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Recension

Figures inspirantes pour l’éducation : contours épistémologiques, approches expérientielles

Paris : L’Harmattan, 2022, 190 p.
Inspirational figures in education: epistemological contours, experiential approaches
Cécile Redondo
p. 123-129
Référence(s) :

Rémi Casanova et Camille Roelens (dir.), Figures inspirantes pour l’éducation : contours épistémiologiques, approches expérientielles, Paris : L’Harmattan, 2022, 190 p.

Texte intégral

1C’est une volonté d’inscrire la recherche sur le long terme qui anime Rémi Casanova et Camille Roelens, les deux coordinateurs de l’ouvrage dont il est ici question. Le livre Figures inspirantes pour l’éducation constitue en effet une première trace du cycle de colloques au titre éponyme qui sont organisés dans la sphère francophone depuis 2021 (autour de John Dewey), en 2022 (autour d’Hannah Arendt, d’Élise et Célestin Freinet), qui se poursuivent en 2023 (autour de Jigoro Kano et de Marcel Mauss) et en 2024 (autour de Michel Foucault et peut-être de Nicolas de Condorcet) avec donc de possibles suites à venir. L’ouvrage, que nous avons parcouru avec le plus grand intérêt, a été publié en 2022 aux éditions L’Harmattan dans la collection « Crise et anthropologie de la relation » dirigée par Marie-Louise Martinez et Pierre Champollion.

2Les deux coordinateurs, qui sont enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation et de la formation (SEF), ont chacun été pendant plusieurs années professeur des écoles (Casanova, p. 36 ; Roelens, p. 157-163) avant d’exercer dans l’enseignement supérieur, ce qui n’est pas sans lien avec l’ambition annoncée de ce livre : « permettre aux acteurs éducatifs d’inscrire leur réflexions et pratiques dans des filiations incarnées » (Casanova et Roelens, p. 7). Ainsi, il s’agit pour les deux coordinateurs de « jeter un regard rétrospectif et projectif […] sur ceux qui furent les maîtres à penser […] et de réfléchir à nos origines idéologiques, pragmatiques et académiques » (ibid.). Nous soulignons d’ores et déjà que la véritable force de ce livre réside de notre point de vue dans les articulations existantes au niveau des traitements que font les contributeurs de l’ouvrage des figures qui les ont inspirés intellectuellement et professionnellement, autant dans leurs travaux scientifiques que dans leurs pratiques professionnelles (ibid.).

3D’un point de vue formel, le manuscrit compte 190 pages et reçoit la contribution d’une vingtaine d’auteurs, chacun présenté par une courte biographie en fin d’ouvrage et contribuant aux 18 chapitres du livre ordonnés par ordre alphabétique des présentateurs. Du fait de son style classique (pour un ouvrage collectif), accessible et efficace, l’œuvre peut toucher un large lectorat et s’adresse à plusieurs publics :

– les enseignants en poste et les futurs enseignants en formation curieux de comprendre certains ressorts des pratiques éducatives et pédagogiques actuelles ;

– leurs formateurs qui les accompagnent dans la mise en œuvre de pratiques professionnelles adossées à la recherche ;

– les chercheurs en SEF qui questionnent les ancrages/fondements épistémologiques, théoriques et méthodologiques des grands principes et idées fondatrices de l’éducation et de la formation.

4Plus généralement, l’ouvrage permet de questionner l’éducation et la pédagogie contemporaine avec le prisme de plusieurs grandes « figures inspirantes » repérées par les contributeurs eux-mêmes : la problématique majeure que les chercheurs dégagent en introduction étant ainsi de déterminer « en quoi les figures inspirantes, leur personne, leur œuvre, leurs positions, leurs concepts et leurs écrits » influencent les pensées et les pratiques (Casanova et Roelens, p. 8). En outre, le contrepoint philosophique de l’ouvrage (à travers les nombreuses contributions de philosophes de l’éducation) permet de redonner aux enjeux éducatifs et formatifs toute leur complexité et de restituer le rapport au savoir, la transmission du savoir et la relation éducative dans leur dimension incarnée. Ainsi, en s’affiliant au courant qui lie philosophie et éducation, Rémi Casanova et Camille Roelens donnent les moyens théoriques d’investiguer sous l’angle de figures inspirantes les questions pédagogiques et didactiques qui traversent le monde de l’éducation et de la formation, et la société en général. L’ouvrage présente aussi l’originalité et la richesse de couvrir un spectre plus large que celui de la philosophie de l’éducation, puisque ce sont les positions scientifiques et professionnelles de tous les contributeurs qui sont mises en exergue (psychologue, anthropologue, pédagogue, sociologue, etc.), chacun voire tous se référant principalement à des apports variés/pluridisciplinaires des sciences humaines et sociales, soit des disciplines contributives des SEF. L’ouvrage nous fait ainsi pénétrer les coulisses des inspirations théoriques et pratiques de plusieurs chercheurs et acteurs de l’éducation et de la formation, surtout du point de vue individuel, si bien que nous puissions regretter l’absence d’évocation des inspirations de collectifs organisés de recherche et/ou de pratiques qui auraient pu nourrir pertinemment l’ouvrage et contribuer au champ d’une épistémologie (toujours en construction et en évolution) des SEF.

5La recension critique que nous proposons du contenu des 18 chapitres de l’ouvrage propose de distinguer les deux principaux registres présents dans le livre à travers les différentes contributions : 1. des exemples successifs de figures inspirantes en éducation présentées singulièrement et 2. des tentatives de définitions génériques de ce qu’est une « figure inspirante » en éducation. On peut, à ce titre, déplorer le manque de matériau d’enquête empirique qui aurait par exemple permis d’identifier, à travers les discours collectifs de chercheurs et/ou de professionnels de l’éducation à leur sujet, ce que telle ou telle équipe universitaire ou professionnelle retient elle-même comme figure inspirante et comme caractéristiques typiques. La réflexion aurait pu être prolongée jusqu’à questionner la notion d’« école » ou de « courant pédagogique ». Ici se ressent la tension latente entre un discours philosophique et/ou théorique (existant) sur la question des figures inspirantes en éducation et un discours plus ancré dans les terrains de pratiques scientifiques et professionnelles (à construire) qui ne constituent pas selon nous des discours antagonistes, mais qui pourraient être travaillés en parallèle avec des approches théoriques et méthodologiques complémentaires.

6Selon le premier registre présent dans l’ouvrage, la plupart des contributions exposent successivement et singulièrement une ou des figures inspirantes, entendues comme des figures « marquantes » (Bourdet et de Miribel, p. 23), influentes (ibid., p. 28), connues et reconnues par d’autres (ibid., p. 29), des figures parfois « héroïsées » (Casanova, p. 41), des mythes hégémoniques (ibid. ; Cherigui, p. 47) des « grands noms » (Cohen-Azria, p. 51) souvent avec une approche historique et/ou sociopolitique, parfois rapide, sommairement travaillée et parcellaire (le format imposé par l’ouvrage ne permettant pas de problématiser réellement le recours à l’histoire et à la sociologie politique pour problématiser la question de l’inspiration incarnée) :

– Corinne Baujard (p. 11-21) présente Sofia Rusova, une pédagogue ukrainienne de l’éducation de la petite enfance (auteure du concept d’éducation nationale en Ukraine, influencée par le concept de pédagogie active et humaniste et par les grands pédagogues comme Pestalozzi, Decroly et Montessori) ;

– Asma Cherigui (p. 43-49) retient comme figures inspirantes le psychologue Boris Cyrulnik et le sociologue Erving Goffman ;

– Christine Delory-Momberger (p. 57-64) est inspirée quant à elle par le philosophe Comenius ;

– Anne-Françoise Dequiré (p. 65-73) présente le philosophe et sociologue allemand Axel Honneth ;

– Michel Fabre (p. 75-80) s’inspire des philosophes Gaston Bachelard et John Dewey ;

– Christine Focquenoy-Simonnet, dans un témoignage très personnel et authentique (p. 81-90), dit s’inspirer du poète René Char, du déporté Jacques Saurel, des pédagogues André de Peretti et Philippe Meirieu, de Gaston Mialaret, du philosophe Michel Foucault, de l’historienne Françoise Hartog et de l’anthropologue Edgar Morin ;

– Marie-Louise Martinez (p. 103-112) retient quant à elle le portrait de Marcel Mauss, mais aussi ceux d’Émile Durkheim et de René Girard, figures majeures de la sociologie et de l’anthropologie françaises qui inspirent sa réflexion et ses recherches sur l’éducation ;

– Valérie Melin (p. 113-121) s’intéresse à la figure de saint Augustin théorisant l’enseignement en analysant la figure du maître, source d’inspiration et en soulignant aussi la dimension inspirante de l’élève ;

– Augustin Mutuale (p. 123-130) présente enfin la figure de Paul Robin avec son éducation intégrale.

7On comprend de cette façon ce qui a motivé les choix méthodologiques de construction de l’ouvrage pour les coordinateurs, le panel des contributeurs et des figures inspirantes s’étayant sur une variété de concepts et d’épistémologies différentes ouvrant largement l’horizon de ceux qui sont inspirés et de ceux qui inspirent. On aurait pu, sur ce point, imaginer une structuration de l’ouvrage en possibles sous-sections, permettant d’une part d’éliminer l’effet de juxtaposition qui s’en dégage à la lecture des différents portraits et, d’autre part, d’exposer les liens/relations probables qui unissent les contributeurs à des niveaux divers (aidant in fine le lecteur à mieux comprendre comment l’ouvrage a été élaboré). En effet, on peut imaginer que les appartenances différentes et croisées des différents contributeurs ont des résonances multiples dans le contexte du cycle de colloques que nous mentionnons en introduction et ont ou vont contribuer à sceller une base de travail solide pour les colloques à venir. À ce titre, organiser des chapitres en croisant les nombreux champs disciplinaires, en repérant les convergences et les divergences pour dégager les points de rencontre, aurait contribué à une explicitation utile, dans la perspective de penser un cadre épistémologique et méthodologique commun.

8Selon le second registre présent dans l’ouvrage, plusieurs contributions proposent quant à elles de définir d’une façon générique ce qu’est une figure inspirante. Parmi les plus significatives, nous retenons les suivantes :

– Dany Bourdet et Julien de Miribel (p. 23-31) proposent une conceptualisation (psychologique) du processus d’inspiration (selon une double dimension psychologique et sociale et individuelle et socioculturelle) à l’aide du concept de « type/typification » ; selon eux, c’est dans l’expérience du monde qu’adviennent les sources d’inspiration du sujet, celles qui vont le guider dans sa conduite et ses pensées (p. 25-27) ;

– pour Rémi Casanova (p. 33-42), une figure inspirante relève avant tout de l’incarnation (p. 33) et d’une rencontre (ibid.) qui ensuite a un impact sur nos façons de penser et d’agir (p. 34). Selon lui, Henri Pestalozzi, Joseph Jacotot, Edgar Morin, Philippe Meirieu et Jacques Pain sont des figures « majeures » à plus d’un titre : « Majeures parce qu’elles touchent aussi le cœur. Majeures parce qu’elles demeurent des références, et qu’elles sont suffisamment présentes pour être convoquées en cas de besoin. Elles résistent au temps » (p. 35). Quant au processus d’inspiration, il renvoie selon lui à un triple processus : « l’identification, l’écho [et] la résonance. L’identification c’est, de la part de l’inspiré, une façon de se reconnaître dans l’inspirant. […] L’idée d’écho pose la question de qui parle en moi, en nous, de moi et de nous. […] La résonance peut intervenir lorsqu’elle se propage, prolonge et amplifie les objets de l’inspiration » (p. 37-38) ;

– Cora Cohen-Azria (p. 51-56) propose une approche légèrement oblique à travers la notion de posture et la figure inspirante du philosophe français Marc-Alain Ouaknine : « une figure inspirante c’est une posture qui permet la rencontre. Elle peut se produire sur une phrase, un livre, une œuvre » (p. 51) ;

– pour Anne-Françoise Dequiré (p. 65-73), « une figure inspirante pour l’éducation est une personne qui apporte une nouvelle vision à la fois de l’homme et de la société et qui peut être en rupture avec les modèles pédagogiques dominants » (p. 66). Elle peut être un exemple, une référence et inspirer des comportements et des actions ; elle peut structurer des identités collectives professionnelles ; elle peut être un repère et jouer le rôle de « passeur » (ibid.) ;

– pour Marie-Louise Martinez (p. 103-112) qui a recours à la théorie mimétique pour la conceptualiser, « la figure inspirante fonctionne comme modèle de désir dans la relation du maître au disciple » (p. 106) ;

– pour Yves Reuter (p. 143-148) qui identifie des figures inspirantes privées (comme ses propres enseignants du secondaire et du supérieur) et publiques (comme Pierre Bourdieu principalement), la « figure inspirante est porteuse de trois traits essentiels : ouverture [le sens des échanges et du dialogue], résistance [aux doxas, aux préjugés, aux pseudo-évidences, aux manières de penser dominantes] et engagement » (p. 143-146) ;

– pour Bruno Robbes (p. 149-155), « une figure inspirante, c’est un praticien et/ou un intellectuel dont la pratique et/ou la pensée font rupture, en apportant une façon de reconsidérer des faits communément vécus ou admis, pour les formuler en un problème permettant de les appréhender sous des facettes qui n’auraient pas été vues jusque-là, avec des conséquences inédites sur les pratiques dans un – voire dans plusieurs – domaines d’activités » (p. 149) ;

– pour Camille Roelens (p. 157-163), une figure inspirante c’est « une voix à laquelle on a spontanément envie de prêter l’oreille au sein d’un ensemble bruissant. C’est une silhouette qui attire le regard dans une foule et que l’on cherche à suivre et à deviner dans ses déambulations à partir de ce moment-là. C’est la tranche d’un livre ou la forme d’un visage qui nous arrête lorsqu’on balaye des yeux des rayonnages de bibliothèques. Inspirante s’oppose donc ici à indifférente » (p. 158).

9On a ici l’impression d’un certain éclectisme théorique qui, s’il permet de déplier l’objet de recherche de la figure inspirante sous tous ses aspects (avec une richesse, une densité, un foisonnement, une consistance et une solidité rare), brouille parfois la cohérence de l’ensemble. En effet, si les repères théoriques sont indispensables, les pratiques concrètes transposées (ou transposables) dans le champ professionnel qui peuvent pourtant s’entendre dans le processus de filiation – selon le préciput de l’ouvrage – sont souvent absentes. Le caractère fonctionnel et pragmatique des figures inspirantes dans la réalité des pratiques n’apparaît donc pas évident.

10Dans la continuité et de manière symétrique à ce qu’elle est, nous soulignons l’intérêt fondamental qu’il existe de notre point de vue à définir ce que la figure inspirante n’est pas : Michel Fabre identifie qu’« une figure inspirante n’est pas un exemple à imiter, un modèle à suivre » (p. 75). Il rappelle, comme d’ailleurs Valérie Melin (p. 113) un peu plus loin dans l’ouvrage, qu’étymologiquement, « c’est quelqu’un qui vous transmet le souffle. » (Fabre, p. 75). Plusieurs contributeurs appellent ainsi à faire preuve de vigilance à l’égard des figures inspirantes et en identifient les dangers : il s’agit d’éviter l’écueil de la fascination qu’elles risquent d’engendrer (Melin, p. 113) ; elles peuvent « exercer un ascendant intellectuel ou moral sur le sujet, éventuellement une emprise » (Bourdet et de Miribel, p. 30 et 31) ; elles peuvent enfermer dans un système de règles avec le risque que les figures deviennent figées, contraignantes, étouffantes (Casanova, p. 38).

11En dehors des contributions centrales des deux coordinateurs du livre (Casanova, p. 33-42 ; Roelens, p. 157-163) dont nous avons soulevé les apports théoriques majeurs au champ en cours de construction, nous retiendrons quelques textes très convaincants qui font le cœur de l’ouvrage du point de vue de la théorisation – très originale et fort intéressante – qu’ils font de la « figure inspirante » en éducation :

– la contribution de Philippe Foray (p. 91-96) qui s’intéresse à la question de « savoir pourquoi nous nous inspirons de certaines figures et en quoi cela nous est utile » (p. 91). Il conceptualise la relation à une figure inspirante comme une relation de proximité et de distance (p. 92), comme une inspiration partielle et non totale (ibid.). Confronté à une « forêt intérieure et extérieure » pouvant provoquer de l’égarement (p. 92-93), « la figure inspirante ne pense pas à ma place » (p. 91), mais « elle a tracé un chemin, elle montre une voie », on marchera sur ses traces puis on la quittera pour tracer son propre chemin individuel et singulier (p. 93) : finalement « la figure inspirante nous aide à nous orienter » (ibid.), elle donne « une démarche, une orientation, une ligne de conduite » qui permet de sortir du flou de la forêt (p. 94) ;

– les contributions de Jean Houssaye (p. 97-101) et de Bruno Robbes (p. 149-155) qui développent la conception d’une figure inspirante comme celle d’un « praticien-théoricien de l’action éducative » (Houssaye, p. 97) dont la pensée conceptuelle et intellectuelle peut (et doit) être mise en rapport avec les problèmes de pratique (Robbes, p. 153).

12Au regard de notre propre expérience, ces deux approches se révèlent fortement inspirantes pour notre parcours.

13Camille Roelens nous rappelle (peut-être trop rapidement en conclusion de chapitre) dans le dernier mouvement de l’ouvrage ce qu’il nomme, avec une prudence revendiquée, l’orientation de « l’aventure qui commence » (p. 162) : inclure au champ des possibles des « figures inspirantes pour l’éducation » celles qui n’ont pas traité (ni principalement ni substantiellement) d’éducation et de formation dans une dimension interdisciplinaire. La conclusion en bonne logique identifie le corps des figures inspirantes comme « un chœur polyphonique […] dont on peut chercher à saisir l’harmonique commune ou y déceler des voies singulières » (Casanova et Roelens, p. 165).

14La postface rédigée par Bernard Gaillard (p. 167-176), loin de conclure ce long parcours de recherche et d’élaboration collective, invite à poursuivre autrement cette aventure dynamique de recherche par une écoute toujours singulière des discours et mouvements – parfois intimes, parfois rationnels – des chercheurs qui ont animé cette analyse réflexive. « Expliciter ses propres figures inspirantes, détailler les valeurs et principes [retenus] et les rendre publics » (Gaillard, p. 167) est pour lui essentiel, de même que l’existence d’une « multiplicité [versus unicité] des figures inspirantes pour chacun » (p. 169) envers lesquelles il s’agit de questionner « le lien d’engagement de l’inspiré envers l’inspirant […] : liens d’affiliation, d’aliénation, de filiation, voire lien sectaire » (p. 170) pour identifier que « l’inspiration prend racine dans cette rencontre » (ibid.), « dans une relation de confiance qui s’instruit petit à petit, et qui permet de dialoguer avec une pluralité de figures de référence » (p. 175).

15Pour conclure, l’ouvrage de Rémi Casanova et Camille Roelens est utile en tant que voyage philosophique et anthropologique dans les méandres de la pluralité très étendue des figures humaines potentiellement inspirantes en éducation, pour inviter les chercheurs et acteurs exerçant dans ce domaine à dépasser les clivages disciplinaires et à penser ce qui rassemble. Outre qu’il s’inscrit avec pertinence dans le champ des démarches épistémologiques constitutives des SEF, il participe à renouveler le regard sur la place – légitime – de l’humain incarné comme vecteur de sens. Il invite à sortir des rationalisations qui visent habituellement à gommer les aspérités et réaffirme l’importance de la réflexion et de la créativité qui est d’abord et avant tout une posture humaine, individuelle et collective. Chacun pourra ainsi se livrer au jeu de la recherche de ses propres figures inspirantes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cécile Redondo, « Figures inspirantes pour l’éducation : contours épistémologiques, approches expérientielles »Penser l’éducation, 54 | 2024, 123-129.

Référence électronique

Cécile Redondo, « Figures inspirantes pour l’éducation : contours épistémologiques, approches expérientielles »Penser l’éducation [En ligne], 54 | 2024, mis en ligne le 01 juin 2024, consulté le 19 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/2450 ; DOI : https://doi.org/10.4000/121c1

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Auteur

Cécile Redondo

Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, université Jean-Monnet Saint-Étienne, rattachée au laboratoire ECP, associée au laboratoire ADEF.

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Droits d’auteur

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