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L’enseignement laïque des faits religieux peut-il contribuer à la formation politique ?

Can the secular teaching of religious facts contribute to political education?
Anne-Claire Husser
p. 65-77

Résumés

S’il est fréquent de mettre en avant la contribution d’une meilleure connaissance des religions au « vivre ensemble » au sens où celle-ci favoriserait la tolérance, l’apport de l’enseignement des faits religieux à la formation politique proprement dite est plus rarement exploré. Le principe de neutralité religieuse s’applique à l’institution et non aux publics qu’elle accueille, mais l’exercice de la citoyenneté ne s’en inscrit pas moins dans l’horizon d’une vision laïque du débat public et de la délibération. Dans ces conditions, les points de vue religieux semblent par avance disqualifiés en tant qu’emprunts d’une indépassable particularité. Moyennant souvent un certain effort de traduction en langage séculier, ces derniers participent pourtant à la vie politique réelle à l’instar d’autres groupes convictionnels ou groupes d’intérêts. Ignorer cette composante politique des faits religieux ou cette composante religieuse du débat public, n’est-ce pas exposer l’éducation scolaire à la citoyenneté à une forme d’abstraction idéaliste ?

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Texte intégral

Introduction

1La question des relations entre religion et politique constitue un enjeu à la fois ancien pour la philosophie et vif dans le cadre des démocraties libérales contemporaines (Cattin, Jaffro et Petit 1999 ; Portier 2015 ; Avon 2020). Sur les scènes sociale et médiatique, et de manière particulièrement forte dans le débat public français, cette question se trouve souvent abordée sous l’angle de la visibilité du religieux dans l’espace social et du caractère légitime ou désirable d’une telle visibilité. Cette question n’est cependant pas tout à fait de même nature que celle de la place de la ou des religion·s dans la vie politique, laquelle engage une réflexion bien spécifique sur la nature et les modalités du pluralisme démocratique.

2Non sans tensions avec ce dernier, on a pu observer depuis les années 1980 des logiques de reconfessionnalisation du champ politique à l’échelle mondiale, qu’il s’agisse d’évènements de type révolutionnaire (comme l’institution de la République islamique d’Iran en 1979 ou de la révolte des moudjahidines contre l’occupation soviétique en Afghanistan), de la montée en puissance de partis politiques religieux en Israël, en Inde, au Maroc, en Tunisie, en Égypte, de la réaffirmation de l’identité́ orthodoxe de la Russie contemporaine ou des débats sur « les racines chrétiennes de l’Europe » dans le cadre de la construction de la Constitution européenne entre 2002 et 2006 (Lingua, 2016).

3Ce contexte mondial caractérisé par l’affirmation politique du religieux constitue assurément un arrière-plan à prendre en compte pour penser les enjeux contemporains d’un enseignement scolaire des religions. Ce sont cependant les problématiques sociétales de gestion du pluralisme religieux et culturel en lien avec l’immigration qui apparaissent au premier plan dans la genèse de l’enseignement du fait religieux en France à partir des années 1980. De manière significative, Philippe Gaudin (2014, p. 62), qui a reconstitué dans sa thèse l’élaboration progressive de cette politique publique, en identifie la prémisse dans le rapport de Jacques Berque de 1985 sur « l’immigration à l’école de la République ». À l’échelle européenne, c’est également sous l’angle de l’éducation au pluralisme et de l’éducation interculturelle que certaines institutions, comme l’Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe et le Conseil de l’Europe, se sont engagées dans la promotion d’un enseignement sur les religions (OSCE/ODHIR, 2007 ; Jackson, 2015). Dans cette optique, l’étude des religions prise dans leur diversité apparaît comme une composante de l’éducation à la citoyenneté démocratique, d’autant plus nécessaire que les sociétés européennes sont de plus en plus diversifiées sur le plan culturel et religieux.

4En admettant que l’enseignement des faits religieux contribue à la formation du citoyen en tant que composante d’une éducation au pluralisme, reste à élucider la compréhension du pluralisme que l’on souhaite voir présider à l’étude scolaire des religions, en particulier dans son acception politique. Il n’est pas rare en effet que la vertu présumée de l’enseignement des faits religieux pour la formation des futurs citoyens soit appréhendée au travers des catégories d’éducation à la tolérance et de promotion du vivre ensemble. Sans prétendre trancher ici la question de savoir si la connaissance a systématiquement pour effet de résorber la peur et la haine de l’autre, on ne peut toutefois ignorer le risque épistémique auquel expose l’assimilation de l’enseignement des faits religieux à une éducation à la tolérance. Dans la mesure où elle alimente la tentation de présenter les religions sous leur meilleur jour, la visée d’éducation à la tolérance incite à gommer les aspects des religions qui sont les plus sujets à générer du désaccord ou du scandale, au détriment de la vérité historique ou d’une saisie de la complexité et de l’ambivalence des faits religieux. Cette orientation apparaît en outre peu compatible avec le projet d’une éducation au politique comprise comme apprentissage de la participation et exercice de la souveraineté en prise avec le réel de la vie sociale et politique. Une telle éducation ne peut en effet faire l’économie d’une initiation à la conflictualité des convictions et des rapports sociaux. La question est donc de savoir si l’objet d’étude « religions » peut, et à quelles conditions, s’inscrire dans une telle perspective sans porter préjudice aux autres finalités poursuivies par l’institution scolaire ou mettre à mal la sérénité des établissements.

5Une telle interrogation relève à bien des égards d’une philosophie générale de l’école et mérite assurément de faire l’objet d’une réflexion collective supranationale. Si elle veut contribuer d’une manière ou d’une autre au cheminement des politiques publiques, une telle philosophie ne peut toutefois se permettre de se développer à distance des contextes institutionnels et professionnels où les réformes curriculaires se déploient. Il est donc nécessaire de revenir brièvement sur les caractéristiques structurelles de l’enseignement du fait religieux dans le curriculum des élèves français dans la mesure où celles-ci ne sont pas sans incidence sur les perspectives d’articulation de celui-ci avec la formation politique.

Caractéristiques de l’enseignement des faits religieux en France

6La première caractéristique de l’enseignement des faits religieux à la française tient à son caractère non confessionnel et séculier : l’approche envisagée est de type « enseignement sur les religions » à l’exclusion d’approches de type « enseignement religieux », fussent-elles interconfessionnelles ou pluralistes. Il ne s’agit pas tant en effet de faire dialoguer entre elles les différentes convictions spirituelles ou séculières que de transmettre aux élèves des connaissances sur les religions dans une perspective savante ancrée dans les sciences humaines et sociales, la littérature et les arts. Cette approche n’est pas propre à la France et constitue même un axe d’évolution du curriculum dans bon nombre de pays européens où l’on observe un processus de « sécularisation interne d’un enseignement religieux confessionnel à l’origine » (Willaime, 2015, p. 144) comme ce fut le cas pour les pays scandinaves. Si la déconfessionnalisation tendancielle des cours de religion constitue une voie majeure d’adaptation des systèmes scolaires au pluralisme des démocraties contemporaines (Jackson, 2004), il serait pour autant inexact d’y voir un modèle dominant et une étude fine des évolutions curriculaires à l’œuvre en la matière dans divers pays montre que l’adaptation de l’enseignement religieux au pluralisme convictionnel peut prendre une diversité de formes (Pépin, 2009). À l’intérieur de la famille des pays qui pratiquent un enseignement non confessionnel des religions, on peut constater que la voie française est principalement orientée vers la transmission de connaissance sur ces dernières (teaching about religion) quand d’autres pays comme l’Angleterre (O’Grady, 2022) demeurent attachés à une perspective plus existentielle (teaching from religions).

7La deuxième caractéristique de l’enseignement des faits religieux en France est son statut de curriculum transversal, ce qui signifie qu’il n’a pas d’horaire dédié et qu’il ne constitue pas en lui-même une discipline d’enseignement. L’enseignement scolaire des faits religieux se réfère bien par son caractère non théologique au domaine académique des « sciences des religions », mais son cahier des charges se trouve nécessairement retraduit à l’intérieur de chacune des disciplines d’accueil à la lumière de ses propres traditions didactiques et de ses programmes. Il faut également ici mentionner un fait d’importance, à savoir l’absence de prescrit de référence spécifique à l’enseignement des faits religieux. En dépit de leur contribution majeure à la discussion publique sur les enjeux de l’enseignement des faits religieux, ni le rapport Joutard (1989) ni le rapport Debray (2002) n’ont le statut de programme. Il faut donc prendre acte du caractère faiblement institutionnalisé de l’enseignement des faits religieux, en contraste avec l’investissement dont il a pourtant pu faire l’objet sur le plan politique et dans le débat public.

8Parce qu’il renvoie à des objectifs de formation assez peu contraignants et indéterminés dans leur mise en œuvre, l’enseignement des faits religieux se trouve exposé à deux interprétations inverses : d’un côté une interprétation maximaliste peu connectée aux conditions effectives de son inscription dans les classes, et de l’autre un risque de dilution de ses spécificités dans une pédagogie de la laïcité dont il serait une sorte d’annexe ou de faire-valoir (de nombreux enseignants déclarent ainsi faire de l’enseignement des faits religieux quand ils traitent de la laïcité sans réellement mobiliser de connaissances sur les religions).

9Cette faible institutionnalisation ne permet en outre pas d’expliciter les tensions existant entre les interprétations concurrentes de l’enseignement des faits religieux : par exemple celle qui consiste à mettre en avant la dimension patrimoniale et celle qui entend explorer la dimension symbolique des faits religieux (Willaime, 2007, p. 44-47 ; Saint-Martin, 2019). Tout ceci contribue à laisser planer le doute quant à ce que peut et ne peut pas l’enseignement des faits religieux ou à ce qu’il pourrait apporter, si seulement on se donnait la peine ou disposait du temps nécessaire pour l’investir davantage. Les considérations qui vont suivre constituent une tentative de clarification de ces possibles.

Enseignement des faits religieux et apprentissage de la discussion, un mariage improbable ?

10Un des attendus majeurs de l’éducation à la citoyenneté démocratique réside dans l’apprentissage de la discussion, celle-ci apparaissant comme une condition sine qua non de la participation politique dans le cadre pluraliste des sociétés contemporaines. Dans quelle mesure l’enseignement des faits religieux peut-il contribuer à cet apprentissage de la discussion ?

  • 1 Ricœur n’emploie pas la terminologie « enseignement des faits religieux » qui est postérieure.

11Une telle articulation est suggérée par Paul Ricœur dans le célèbre passage de La critique et la conviction, où il traite de la manière dont l’école devrait préparer les jeunes générations à faire vivre la « laïcité de confrontation », qu’il définit comme une exigence de « qualité de la discussion publique » dans un contexte où une diversité de visions du monde peut légitimement s’exprimer (2013, p. 195). Ricœur identifie alors deux leviers d’action pour l’éducation scolaire : le renforcement de l’information religieuse d’une part, l’éducation à la discussion de l’autre. Toute la question est de savoir si l’on a en vue ici deux objectifs d’apprentissage convergents dans l’horizon de la laïcité de confrontation, ou si l’on envisage également une articulation pédagogique de ces deux apprentissages, qui pourrait prendre la forme d’une pratique scolaire du débat relatif à des questions où les points de vue religieux ou les religions entrent en jeu. Ricoeur n’entre pas dans le détail quant à la nature des discussions en question et fait suivre cette double proposition d’une précaution pour le moins significative, renvoyant la responsabilité d’en déterminer les modalités à une instance consultative d’éthique qui aurait vocation à « discuter des problèmes de l’enseignement religieux à l’école1 » (ibid., p. 197-198).

12La transposition pédagogique de la laïcité de confrontation de la société civile vers le cadre scolaire pose en effet la question du degré de conflictualité que l’école est en mesure d’accueillir et de métaboliser pour la mettre au service de l’apprentissage de la discussion. Le fait est que la mise en débat des convictions, fût-ce de manière progressive, demeure assez étrangère au cahier des charges de l’enseignement des faits religieux tel qu’il s’est structuré en France. Pour des raisons à la fois politiques, fonctionnelles et épistémologiques, cet enseignement s’est prioritairement orienté vers le développement de la littéracie religieuse chez les élèves suivant une approche descriptive et compréhensive. Celle-ci n’est pas aisément conciliable avec la mise en discussion des convictions, à commencer parce que la suspension, au moins provisoire, du jugement de valeur constitue une condition nécessaire de toute approche de type sciences des religions (Husser, 2017). La « laïcité d’intelligence » invoquée par Régis Debray (2002) pour promouvoir l’enseignement du fait religieux n’est pas la « laïcité de confrontation » de Paul Ricœur (2013). La première tend davantage à s’inscrire dans le cadre d’une éducation culturelle quand la seconde relève bel et bien d’un projet d’éducation politique.

13La question du bénéfice de l’enseignement des faits religieux pour l’éducation au politique est donc moins à chercher du côté de l’éventualité d’une mise en œuvre de celui-ci selon une modalité de type débat d’idées que du côté du bénéfice que pourrait constituer une connaissance des religions comme actrices de la vie politique dans la diversité des contextes sociétaux passés et présents. Les objets d’étude ne manquent à cet égard pas, qu’il s’agisse d’étudier différentes modalités du théologico-politique d’un point de vue philosophique, historique ou littéraire, les tensions et alliances entre pouvoir séculier et pouvoir spirituel ou les formes de participation des communautés religieuses aux affaires publiques. Citons par exemple entre autres thèmes le statut de la monarchie de droit divin en France comme levier d’indépendance relative vis-à-vis du Vatican, l’instauration de la République islamique d’Iran, le rôle de l’Église orthodoxe dans l’ex-URSS et dans la Russie actuelle, l’action des lobbies religieux dans l’Amérique contemporaine, la constitution et l’influence du courant des démocrates-chrétiens en Europe à partir du xixe siècle ou plus récemment la genèse de la « Manif pour tous ».

14Il s’agirait en somme de faire d’une pierre deux coups en renforçant simultanément la littératie politique et la littératie religieuse des élèves. Même en conservant la posture objectivante présidant à l’étude savante des religions, cet aspect politique constitue sans nul doute l’un des aspects les plus sensibles de l’enseignement des faits religieux. Sa mise en œuvre sereine implique aussi une forme de clarification d’une question pour le moins épineuse : dans quelle mesure les religions peuvent-elles légitimement prendre part à l’exercice de la souveraineté politique dans un contexte démocratique supposant un minimum d’autonomie du temporel vis-à-vis du spirituel ? Et par voie de conséquence, quel traitement doit-on leur réserver dans une optique d’éducation au politique ?

Sécularisation de la loi et contribution des religions au débat public, une tension constitutive de l’éducation au politique

15Au-delà du caractère laïc de la République française, les principes fondateurs de l’État démocratique impliquent une certaine problématicité de la participation des religions à la vie politique. La garantie des libertés individuelles et de l’égalité des droits exige en effet un minimum de sécularisation de la loi et de la discussion publique qui la fonde. L’exigence de séparation du théologique et du politique n’est pas dépendante du régime des cultes en vigueur, mais s’impose en vertu même du caractère libéral de la démocratie moderne, qu’il y ait ou non séparation des Églises et de l’État (Manent, 2012). Cette exigence libérale trouve sa justification dans l’idée selon laquelle la loi (et par voie de conséquence l’usage de la force publique) ne peut être considérée comme légitime que si tout citoyen peut s’en reconnaître comme l’auteur. Cela ne signifie pas que tout citoyen doit de facto être en accord avec la loi, mais qu’il doit pouvoir considérer les arguments justifiant la loi comme recevables, c’est-à-dire comme des arguments auxquels il pourrait souscrire parce qu’il est en mesure d’en percevoir la consistance même si d’autres arguments ont plus de poids à ses yeux.

  • 2 « Les personnes sont raisonnables en un sens fondamental quand, dans un contexte d’égalité, elles s (...)

16La légitimité de la loi se trouve conditionnée par la capacité à formuler ses fondements dans le langage de la « raison publique » pour reprendre les termes de Rawls (2016, p. 298), c’est-à-dire dans un langage idéalement appropriable par tout citoyen rationnel et raisonnable, lequel doit pouvoir se reconnaître comme l’auteur de la loi. Une telle exigence disqualifie de facto les arguments inspirés par la foi ou reposant sur l’autorité d’une révélation, ce qui constitue dans la tradition libérale un cas particulier d’une exclusion plus générale des arguments fondés sur des conceptions controversées de la vie bonne. Si la notion de « consensus par recoupement » (ibid., p. 171-172) introduite dans Libéralisme politique permet à Rawls de prendre acte de l’insolubilité du pluralisme idéologique dans le travail de la raison publique, ce consensus par recoupement n’en est pas moins conditionné par la capacité des différentes visions du monde à s’inscrire dans une approche raisonnable en dehors de laquelle la discussion politique laisse place à de simples rapports de force2. Tout en concédant que l’exclusion de la référence aux conceptions controversées de la vie bonne (et donc aux convictions religieuses) ne s’applique pas à l’ensemble des sujets politiques, mais seulement à celles qui impliquent des « questions constitutionnelles essentielles » ou des « questions de justice fondamentale » (ibid., p. 261-263), Rawls montre bien que la délibération politique sur le bien commun suppose une capacité des citoyens à reconnaître l’autonomie de l’argumentation publique par rapport aux conceptions compréhensives de la vie bonne. Le « délit de blasphème » constitue dans cette optique un monstre logique dans la mesure où la catégorie même de blasphème n’a de sens que dans un cadre théologique, mais il n’est pas impossible en revanche de justifier des limitations de la liberté d’expression au nom des droits des croyants. Ces limitations, qui peuvent prendre dans le droit français la forme des délits d’incitation à la haine, d’injure et de diffamation, se prêtent assurément à la discussion quant à leur étendue légitime et leur compatibilité avec les libertés individuelles. Cependant, l’examen de telles mesures demeure possible dans le langage de la raison publique sans préjuger de l’autorité d’une quelconque révélation. On objectera peut-être à juste titre que le délit de blasphème existe encore dans de nombreux États appartenant à la famille des démocraties libérales comme l’Autriche, l’Allemagne, l’Espagne, l’Italie ou la Grèce, pour ne parler que de l’Europe. Il est toutefois intéressant de constater que la plupart de ces derniers ainsi que la Cour européenne des droits de l’homme tendent à interpréter cette interdiction du blasphème comme une atteinte à la sensibilité des croyants ou comme une atteinte au patrimoine axiologique national, donc en dernière instance à partir d’une lecture séculière (Afroukh, 2018 ; Roy, 2018), ce qui ne préjuge pas, il est vrai, du caractère libéral de ces jurisprudences.

17Il faut ici introduire une distinction entre l’affirmation de l’irrecevabilité des arguments religieux dans la discussion publique et celle du caractère illégitime de leur expression dans cette même discussion publique. Dire qu’ils ne sont pas recevables ne veut pas dire, en effet, qu’ils n’ont pas droit de cité au sens où ils devraient demeurer résolument privés, mais qu’ils sont en quelque sorte hors sujet compte tenu des règles du jeu politique démocratique. Cela revient en somme à dire aux croyants : « Vous avez le droit de faire entendre à l’ensemble de vos concitoyens les positions politiques que vous dérivez de votre foi, mais ce point de vue ne peut pas peser en tant que tel sur les décisions qui seront prises à moins que vous ne trouviez le moyen de les traduire dans le langage de la raison publique. »

18On dira peut-être qu’il est pour le moins cynique de reconnaître la liberté d’exprimer des opinions politiques à fondement religieux tout en leur déniant toute valeur argumentative dans le processus de décision politique. Ce paradoxe est pourtant au cœur de la vie politique réelle dont les acteurs ne sont pas soumis à la neutralité des agents du service public, comme en témoigne le jeu électoral où coexistent des programmes argumentés en langage séculier et l’expression par les hommes et femmes politiques d’engagements religieux (ce qui a certainement quelque poids sur la décision des électeurs). À l’inverse, les croyants désireux de participer au débat public dans une société sécularisée mettent rarement en avant des justifications proprement théologiques, mais tendent, au moins partiellement, à argumenter leurs positions sur une base séculière. Cela a pu se voir de manière particulièrement visible en France lors des discussions relatives au mariage pour personnes de même sexe, où les militants de la Manif pour tous opposés au projet de loi se sont efforcés d’inscrire leur action dans un langage partagé, non spécifique aux croyants, mettant en avant des arguments anthropologiques comme la nécessaire complémentarité entre homme et femme ou la notion d’intérêt de l’enfant dans la perspective d’une ouverture de la procréation médicale assistée aux couples homosexuels (Desmons, 2019). Tout en demeurant tributaires d’une ontologie controversée, de telles propositions peuvent bel et bien être discutées dans le cadre d’un débat démocratique, ce qui n’est pas le cas par exemple de l’affirmation suivant laquelle l’homosexualité est un péché. La considération de la différence de nature entre ces deux types d’argument ainsi que le constat de l’impossibilité pour l’État libéral démocratique de faire lui-même tout à fait l’économie de conceptions particulières du bien conduisent Cécile Laborde, dans son dernier livre Liberalism’s religion, à préférer le critère d’accessibilité au critère de partageabilité comme condition de recevabilité des arguments dans le débat politique (2017, p. 119-121) : pour pouvoir être pris en compte dans le processus d’élaboration de la loi, il n’est pas nécessaire qu’un argument soit acceptable par tout citoyen raisonnable, mais seulement qu’il puisse être compris et évalué par ce dernier.

19Le passage du critère de partageabilité des arguments au critère d’accessibilité a donc pour effet d’élargir le champ de la raison publique, sans renoncer pour autant à l’exigence d’un langage commun comme condition de possibilité du débat démocratique. Cette position constitue une voie intermédiaire entre celle du libéralisme classique (qui tend à méconnaître les limites de la neutralité de l’État) et des positions inclusivistes de la raison publique comme celle de Gérald Gaus (2011) outre-Manche ou de Jean-Marc Ferry (2016) en France qui considèrent que l'ensemble des justifications mises en avant par les citoyens réels devraient pouvoir être mobilisées dans le débat démocratique sans autre condition que le fait qu’elles fassent sens pour ceux qui les énoncent. Dans La raison et la foi, Ferry souligne ainsi le caractère problématique de « l’excommunication politique de la religion » (ibid., p. 106) : tout en reconnaissant la fonction pacificatrice que celle-ci a pu avoir historiquement dans le contexte des guerres de religion, Ferry entend mettre en évidence ses conséquences délétères sur la cohésion sociale de nos jours : faire reposer le pacte social « sur une ignorance mutuelle plutôt que sur une reconnaissance réciproque des convictions et des identités de ses ressortissants » ne peut que générer une méfiance mutuelle qui ne profite pas à la qualité de la vie démocratique (ibid., p. 58).

20À la différence de celle de Cécile Laborde, l’approche ferryste de la raison publique sort incontestablement du cadre libéral et pose un problème de légitimité de la loi à partir du moment où celle-ci peut découler d’une décision fondée sur une justification religieuse. Elle soulève corrélativement la question de la garantie des droits des minorités dans le cas où une majorité parviendrait à imposer sa vision controversée de la vie bonne.

21Sur un plan pragmatique, l’approche inclusiviste de la raison publique interroge quant aux conditions concrètes de possibilité de la discussion publique elle-même : un athée et quelqu’un qui pense que la loi doit réaliser les commandements de Dieu peuvent-ils vraiment discuter entre eux dans une optique délibérative en l’absence d’un langage commun ?

22La relative impénétrabilité cognitive des arguments religieux pour les non-croyants ne compromet-elle pas par avance le projet d’une discussion publique où ils auraient leur place ?

23Au-delà de ses difficultés, la conception ferryste de la raison publique ouvre en tout cas un espace de réflexion pédagogique pour l’enseignement des faits religieux : celui-ci a-t-il le pouvoir de contribuer à rendre possible un débat démocratique inclusif en rendant les raisons des croyants accessibles à des non croyants ? Un tel objectif est-il légitime et raisonnable ?

Les bénéfices d’une approche de l’enseignement des faits religieux dans leur dimension politique

24Sans souscrire à la proposition de Ferry (2016), je défendrai la thèse suivant laquelle il est utile pour l’éducation au politique de donner aux élèves une connaissance objective des positionnements et du rôle politique des acteurs religieux dans la vie politique passée et présente.

25La première raison en faveur de la prise en charge de cet enseignement des aspects politiques des faits religieux est une raison d’ordre intellectuel : ne pas le faire, c’est entretenir une vision tronquée de la vie politique réelle et des faits religieux. Derrière cette raison se joue à vrai dire un enjeu plus large qui est celui de la place des sciences politiques dans la formation des élèves.

26L’enjeu serait en tout cas a minima de prévenir un enseignement abstrait de cette vie politique installé dans l’évidence d’une citoyenneté tout entière placée sous le signe de la recherche de l’intérêt général.

27À cette fiction de l’intérêt général correspond une fiction de la religion comme chose privée. L’idée selon laquelle le religieux relève de l’engagement privé et n’a pas de dimension publique correspond certes à une manière répandue de vivre sa foi pour bon nombre de croyants, mais elle ne constitue nullement une caractéristique essentielle du fait religieux qui ferait de la politisation de la religion une sorte d’anomalie.

28On ne comprend par exemple rien à la laïcisation scolaire sous la Troisième République si l’on ne prend en considération le fait que l’Église catholique est alors un adversaire politique des Républicains, un adversaire qui envoie des députés à l’assemblée et qui défend une certaine conception de la société et de l’État. S’il est apparu que le catholicisme français, notamment depuis Vatican II, avait évolué vers une recherche de la spiritualité à distance des enjeux politiques (Pelletier, 2002), ce constat demande à être nuancé par l’émergence du mouvement de la Manif pour tous, phénomène qui intéresse aussi bien les sciences politiques que les sciences des religions. Dans son étude des origines de ce mouvement, Yann Raison du Cleuziou (2019) montre ainsi comment le déclin de la pratique religieuse a permis à une minorité très conservatrice de gagner en influence à l’intérieur de l’Église catholique et parallèlement de réactiver le projet d’un magistère politique à travers des formes d’activisme.

29Compte tenu de la place que prend la question de l’islam dans le débat public français et de la vivacité des enjeux théologico-politiques dans le monde musulman en général (on peut penser pour ne citer que cet exemple au mouvement de contestation du pouvoir de la police des mœurs en Iran suite à la mort de Mahsa Amini), il y aurait symétriquement tout un travail à mener sur les formes et conceptions de l’action politique ancrées dans l’Islam.

30Au-delà de son intérêt intellectuel intrinsèque, une telle étude ne peut que contribuer au développement de la littératie politique, en fournissant aux élèves des ressources d’intelligibilité d’un monde traversé par des enjeux et des intérêts en conflit, un monde où le religieux n’a pas disparu et où il pose des questions nouvelles.

31Si l’étude de ces aspects politiques des faits religieux est de fait menée à l’échelle universitaire où elle constitue un champ d’investigation pleinement légitime, il faut convenir cependant que sa transposition sur le terrain scolaire relève d’une approche pour le moins exigeante de l’enseignement des faits religieux, une approche qui, du fait de la complexité et du caractère sensible des thèmes en question (Hirsch et Moisan, 2020) suppose de la part des professeurs des connaissances approfondies des contextes et systèmes de pensée, une habileté certaine pour aborder ces sujets de manière sereine, ainsi que des conditions de travail permettant d’amener les élèves à une compréhension fine et nuancée de ces derniers.

32Ce travail est de fait conduit par certains professeurs, mais il relève souvent d’un choix pédagogique assumé de manière individuelle et d’un engagement volontariste qui repose largement sur l’autoformation (Husser, 2024).

33La seconde raison en faveur d’un enseignement des faits religieux dans leur dimension politique est de nature pédagogique. Même sans souscrire au modèle inclusiviste de la discussion publique défendu par Jean-Marc Ferry, sa critique des conséquences de l’excommunication politique du religieux conserve une portée heuristique pour penser l’éducation scolaire à la citoyenneté. Celle-ci consiste en effet entre autres choses à apprendre aux élèves à s’exprimer dans le langage de la raison publique que nous comprenons ici dans son acception élargie dans une perspective labordienne. Un tel cheminement ne peut se faire dans l’ignorance de l’ensemble des justifications que les citoyens réels sont amenés à mobiliser, que ces justifications soient recevables ou non suivant le critère d’accessibilité. Ne proposer aucune forme d’analyse des justifications qui ne satisfont pas ce critère, comme c’est le cas de la plupart des justifications religieuses, contribue à alimenter une vision neutralisante de la laïcité qui ne permet pas de comprendre son fondement libéral. La nécessité de traduire des arguments religieux dans le langage de la raison publique ne va pas de soi : elle demande à être expérimentée et comprise à partir d’exemples concrets qu’un enseignement des faits religieux comme faits politiques peut contribuer à offrir.

Conclusion : un enseignement pertinent, mais dont les conditions de mise en œuvre sont rarement réunies

34Y a-t-il place dans l’institution scolaire pour un savoir sur les religions comme actrices de la vie politique réelle ? Et ce savoir peut-il contribuer à une véritable éducation au politique sans se laisser dissoudre dans l’apprentissage du vivre ensemble ?

35En droit, la réponse nous apparaît clairement positive en dépit, ou peut-être même précisément en raison, des difficultés qui ont été mentionnées. Celles-ci exigent toutefois une clarification du cadre de la prise en charge scolaire d’une étude des faits religieux comme faits politiques ainsi qu’une institutionnalisation plus forte que celle de l’enseignement des faits religieux tel qu’il existe en France à l’heure actuelle.

36Les propositions qui viennent d’être esquissées invitent à des démarches pédagogiques dont le niveau de complexité ne doit pas être sous-estimé, sous peine de mettre les enseignants en grande difficulté ou de générer beaucoup de malentendus du côté des élèves. Bon nombre des thèmes évoqués semblent ainsi difficilement traitables avant le lycée et impliquent dans tous les cas un important travail de médiation. La limite la plus forte que peut rencontrer un tel projet réside cependant dans le fait qu’il existe à ce jour peu d’espaces disponibles pour investir cette approche politique de l’enseignement des faits religieux dans le cadre des disciplines : l’heure d’enseignement moral et civique en lycée peut offrir un tel cadre, mais avec un temps pour le moins réduit en regard de l’ampleur de la tâche. Le cours d’histoire et de géographie est certes un lieu où l’étude du rôle politique des religions a sa place, mais dans un cadre si contraint par la pression des programmes qu’il est souvent difficile pour les professeurs de traiter ces sujets avec le niveau de complexité qu’ils requièrent.

37À la lumière de ces considérations pragmatiques, le projet d’aborder les faits religieux sous leur angle politique semble bien s’exposer au reproche de tomber dans une lecture maximaliste de l’enseignement des faits religieux. Sans préjuger du bénéfice d’une réflexion sur des possibles en droit inaccessibles en fait, on peut néanmoins retenir deux pistes d’action réalistes.

38Il s’agirait d’une part de viser une reconfiguration de l’esprit de l’éducation à la citoyenneté en faisant le pari qu’une clarification de ce que signifie (et ne signifie pas) l’exigence de sécularisation de la discussion publique est de nature à ouvrir les possibles pour les enseignants et à les prémunir contre l’écueil d’une laïcité neutralisante.

39Il s’agirait ensuite d’investir sérieusement la formation initiale et continue des enseignants sur ces sujets, celle-ci constituant une condition sine qua non de toute politique visant à promouvoir un enseignement complexe et sensible dans les classes. Cet investissement sérieux devrait aboutir à des formations institutionnalisées qui confortent les enseignants dans leur légitimité à aborder ces questions complexes et sensibles. De telles formations auraient vocation à accompagner les enseignants dans l’appropriation de ressources qui se situent bien souvent à l’interface des différentes disciplines. Enfin, il ne faudrait pas sous-estimer qu’un tel projet suppose que les enseignants disposent de temps pour développer leur expertise et d’espaces pour expérimenter dans un cadre sécurisant qui permet l’échange avec les pairs (ce qui devrait être l’une des fonctions de la formation continue). Ces trois conditions permettraient a minima de soutenir l’effort des enseignants qui s’investissent déjà de manière volontariste dans l’enseignement des faits religieux, le plus souvent en ayant recours à l’autoformation.

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Bibliographie

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Notes

1 Ricœur n’emploie pas la terminologie « enseignement des faits religieux » qui est postérieure.

2 « Les personnes sont raisonnables en un sens fondamental quand, dans un contexte d’égalité, elles sont prêtes à proposer des principes et des critères qui représentent des termes équitables de coopération et à leur obéir de plein gré, si elles ont l’assurance que les autres feront de même » (Rawls, 2016, p. 77).

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Claire Husser, « L’enseignement laïque des faits religieux peut-il contribuer à la formation politique ? »Penser l’éducation, 54 | 2024, 65-77.

Référence électronique

Anne-Claire Husser, « L’enseignement laïque des faits religieux peut-il contribuer à la formation politique ? »Penser l’éducation [En ligne], 54 | 2024, mis en ligne le 01 juin 2024, consulté le 19 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/2287 ; DOI : https://doi.org/10.4000/121by

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Auteur

Anne-Claire Husser

Maîtresse de conférences en philosophie de l’éducation à l’INSPÉ de l’académie de Lyon, université Claude-Bernard-Lyon I et membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques.

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Droits d’auteur

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