sa propre pratique, tout autant que sa réflexion. Avec cet ouvrage, Arnaud Dubois et Marc Guignard nous donnent à voir un réseau d’échanges riche et fécond, propre à assurer la continuité de la transmission en pédagogie institutionnelle.

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Bibliographie

Bion W.R., 1965-1982, Transformations. Passage de l’apprentissage à la croissance. Paris : PUF.

Blanchard-Laville C., Chaussecourte, P., Hatchuel, F. et Pechberty, B., 2005, « Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation », Revue française de pédagogie, 151, p. 111-162.

Boimare S., 2009, Ces enfants empêchés de penser. Paris : Dunod.

Dubois A., 2005, « Le travail monographique comme avènement d’une nouvelle histoire », dans F. Giust-Desprairies (dir.), Analyser ses pratiques professionnelles en formation. Créteil : CRDP, p. 137-156.

Dubois A., 2019, « Le groupe d’écriture monographique : un dispositif groupal à médiation », dans L.- M. Bossard, S. Lerner-Seï et P. Chaussecourte (dir.), Éducation, formation et psychanalyse : une insistante actualité. Paris : L’Harmattan, p. 159-168.

Geffard P., 2018, Expériences de groupe en pédagogie institutionnelle. Paris : L’Harmattan.

Imbert F. et le GRPI, 1994, Médiations, institutions et loi dans la classe. Paris : ESF.

Imbert F. et le GRPI, 1996, L’inconscient dans la classe. Transferts et contre-transferts. Paris : ESF.

Pain J., 1998, La formation par la pratique : la pédagogie institutionnelle des Groupes d’éducation thérapeutique de Fernand Oury et Aïda Vasquez. Vigneux : Matrice.

Pechberty B., Houssier F. et Chaussecourte, P. (dir.), 2013, Existe-t-il une éducation suffisamment bonne ? Paris : Editions in Press.

Pochet C., Oury, F. et Oury, J., 1986, « L’année dernière, j’étais mort… » signé Miloud. Vigneux : Matrice.

Prairat E., 2007, « Entrer dans l’intelligence des situations », Les cahiers pédagogiques, 451.

Thouroude L., 2022, Prévenir les handicaps et les violences. La posture de l’entre-deux en éducation. Paris : Champ social.

Yelnik C., 2012, « Le groupe dans le monde scolaire : point de vue psychanalytique », Cliopsy, 8, p. 7-27.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Thouroude, « Arnaud Dubois, Marc Guignard et le Groupe de pédagogie institutionnelle Paris-Créteil (GPIPC), Une pédagogie pour grandir. Pédagogie institutionnelle et approche groupale »Penser l’éducation, 53 | 2023, 139-144.

Référence électronique

Laurence Thouroude, « Arnaud Dubois, Marc Guignard et le Groupe de pédagogie institutionnelle Paris-Créteil (GPIPC), Une pédagogie pour grandir. Pédagogie institutionnelle et approche groupale »Penser l’éducation [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 27 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/2075 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.2075

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