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AccueilNuméros54Introduction au numéro thématique

Introduction au numéro thématique

Introduction to the Special Issue
Céline Chauvigné et Camille Roelens
p. 9-12

Texte intégral

1Dans un ouvrage programmatique qui fit date en France, Pour une philosophie politique de l’éducation, Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi écrivent que, face aux problématiques et questions socialement vives de ce début de xxie siècle, « [il] nous faut donner l’idée de ce que peut être une philosophie de l’éducation adaptée aux défis du temps ». « […] Philosophie politique, donc, précisent-ils, parce que la source dernière des problèmes auxquels nous avons affaire tient à la conversion du projet démocratique en pratiques éducatives » (2013, p. 9). Comme le note cette fois Frega, cette notion de projet démocratique est particulièrement riche et profonde, puisqu’elle engage in fine la quête incertaine de « la manière la plus appropriée dont les êtres humains peuvent vivre ensemble » (2020, p. 9). Ce faisant, il nous semble que l’ouvrage de Blais, Gauchet et Ottavi signalait un moment philosophico-historique marqué par un sentiment d’approfondissement d’un certain nombre de crises démocratiques contemporaines en même temps qu’il pouvait susciter un mouvement de ressaisie et de mise en perspective du couple « éducation et politique » qui est sans conteste à la fois l’un des plus durables et des plus conflictuels et complexes de la modernité, que l’on se situe au plan théorique ou pratique.

  • 1 Le présent numéro n’aurait pu voir le jour sans la contribution de premier plan de Michel Fabre tan (...)

2Une des inspirations importantes de ce numéro, et de la démarche de recherche commune qui y a conduit, est également le travail philosophique de Michel Fabre, présent à plusieurs titres de manière transversale dans les différentes contributions que l’on découvrira ci-après1. Le constat qu’il a posé précocement selon lequel il s’agit désormais de penser comment éduquer dans un monde problématique (2011), et que c’est dans ce cadre et à cette aune que quelque chose comme une éducation au politique (2022) peut et doit être conceptualisée et mise en œuvre, constitue un fil rouge reliant l’ensemble des textes du dossier. À cela s’ajoute un travail dialogique constant pour l’élaboration et la finalisation de ce numéro, au-delà de sa seule contribution, pour mieux cartographier le paysage dans lequel de telles réflexions pouvaient se déployer et s’orienter désormais.

3Commençons par remarquer que, si peu de philosophes politiques parmi les plus importants des deux derniers siècles se sont consacrés en propre à la rédaction d’un traité d’éducation ou d’une systématisation conceptuelle de leurs vues dans ce domaine, bien rares sont ceux qui ne nous ont pas laissé néanmoins un certain nombre de notations ou de textes plus courts nourrissant de manière féconde la réflexion dans ce domaine. L’histoire des idées pédagogiques est aussi densément jalonnée d’œuvres qui pensent l’éducation au sein d’un projet plus large de transformation politique, tels Dewey, Freinet ou encore Freire. Notons aussi qu’un des textes classiques de la philosophie de l’éducation contemporaine – celui qu’Arendt consacra à la crise de l’éducation – traite justement des rapports entre espaces politiques et prépolitiques, entre ce qui, selon elle, a cours pour penser la vie civique ou pour envisager la relation pédagogique. Il n’est pas, à l’inverse, jusqu’aux arts et lettres – que l’on pense par exemple aux citations célèbres d’Hugo sur les coûts sociopolitiques respectifs de l’école et de l’ignorance – qui ne soient marqués par l’hybridation des pensées politiques et éducatives. Si l’on se concentre sur le champ scientifique et éditorial de la philosophie de l’éducation francophone des dernières décennies, on trouvera aussi nombre de travaux importants sur des thématiques telles que la laïcité, la citoyenneté, la culture et la justice scolaire, ou plus récemment, l’Anthropocène, le genre ou le numérique. Si l’on observe le panorama contemporain qui résulte de ces différentes dynamiques, on peut se risquer à distinguer schématiquement trois types de travaux. Certains partent en quelque sorte de la philosophie politique, et cherchent à en dériver des conséquences pratiques et appliquées dans différents domaines d’activité sociale, dont l’éducation et la formation. D’autres partent de problématiques éducatives, par exemple scolaires, parfois de données d’enquêtes et/ou d’enjeux de formation professionnelle, et vont puiser dans la pensée politique contemporaine de quoi s’y orienter, souvent dans une double perspective compréhensive et normative. Un troisième type de travaux nous paraît procéder de l’histoire des idées, en creusant des sillons parallèles dans les domaines de l’éducation et du politique, dans l’idée qu’ils pourront utilement s’éclairer et se guider l’un l’autre. Il existe bien sûr des travaux plus englobants qui cherchent à mêler les vertus heuristiques de ces trois démarches, ou encore d’autres qui s’autorisent des potentialités interdisciplinaires offertes à la philosophie de l’éducation pour s’hybrider avec d’autres méthodes scientifiques et champs disciplinaires.

4Un des objectifs de ce numéro est assurément de donner à voir et à discuter ces différents possibles en termes de recherche. Les deux autres objectifs centralement poursuivis dans les pages que l’on va lire ci-après sont les suivants. D’abord, chaque contribution (toutes relevant de la philosophie de l’éducation et/ou de l’histoire des idées éducatives, entendues dans une optique ouverte et pluraliste) vise une compréhension singulière possible et argumentable de ce que la philosophie politique de l’éducation pourrait et devrait être aujourd’hui. D’autre part, pris comme un tout, les six textes que l’on découvrira nous offrent des pistes de réflexion pour problématiser et élucider trois catégories de tensions au cœur des crises actuelles de l’éducation au/du politique.

5Premièrement, celles qui se jouent entre le retour de l’état éducateur et la quête d’émancipation : que penser de l’invocation des « valeurs de la République », du durcissement de l’idée de laïcité, de la rhétorique de la normativité, dans une école qui affirme en même temps ses idéaux émancipateurs et de formation à l’esprit critique ? Par ailleurs, la forme scolaire permet-elle aux élèves d’acquérir une véritable éducation à la citoyenneté : de s’exprimer librement, de vivre une expérience de la démocratie à l’école, d’apprendre à exercer leur responsabilité ? Peut-on proposer des formules éducatives différentes, voire des utopies éducatives ?

6Deuxièmement, celles qui découlent des tentations technocratiques et néolibérales contemporaines et des critiques dont elles font l’objet : Que penser du pilotage de l’école par les résultats, des évaluations internationales, du recours aux « bonnes méthodes » scientifiquement fondées, dans une démarche applicationniste ? Ces éléments ne changent-ils pas fondamentalement la conception du métier d’enseignant ou d’éducateur ? Qu'en est-il de la liberté pédagogique ? L’enseignant, l’éducateur sont-ils des « intellectuels », des « professionnels réflexifs » ou des « exécutants » ? L’idée de pédagogie comme « théorie-pratique » de l’éducateur garde-t-elle encore un sens dans ce contexte ? Et du côté des élèves, peut-on mobiliser la littérature et ses « dystopies » ?

7Troisièmement, celles qui se nouent entre théorie critique et populisme, dans certaines de leurs manifestations (refus de la complexité, valorisation de l’émotionnel, conjonction de l’hypercriticisme et de la crédulité, refus de la complexité), mettent en danger la démocratie et s’opposent au rationalisme de l’école. Que signifie éduquer dans un climat de contestation généralisée de l’autorité et des institutions ? Les disciplines scientifiques, l’histoire, la philosophie, peuvent-elles contrer ces tendances irrationalistes en développant l’esprit d’enquête et en fournissant des démarches d’analyse critique de l’information ?

8Dans un premier texte, Philippe Foray soumet la formule « éduquer des citoyens », souvent érigée en injonction quelque peu insistante faite à l’institution scolaire française, au tamis de la critique philosophique (comprise comme art du discernement plus fin et de la délimitation des sphères de validité des concepts). La familiarité trompeuse de ladite formule, pour qui a une certaine habitude des discours publics sur les politiques scolaires dans ce pays, recèle une tension entre fonctions politiques et sociales de la citoyenneté que l’on gagnerait à ne pas méconnaitre, ni dans l’analyse ni dans la pratique.

9Michel Fabre, pour sa part et dans le deuxième article du dossier, montre que le fait de parler plutôt d’éducation au politique (visant l’élévation du niveau du débat public), c’est-à-dire d’assumer l’ambition d’une éducation allant au-delà d’une instruction ou d’une éducation civique, sans pour autant constituer une éducation politique au sens partisan du terme, peut être une piste heuristique et pratique digne d’être poursuivie dans le monde démocratique résolument problématique du xxie siècle, mais néanmoins soucieux d’éviter les deux repoussoirs que sont la technocratie et le populisme. Dans cette optique, il explicite et discute les présuppositions philosophiques, épistémologiques et pédagogiques d’un appui sur les questions socialement vives (QSV), relevant des « éducations à » du curriculum scolaire français.

10Cette balle est en quelque sorte saisie au bond par Céline Chauvigné dans le troisième texte, puisqu’elle explore les potentialités portées par lesdites QSV, en vue d’un renouveau de la formation du citoyen en milieu scolaire. Celles-ci ne s’apprécient adéquatement, comme elle le montre, que sur fond d’un regard rétrospectif sur l’histoire de l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire, dans ses différents paradigmes et dans leurs mises en œuvre. C’est ainsi une histoire souvent tiraillée, quant à ses finalités et aspects normatifs, entre conformité, régulation et émancipation que l’on (re)découvre sous sa plume, avant que l’auteure nous ouvre des perspectives vers une éducation citoyenne entendue comme outil fédérateur au service du sens commun augurant d’une construction – au prisme des QSV – d’une communauté d’individus responsables et capables de décisions.

11Anne-Claire Husser, auteure du quatrième texte, prend acte pour sa part de la centralité de la question laïque dans la philosophie politique de l’éducation française, et en propose une saisie originale. Elle montre en effet que l’apport de l’enseignement des faits religieux à la formation politique proprement dite gagnerait à être plus et mieux exploré par la recherche qu’elle ne l’est trop souvent encore. Pour l’auteure, moyennant un certain effort de traduction en langage séculier, les points de vue religieux participent à la vie politique – à l’instar d’autres groupes convictionnels ou groupes d’intérêts – et l’ignorer ou feindre de le faire exposerait l’éducation scolaire à la citoyenneté à une forme d’abstraction idéaliste.

12Une cinquième contribution, écrite à quatre mains par Marco Barroca-Paccard et Yves Debernardi, se propose de repartir d’un fameux débat entre Walter Lippmann et John Dewey sur les promesses et menaces de la technocratie en démocratie pour mettre en lumière les apports possibles des sciences citoyennes aujourd’hui au service d’un projet que les auteurs résument dans l’objectif d’éviter la tyrannie des experts. Analysant d’abord ces modèles scientifiques participatifs, Barroca-Paccard et Debernardi discutent ensuite de leurs possibles implémentations en milieu scolaire, notamment pour traiter des questions et problèmes socioscientifiques (notamment en lien avec l’environnement et la durabilité).

13Enfin, dans une sixième et dernière contribution, François Prouteau et Nathanaël Wallenhorst prennent de front cette gamme de problématiques inhérentes à l’éducation en Anthropocène, et s’attachent à montrer en quoi le convivialisme – en tant que philosophie politique de la vie en commun comme un art de coopérer (convivance) en s’opposant sans s’entretuer et comme modèle anthropologique global – permet de repenser à nouveau frais l’éducation au politique dans sa double dimension démocratique et anthropocènique. Les auteurs dégagent à cet effet les fondements d’une pédagogie convivialiste visant l’apprentissage à penser, espérer et s’engager dans le basculement du monde, compte tenu des défis du xxie siècle se profilant.

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Bibliographie

Blais M.-C., Gauchet M. et Ottavi D., 2013, Pour une philosophie politique de l’éducation [2002]. Paris : Fayard/Pluriel.

Fabre M., 2011, Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris : PUF.

Fabre M., 2022, L’éducation au politique. Les problèmes pernicieux. Londres : ISTE.

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Notes

1 Le présent numéro n’aurait pu voir le jour sans la contribution de premier plan de Michel Fabre tant sur son élaboration que sa contribution scientifique.

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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Chauvigné et Camille Roelens, « Introduction au numéro thématique »Penser l’éducation, 54 | 2024, 9-12.

Référence électronique

Céline Chauvigné et Camille Roelens, « Introduction au numéro thématique »Penser l’éducation [En ligne], 54 | 2024, mis en ligne le 01 juin 2024, consulté le 16 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/2197 ; DOI : https://doi.org/10.4000/121bs

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Auteurs

Céline Chauvigné

Céline Chauvigné est professeure des universités, à Nantes Université et membre de l’équipe du CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes), elle est rédactrice en chef de la revue Recherches en éducation (REE), elle dirige un séminaire de recherche sur les questions socialement vives et a contribué à de nombreux ouvrages ou numéros de dossier de revue sur ces objets.

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Camille Roelens

Camille Roelens est maître de conférences à l’université Claude-Bernard Lyon 1, site INSPÉ de la Loire, laboratoire ECP. Il est associé aux laboratoires CREN, CIREL et LIRFE. Il est par ailleurs secrétaire de la SOFPHIED et de l’AECSE. Ses recherches s’inscrivent dans le champ de la philosophie politique, morale et herméneutique de l’éducation et de la formation.

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