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Éviter la tyrannie des experts : réflexion sur l’intérêt des sciences citoyennes dans le cadre des enseignements de sciences et de technologies à l’école

Avoiding the tyranny of experts: a look at the benefits of citizen science as part of science and technology teaching in schools
Marco Barroca-Paccard et Yves Debernardi
p. 79-104

Résumés

La participation du public dans les débats politiques qui nécessitent des connaissances scientifiques spécialisées est un enjeu essentiel, abordé notamment dans le débat entre John Dewey et Walter Lippmann dans les années 1920. L'éducation scientifique formelle a un rôle essentiel à jouer dans les démocraties où la technologie et les experts occupent une place centrale. Le tournant participatif, qui s'est développé principalement dans les années 1980 et 1990, a notamment conduit à l’émergence des « sciences citoyennes ». Le texte propose une analyse des démarches de sciences citoyennes pour envisager l'intérêt de leur utilisation dans le cadre scolaire. Nous discutons notamment de la manière dont elles pourraient permettre de dépasser la non-authenticité des tâches scolaires de sciences « traditionnelles », et de travailler sur des questions et des problèmes socioscientifiques (notamment en lien avec l’environnement et la durabilité) en relation avec l’implication citoyenne.

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Texte intégral

Introduction

1L’approche philosophique des Lumières considère que l’émancipation des personnes s’opère par l’acquisition des connaissances scientifiques et techniques permettant l’exercice individuel de la raison et du jugement à la lumière de ces connaissances. Si la vulgarisation scientifique participe à cela, elle contribue aussi à sacraliser la science et à maintenir les citoyens dans une position passive (Bensaude-Vincent, 2010). Miller (1998) indique que les questions qui requièrent une véritable formation scientifique de base comprennent notamment des éléments personnels tel que l’interprétation des étiquettes alimentaires ou les questions de santé, mais aussi des dimensions sociales, comme l’interprétation de l’information des médias ou l'évaluation du développement de nouvelles techniques de biotechnologie.

2L’enseignement scientifique reprend ces éléments en mettant en avant les enjeux d’émancipation portés par les disciplines scientifiques, via la transposition didactique des savoirs et la scolarisation des démarches d’investigation et de problématisation (Orange, 2005). Cependant, cet idéal des Lumières de la raison est mis à mal dans une société techno-scientifique, où les savoirs scientifiques se construisent en s’hybridant avec des positionnements idéologiques et politiques dans un mouvement d’autopolitisation (Beck, 2008). La science contemporaine a perdu sa centration sur la recherche de la vérité en dehors des turpitudes sociétales et les savoirs eux-mêmes deviennent objet de polémiques. Dans le cadre scolaire, la dévolution de ces questions semble difficile, car l’intrication des dimensions scientifiques et sociétales ne concorde pas avec une forme disciplinaire. De plus, face à des situations où les connaissances scientifiques sont incertaines ou divergentes, les enseignants de sciences ont tendance à privilégier une approche autoritaire et non dialogique (Levinson, 2004). Ceci rejaillit sur l’école et « l’idéal régulateur moderne qui faisait de l’éducation intellectuelle et scientifique dispensée par l’école publique le facteur de la vertu individuelle, du progrès social commun et de l’émancipation subjective semble désormais obsolète » (Brassat, 2013, p. 56).

3Dans ce contexte, le développement de l’accessibilité aux données et aux procédures des sciences ainsi que la mise en place de projets de « sciences citoyennes » suscitent actuellement une grande attention de la part des décideurs politiques, des scientifiques, de la société civile et des médias. Cependant, au-delà des discours positivistes et des effets de mode, la question de la participation du public dans des décisions politiques qui nécessitent de mobiliser des connaissances spécialisées est un débat ancien. Dans cet article, nous commencerons par discuter de la place des sciences et des experts dans une démocratie où la place des technologies est centrale. Nous nous baserons notamment sur le débat entre John Dewey et Walter Lippmann dans les années 1920, pour discuter de la possibilité pour un enseignement scientifique de contribuer à promouvoir la démocratie d’une manière qui incarne l’idéal de la sphère publique de Habermas (Feinstein, 2015). Dans une deuxième partie, nous présenterons une analyse des sciences citoyennes qui sont un moyen pour assurer la démocratisation du savoir scientifique. Enfin, nous analyserons en quoi les sciences citoyennes peuvent modifier l’enseignement des sciences et technologies dans le cadre scolaire, en lien avec la participation possible à des débats technologiques et environnementaux dans la sphère publique.

L’expertise scientifique en tension dans la société contemporaine

Sciences et expertises dans une société démocratique

  • 1 « Every one of us is an outsider to all but a few aspects of modern life… » (Lippmann, 1922, p. 251 (...)

4Si la formation scientifique de base est indispensable, elle n’est que rarement suffisante pour le citoyen qui souhaite participer au débat public. Avec le développement technologique et scientifique de nos sociétés, les individus se retrouvent aux prises avec des questions qui nécessitent plus qu’une culture scientifique de base pour être vraiment appréhendées. Ceci conduit à ce que « chacun d’entre nous est étranger à tous les aspects de la vie moderne, à l’exception de quelques-uns1… ». Ainsi, face à la technicité des questions qui se posent dans la société – par exemple : faut-il autoriser les cultures d’organismes génétiquement modifiés (OGM), doit-on relancer un programme nucléaire basé sur le modèle de réacteur pressurisé européen (EPR) ? –, l’État, les experts et les entreprises se trouvent en charge de la gestion de ces questions qui nécessitent une expertise scientifique. Si les élections démocratiques ou les référendums permettent de pondérer le risque d’une gestion purement autoritaire, ils sont loin d’être suffisants, car en l’absence d’une compréhension des enjeux scientifiques par le public, la démocratie risque de se transformer en une tyrannie des experts au service des classes sociales dominantes (Estève, 2020 ; Lieberman, 1970 ; McDermott, 1969). Il s’agit d’une préoccupation centrale pour l’enseignement des sciences, qui se pose chaque fois que nous évoquons l’importance de la formation scientifique pour la citoyenneté en considérant que la science scolaire pourrait préparer les gens à débattre et agir (Feinstein, 2011 ; Hodson, 2003). Le débat entre Lippmann et Dewey dans les années 1920 interroge les conditions de possibilités de la participation des citoyens à la démocratie.

  • 2 C’est Lippmann qui a introduit l’utilisation du terme de stéréotype dans les sciences sociales avec (...)
  • 3 Le public est ici vu dans un sens proche de celui d’Habermas dans The Structural Transformation of (...)

5Contrairement à l’idéal démocratique d’Aristote où les citoyens sont omnicompétents et capables de s’autogouverner, Lippmann considère que les citoyens des démocraties modernes ne peuvent accumuler qu’une connaissance extrêmement limitée sur le monde moderne. Ils vivent essentiellement dans un « pseudo-environnement » où les médias de masse qui jouent sur le sensationnalisme et la simplification à outrance des problèmes conduisent les individus à fonder leurs décisions sur des stéréotypes2 (Ralston, 2002). Ceci a conduit Lippmann à remettre en cause le bien-fondé de l’opinion publique dans The Phantom Public, car pour lui le public3 n’existe pas vraiment, puisque les individus ne constituent pas des collectifs contribuant aux discussions politiques pour favoriser l’intérêt général (Feinstein, 2015). Pour sortir de cette impasse, il conviendrait donc pour Lippmann d’envisager une société où des experts politiquement neutres prendraient en charge les questions que les citoyens ne peuvent comprendre (Bantigny, 2011).

  • 4 Le mot public est généralement utilisé au singulier dans cet article, même si dans le cas de Dewey (...)
  • 5 « No government by experts in which the masses do not have the chance to inform the experts as to t (...)

6Dewey partage le diagnostic de Lippmann sur le fait que l’omnicompétence du citoyen est inatteignable, mais il n’en tire pas les mêmes conclusions. Dans The Public and Its Problems, Dewey utilise une analogie pour souligner l’importance de ne pas exclure le public (ou les publics4) au profit des experts : « Celui qui porte la chaussure sait mieux si elle blesse et où elle blesse, même si le cordonnier compétent est meilleur juge pour savoir comment remédier au défaut » (Ferey, 2022, p. 58). De plus, pour Dewey, la neutralité de l’expertise n’est pas envisageable en dehors d’un échange avec le peuple : « Tout gouvernement par les experts dans lequel les masses n’ont pas l’opportunité d’informer les experts sur leurs besoins ne peut être autre chose qu’une oligarchie gérée en vue des intérêts de quelques-uns5 » (Dewey, 1927, p. 208, notre traduction). Ainsi, les experts doivent être guidés dans leurs recherches par le public, qui identifie les éléments qui l’affectent ainsi que la manière dont ils l’affectent, et informer celui-ci plus directement (DeCesare, 2012). Il conviendrait donc dans une démocratie de mettre en place une délibération ouverte assurant les conditions du débat et de la discussion, car la connaissance de l’expert a une fonction instrumentale : elle a pour but de permettre une action transformatrice en réponse au problème du public qui l’a initiée (Ferey, 2022).

7Évidemment, la réalité des États-Unis dans les années 1920 était très différente du monde actuel, caractérisé notamment par une très grande accessibilité de l’information et un niveau d’éducation plus élevé dans l’ensemble de la population. Cependant, ce débat entre Lippmann et Dewey, qui a eu lieu il y a presque cent ans, reste d’actualité, en particulier vis-à-vis de la place des experts face au développement des risques.

L’expertise dans la société du risque

8Le développement des questions sociotechnologiques et environnementales complexes (comme celles du changement climatique ou de la perte de biodiversité) maintient le fossé entre le niveau d’éducation des citoyens et les connaissances nécessaires pour participer au débat démocratique. Elhai affirme dans un article en 2023 :

  • 6 « Over a century of attention to “science literacy for all” has not produced a public that can appr (...)

Plus d’un siècle d’attention portée à la « culture scientifique pour tous » n’a pas produit un public capable d’apprécier un ensemble commun de faits, de concepts et de méthodes scientifiques de base, et beaucoup n’ont pas non plus acquis, au cours de leurs années d’éducation primaire et secondaire, la capacité d’appliquer les connaissances scientifiques aux problèmes quotidiens ou aux questions scientifiques qui concernent une démocratie6 (Elhai, 2023, p. 1, notre traduction).

9Lorsque les sociétés doivent faire face à des risques complexes, leur perception et leur acceptabilité se fondent globalement sur les informations issues des expertises et des réglementations (Bronfman et al., 2008 et 2012 ; Siegrist et Cvetkovich, 2000). Norris affirmait dès 1995 que la majeure partie de ce que les non-scientifiques peuvent espérer obtenir de la connaissance scientifique est ancrée dans des jugements de confiance envers les experts plutôt que dans la pleine compréhension d’un phénomène. Dans le cadre de la gestion des questions socioscientifiques, la demande n’est donc pas directement scientifique, mais plutôt celle de l’expertise. Ceci soulève plusieurs éléments, notamment :

  • l’expertise ne s’adresse pas à la même communauté que les sciences (Roqueplo, 1997). Un énoncé scientifique est jugé par les pairs de la communauté scientifique selon un processus critique et ouvert à la controverse. Il peut donner lieu à d’autres études qui chercheront à le confirmer ou à l’infirmer. À l’inverse, un énoncé d’expertise est issu de travaux scientifiques, mais il sera souvent destiné à la sphère politique ou administrative, ce qui en changera la nature ;

  • l’expert est fréquemment dans l’incapacité de s’appuyer strictement sur ces connaissances scientifiques pour répondre à des questions externes, généralement politiques ou administratives, tout en étant soumis à une obligation de réponse. Il doit ainsi réaliser une transgression des limites du savoir scientifique sur lequel son expertise se base (ibid.). La légitimité de ces transgressions peut de ce fait se discuter vis-à-vis de l’objectivité personnelle, mais aussi de l’ancrage épistémologique de leur discipline (ibid.) qui peut participer à cette transgression.

10De plus, la médiatisation des discours scientifiques contribue à la co-construction par les experts et les journalistes de problèmes sociopolitiques (Beck, 2008 ; Roqueplo, 1997). Face à l’existence d’incertitudes et de controverse scientifique, le public va utiliser les médias traditionnels et les réseaux sociaux pour donner un sens aux incertitudes (Friedman et al., 2012). Les journalistes et le public vont alors interpréter les éléments issus de l’expertise, les négocier et les réarranger de différentes façons (ibid.). Les experts peuvent participer à l’émergence d’une forme de totalitarisme, car la peur devient une composante fondamentale dans la société et ce ne sont plus les personnes exposées qui recherchent les experts du risque, mais « les experts eux-mêmes qui choisissent les personnes exposées » (Beck, 2008, p. 96). Dans cette dynamique, les experts peuvent contribuer, dans le même temps, à la mise à distance du politique, qui ne fait plus qu’administrer tandis que les décisions se prennent ailleurs (Murard, 2002). Pour Beck, la société du risque a tendance à conduire à un totalitarisme de la prévention par les experts qui, sous couvert d’empêcher que ne se produise le pire, « finit par créer, par un mécanisme trop bien familier, les conditions d’apparition de ce qui est encore pire » (2008, p. 145).

Remise en cause de la légitimité de l’expertise

11De plus, pour que l’expertise puisse conduire à un totalitarisme des experts, il faut que leur expertise ne soit pas remise en cause. Or, leur rôle est de plus en plus remis en cause dans notre société. En France, depuis l’affaire du sang contaminé, « les processus techniques opaques, fabriquant des consensus aveugles, perdent leur crédibilité les uns après les autres » (Decrop, 2014, p. 12). En Angleterre, le Comité restreint de la Chambre des lords sur la science et la technologie commence son troisième rapport en 2000 par ces mots :

  • 7 « Society’s relationship with science is in a critical phase. By “science” we mean the biological a (...)

La relation de la société avec la science se trouve dans une phase critique. Par « science », nous entendons les sciences biologiques et physiques et leurs applications technologiques. D’une part, il n’y a jamais eu d’époque où les questions liées à la science étaient plus passionnantes, le public plus intéressé ou les opportunités plus évidentes. D’autre part, la confiance du public dans les avis scientifiques donnés au gouvernement a été ébranlée par une série d’événements, dont le point culminant a été le fiasco de l’encéphalopathie spongiforme bovine ; et de nombreuses personnes sont profondément mal à l’aise face aux énormes possibilités offertes par des domaines scientifiques tels que la biotechnologie et la technologie de l’information, qui semblent progresser bien avant qu’elles n’en aient conscience et qu’elles n’y donnent leur assentiment. À son tour, le malaise, la méfiance et parfois l’hostilité pure et simple du public engendrent un climat de profonde anxiété chez les scientifiques eux-mêmes7 (House of Lords Select Committee on Science and Technology, 2000, notre traduction).

12Ainsi, face à la montée de la défiance vis-à-vis des experts et à la difficulté de gérer le risque dans un contexte de modifications climatiques, environnementales et sanitaires, les politiques d’information et d’éducation pour la prévention des risques collectifs sont aujourd’hui à la croisée des chemins (Decrop, 2014). Pour relever ce défi, des organismes ont mis en place des règles d’expertise. C’est notamment le cas du CNRS qui a défini une charte de l’expertise mettant en avant l’importance de l’indépendance des experts et de la transparence du processus d’expertise. Cependant, si ces règles permettent d’améliorer la situation, elles ne résolvent pas totalement le problème, car l’expertise est un processus social qui intègre des dimensions scientifiques, politiques, sociales et médiatiques.

  • 8 La notion de savoir profane est intrinsèquement paradoxale, car elle implique une contradiction éty (...)

13Récemment, la crise de la COVID-19 a mis en évidence le défi considérable que représente la recherche d’expertise et la détermination des experts à qui faire confiance dans l’espace public. Des informations dissonantes ont alimenté la controverse, notamment avec le rôle actif du professeur Raoult, initialement reconnu comme un expert, et qui a défendu l’utilisation de l'hydroxychloroquine pour traiter la COVID-19 avant sa remise en cause (Branch et al., 2022). Malgré des démentis sur l’intérêt de l’utilisation de l’hydroxychloroquine, le professeur Raoult est longtemps resté considéré comme un expert légitime par une partie de la population. Cet exemple montre bien que le public peut développer une rationalité profane8 qui a sa propre légitimité intégrant les croyances culturelles, les expériences passées et les convictions personnelles (Chevassus-au-Louis, 2007). Mais d’un point de vue démocratique, le refus de la complexité et la non-mise à distance de l’émotion s’opposent à la montée de l’exigence démocratique au sein des sociétés contemporaines.

14Il y a urgence à mettre en place des stratégies d’éducation qui permettent le développement de la pensée réflexive du public. Mais comment mettre en place ce type d’approche ? Pour reprendre certaines interrogations de ce dossier, que signifie éduquer dans un climat de contestation généralisée de l’autorité scientifique et des institutions ? Les disciplines scientifiques et technologiques peuvent-elles contrer ces tendances irrationalistes en développant l’esprit d’enquête et en fournissant des démarches d’analyse critique de l’information ?

  • 9 Participatory turn.

15Depuis plusieurs dizaines d’années, de nouvelles approches se mettent en place pour proposer la démocratisation du savoir scientifique, l’émancipation des individus et la décentralisation du pouvoir (épistémique et politique) (Xue, 2014) grâce à des modes sociaux de participation à la coproduction de connaissances. Ce « tournant participatif9 » (Hetland et Schrøder, 2020), qui s’est développé principalement dans les années 1980 et 1990, implique la nécessité d’une délibération commune qui a été mise en exergue, notamment par la mise en place de dispositifs de « sciences citoyennes » que nous allons présenter.

Les dispositifs de sciences citoyennes et la participation du public

Cadre de sciences citoyennes

  • 10 https://www.webofscience.com/wos/.
  • 11 L’utilisation de l’expression citizen science remonte quant à elle très probablement à la fin des a (...)

16L’expression citizen science est une expression de plus en plus fréquente. Une rapide recherche avec la base de données Web of Science10 permet de visualiser l’augmentation depuis une quinzaine d’années du nombre d’articles de recherches utilisant l’expression citizen science (fig. 1). Cependant, il faut tout d’abord distinguer le terme citizen science11 de la notion de participation de profanes ou d’amateurs à la collecte de données qui n’est pas nouvelle. En effet, des études sur la phénologie de migration des oiseaux (utilisée comme marqueur du changement climatique) bénéficient parfois de mesures amateures remontant au milieu du xixe siècle. De même, l’utilisation des outils informatiques et du web pour faire participer de nombreuses personnes n’est pas nouvelle, notamment en astronomie où le partage mondial de l’usage des ordinateurs de profane a été utilisé pour des recherches de vie extraterrestre, avec le projet SETI@home. Le projet présenté en 1996 repose sur l’utilisation de la puissance de calcul des ordinateurs de bureau de volontaires dispersés dans le monde entier (Sullivan, Werthimer, Bowyer et al., 1997). Il sera lancé en 1999 par l’université de Berkeley en Californie.

Figure 1. Évolution du nombre d’articles de recherche et d’articles de « review » utilisant l’expression citizen science dans le titre ou les mots-clés dans Web of Science.

Figure 1. Évolution du nombre d’articles de recherche et d’articles de « review » utilisant l’expression citizen science dans le titre ou les mots-clés dans Web of Science™.

17Le développement de plus en plus important de l’usage de l’expression citizen science s’est accompagné d’une grande diversification des définitions, à mesure que son utilisation continuait à se développer dans différents champs académiques et politiques. Hecker, Wicke, Haklay et al. (2019) analysent un échantillon de 43 documents correspondant à des politiques publiques qui présentent différentes définitions et Haklay, Dörler, Heigl et al. (2021) se basent sur 35 définitions différentes pour essayer de mieux comprendre ce que sont les citizen science. En fait, en contexte anglophone, les citizen science correspondent à toute sorte de projets très différents, où des profanes participent à la production de connaissances scientifiques, selon des modalités qui peuvent être très variées et où la science citoyenne n’est pas une « chose » unifiée (Strasser, Baudry, Mahr et al., 2019). De plus, il existe de nombreuses autres expressions reliées à celle de citizen science comme collaborative science, public engagement, participatory research, community-based research ou crowdsourcing (Millerand, 2021).

18Dans le contexte francophone, on peut distinguer deux expressions souvent utilisées :

  • les sciences participatives où « les formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non scientifiques professionnels ‒ qu’il s’agisse d’individus ou de groupes ‒ participent de façon active et délibérée » (Houllier et Merilhou-Goudard, 2016, p. 6) ;

  • les sciences citoyennes (terme que nous utilisons dans cet article) qui, dans le même sens très large que l’expression anglo-saxonne de citizen science, correspondent à tout projet qui associe des scientifiques et des profanes.

19Dans le contexte francophone, le terme citoyen peut faire ressortir la dimension politique des préoccupations citoyennes (Millerand, 2021). C’est le sens donné par Irwin qui met en avant la production de connaissances différentes par les sciences citoyennes de celles produites dans les institutions scientifiques (Strasser, Baudry, Mahr et al., 2019). Les sciences citoyennes permettraient notamment d’intégrer les « savoirs indigènes » (Watson-Verran et Turnbull, 1995) et les « savoirs situés » (Haraway, 1988) dans les délibérations sur les risques technologiques et les politiques scientifiques. Strasser, Baudry, Mahr et al. (2019) proposent également, en s’appuyant sur une synthèse des travaux de Bonney, que la notion de « sciences citoyennes » corresponde à des dispositifs qui fournissent des données aux scientifiques (par exemple des observations d’oiseaux) et que les participants acquièrent en retour une compréhension et de nouvelles compétences scientifiques (faire d’une pierre deux coups). Dans une large mesure, ce point de vue reflète les pratiques actuelles qui relèvent des « sciences citoyennes », même si l’attention portée à l’éducation varie d’un cas à l’autre. Face à la grande diversité que peuvent donc recouvrir ces sciences, il est aussi possible de tenter de caractériser par des repères la diversité de ces approches.

Caractérisation de la diversité des approches de sciences citoyennes

20Il existe un certain nombre de typologies différentes pour donner un sens à la variété des pratiques que l’expression « sciences citoyennes » englobe. Ces typologies sont plus souvent issues de structures ou d’organismes porteurs de projets de sciences citoyennes (Strasser, Baudry, Mahr et al., 2019). De plus, comme toutes les typologies, elles reflètent des engagements normatifs sur les valeurs et les hiérarchies entre les différents types d’activités.

21Les typologies les plus fréquentes distinguent les projets selon le niveau de participation. Elles se basent en général sur une typologie qui distingue des niveaux progressifs de participation des profanes. Bonney, Ballard, Jordan et al. (2009) distinguent ainsi les projets contributifs (conçus uniquement par les scientifiques), collaboratifs (les participants jouent un rôle dans les étapes de conception, l’analyse et la diffusion) et cocréés (avec une implication forte et continue des participants). Haklay (2013) propose de la même manière une classification qui est devenue classique selon quatre niveaux liés au rôle des participants :

  • crowdsourcing (recueil d’informations) : les citoyens ne sont que des « capteurs » ;

  • intelligence distribuée : les citoyens mettent à disposition leurs capacités cognitives ;

  • participative : les citoyens participent à la définition du problème et à la collecte des données ;

  • extrême ou collégiale : le rôle des citoyens se rapproche de celui des scientifiques.

  • 12 Institut national de recherche pour l’agriculture, l’alimentation et l’environnement.

22Blangy, Lhoste, Arnal et al. (2018) considèrent eux aussi quatre niveaux de participation : extractive, limitée, structurée et holistique. Ce dernier niveau estime que les participants sont impliqués dans la totalité des étapes de la démarche scientifique, de la conception de la question à la diffusion des résultats, mais met en avant la dimension politique possible en ajoutant qu’ils pourraient aller jusqu’à participer aux décisions politiques qui peuvent être prises par la suite. En lien avec le degré de participation, de nombreux autres aspects peuvent être pris en compte. En nous basant sur une synthèse publiée en 2021 dans la revue NOV’AE par l’INRAE12, nous proposons une grille selon huit critères de différenciation caractérisés par une continuité entre deux situations polarisées (tab. 2). Les huit critères sont : initiation du projet ; reconnaissance de la diversité des acteurs ; posture des chercheurs ; construction du problème ; degré d’implication dans le projet ; outils de collecte de données ; finalités ; valorisation. Toutes ces typologies basées sur le niveau de participation permettent de catégoriser les projets et sont porteuses d’une hiérarchie implicite qui vise à favoriser l’autonomisation politique des citoyens plutôt que la production et l’exploitation au profit des scientifiques (Strasser, Baudry, Mahr et al., 2019).

Tableau 2. Grille de huit critères de différenciation pour les quatre types de sciences citoyennes de Haklay (2013). Cette grille est basée sur les propositions développées récemment au sein de l’INRAE sur les sciences participatives (Roturier, 2019 ; Mézière et al., 2021).

Tableau 2. Grille de huit critères de différenciation pour les quatre types de sciences citoyennes de Haklay (2013). Cette grille est basée sur les propositions développées récemment au sein de l’INRAE sur les sciences participatives (Roturier, 2019 ; Mézière et al., 2021).
  • 13 De plus, même si ces approches semblent extrêmement riches, elles recrutent principalement parmi le (...)

23Parmi les cinq types de sciences citoyennes, seules les approches extrêmes peuvent correspondre à ce que Dewey propose, dans le sens où toutes les parties prenantes collaborent. L’autonomisation des citoyens par la participation à des projets de sciences citoyennes n’est pas toujours présente. Jordan, Gray, Howe et al. (2011) ont étudié durant deux ans 82 participants à un programme sur les plantes envahissantes, reposant sur une formation basée sur des connaissances de base sur l’écologie des plantes envahissantes et la formation à un protocole spécifique de collecte de données. Les volontaires ont ensuite collecté des données et se sont réunis en groupe pour les analyser et discuter d’un comportement environnemental responsable à l’égard des plantes envahissantes. À l’issue de ce programme, la connaissance des plantes envahissantes a augmenté en moyenne de 24 % chez les participants, mais n’a conduit ni à une meilleure compréhension de la façon dont la recherche scientifique est menée ni à des changements dans le comportement vis-à-vis des plantes envahissantes (ibid.). Les projets de participation extrême qui, eux, pourraient contribuer à mettre en place cette délibération ouverte assurant les conditions du débat et de la discussion nécessaire à la participation politique des citoyens semblent rester très minoritaires13. Sur 29 projets considérés par Blangy, Lhoste, Arnal et al. (2018), seuls 2 correspondent à des projets extrêmes.

24Cette centration sur le degré de participation dans les projets n’est pas la seule manière d’aborder les sciences citoyennes. Par exemple, Strasser, Baudry, Mahr et al. (2019) proposent de s’appuyer sur cinq pratiques épistémiques sans aucune hiérarchie :

  • la perception (sensing) ;

  • le traitement (computing) ;

  • l’analyse (analyzing) ;

  • l’autodéclaration (self-reporting) ;

  • la réalisation (making).

25Les catégories doivent être vues comme des idéaux types, car de nombreuses hybridations existent, par exemple dans un projet basé sur des observations de la nature qui est majoritairement de type perceptif (sensing), mais intègre aussi la « fabrication » de dispositifs d’observation (making) et l’analyse de résultats (analyzing) (ibid.).

26Cependant, quelle que soit la manière de considérer les différents types de participation, les projets de sciences citoyennes font souvent face à un dilemme : bien que les projets de participation extrêmes semblent les plus aptes à répondre aux enjeux démocratiques, ils attirent principalement des individus déjà intéressés par les sciences et issus de milieux socioprofessionnels favorisés. Ce biais de recrutement, une variable non contrôlée, limite l’impact de ces initiatives sur la population générale (Fraisl, Hager, Bedessem et al., 2022). De plus, au-delà du biais de recrutement se pose la question des « perspectives situées », car nous percevons le monde à travers notre propre position sociale, culturelle et personnelle, ce qui peut entraîner des limitations ou des distorsions dans notre manière de voir les choses (Gérardin-Laverge et Collier, 2020). Engqvist (2022) souligne que cela n’est pas nécessairement négatif ou problématique en soi, mais nécessite une prise de conscience des biais liés à une perspective incomplète et la mise en place d’une réflexion critique.

27Cependant, le contexte de l’enseignement formel offre une opportunité unique de contrecarrer ce biais et cette perspective située. Dans le cadre scolaire, tous les élèves, indépendamment de leur intérêt pour les sciences ou de leur milieu socioprofessionnel, sont exposés aux sciences et technologies.

28Dans la suite de ce travail, nous explorerons comment l’enseignement formel peut servir de plateforme pour des sciences citoyennes plus inclusives et représentatives, tout en tenant compte des divers biais et perspectives situées.

Sciences citoyennes à l’école et citoyenneté

29Nous commencerons par présenter des éléments de réflexion critique sur les démarches d’investigation scientifique en classe, avant d’aborder l’intérêt possible des sciences citoyennes dans le cadre de l’enseignement formel des sciences et technologies.

L’enseignement des sciences par investigation en tension

30L’importance des sciences pour la participation des citoyens à des débats publics et politiques est présentée dans les programmes. L’enseignement des sciences en milieu scolaire doit permettre à tous les citoyens de raisonner correctement sur des données complexes, fiables scientifiquement, et qui proviennent de sources validées par la communauté, telles que les données relatives à la santé et aux décisions médicales, les données relatives aux politiques énergétiques, etc. Dans les commentaires du programme d’enseignement des sciences de la nature en Suisse romande, il est inscrit :

La culture scientifique peut se définir comme le fait de savoir identifier, sur la base de connaissances scientifiques, des questions et en tirer des conclusions fondées sur des faits, en vue d’appréhender et d’interpréter la réalité. Cette compréhension vise à prédire des effets à partir de causes identifiées. Entre autres, elle permet de repérer les changements du monde naturel dus à l’activité humaine et à prendre des décisions à ce propos (Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2010, « Intentions »).

31Pour atteindre cet objectif de formation des citoyens, l’enseignement d’une forme simplifiée du raisonnement scientifique reposant sur des approches algorithmiques et des procédures de type « recettes de cuisine » n’est pas recommandé, car les élèves seraient alors susceptibles de rejeter le raisonnement scientifique comme n’étant pas pertinent pour toute prise de décision dans le monde réel (Chinn et Malhotra, 2002). La plupart des programmes d’enseignements proposent donc de mettre en place un enseignement basé sur l’investigation. Par exemple, en France, les démarches d’investigation pour l’enseignement des sciences ont été introduites en 2002 dans les programmes de l’école primaire, et entre 2005 et 2010 pour les programmes du secondaire (Calmettes et Matheron, 2015). Il ne s’agit pas de confondre la construction des savoirs dans l’histoire des sciences (phylogenèse) et l’apprentissage d’un individu (ontogenèse), mais de considérer que la réflexion épistémologique peut contribuer à l’évolution des connaissances des élèves, ainsi qu’à leur donner une image authentique du fonctionnement des sciences et des technologies pour leur permettre dans le futur de participer à la délibération politique impliquant les questions socioscientifiques (Bächtold, 2012).

32Cependant, la mise en œuvre des approches d’investigation dans les classes peut conduire à mettre l’accent sur les habiletés et les attitudes au détriment de la conceptualisation (Perron, Hasni et Boilevin, 2020) ou à simplifier à l’extrême les tâches proposées qui ne ressemblent guère à un raisonnement scientifique authentique (Chinn et Malhotra, 2002). De plus, une des limites de l’investigation scientifique menée dans le cadre scolaire tient au fait que les élèves apprennent progressivement que les problèmes sur lesquels ils travaillent ont déjà été étudiés par le passé. Dans le cadre scolaire, il s’agit plus d’une recherche d’une solution connue qui est cachée que d’une véritable investigation (Toth, Suthers et Lesgold, 2002). Il en résulte que l’investigation peut se trouver dévoyée de son objectif initial. Cette situation d’investigation scolaire où les élèves travaillent sur des problèmes déjà traités dans l’histoire des sciences, mais dont ils ignorent la solution est d’autant plus discutée que le côté caché des solutions est lui-même mis en tension avec le développement des technologies numériques. Les encyclopédies en ligne, les forums d’échanges et plus récemment les systèmes d’intelligence artificielle sont capables de fournir très simplement aux élèves les éléments attendus à l’issue d’une situation d’investigation. À titre d’exemple, si l’on s’intéresse à la question de savoir pourquoi il fait froid en hiver, on constate que le système ChatGPT donne une réponse détaillée, même avec une formulation très simple et approximative de la question (fig. 3). Cette facilité d’accès à des éléments de savoirs sur les raisons du froid hivernal est évidemment loin d’être suffisante pour permettre un apprentissage, mais du point de vue des élèves, on peut légitimement se questionner sur la manière dont cela pourrait influencer la perception de l’authenticité des enquêtes suggérées.

Figure 3. Réponse obtenue avec le système ChatGPT le 28 mars 2023 par l’un des auteurs à la requête : « pourquoi il fait froid en hiver ».

Figure 3. Réponse obtenue avec le système ChatGPT le 28 mars 2023 par l’un des auteurs à la requête : « pourquoi il fait froid en hiver ».

33Dans un article intitulé « The Tragedy of the Unexamined Cat: Why K–12 and University Education Are Still in the Dark Ages and How Citizen Science Allows for a Renaissance », Dunn, Urban, Cavelier et al. (2016) indiquent, en se basant sur l’exemple des dissections, que dans de trop nombreux cas l’enseignement des dissections se déroule exactement comme à la fin du Moyen Âge : un animal mort (par exemple un chat) est fourni aux élèves pour le disséquer et, ce faisant, voir ce que les programmes et le manuel scolaire disent qu’il devrait y avoir à l’intérieur. Si quelque chose dans le chat s’écarte de ce qui est attendu en raison, par exemple, d’une malformation congénitale, l’élève qui a le chat « déviant » est prié d’examiner le chat d’un voisin. Pour Dunn, Urban, Cavelier et al. (ibid.), ceci illustre que même lorsqu’une occasion d’investigation réelle se présente, cette opportunité ne va pas être saisie pour rester sur les éléments à enseigner.

34Ceci pose donc généralement la question de l’authenticité des démarches d’investigation en cadre scolaire. Une des pistes de solution proposée repose sur la mise en place en classe de démarches de sciences citoyennes. Par exemple, aux États-Unis, les académies nationales de sciences, d’ingénierie et de médecine ont identifié le potentiel des sciences citoyennes pour soutenir l’apprentissage des sciences et améliorer leur enseignement (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2019). Nous nous intéresserons à deux aspects qui semblent de nature à pouvoir permettre un enseignement des sciences plus authentiques et compatibles avec la participation future des citoyens à des débats qui intègrent des dimensions scientifiques : premièrement, le travail sur l’adéquation des données scientifiques authentiques et deuxièmement, le travail sur des questions et des problèmes socioscientifiques.

Le travail sur des données authentiques

35L’une des raisons de la non-authenticité de tâches scolaires de sciences « traditionnelles » est liée au travail sur des données qui ne sont pas authentiques, ne représentant pas ou très partiellement la réalité observée. Dans le cadre des sciences citoyennes, le travail sur des données brutes devient un élément central. Ceci conduit donc à rendre possible le travail sur des données de recherche authentiques en salle de classe. Ce travail sur les données n’est évidemment pas réalisable en dehors des problèmes qui ont conduit à les obtenir. Travailler sur des données en contexte éducatif commence par l’énoncé du problème auquel les données tentent de répondre et va jusqu’à l’évaluation des solutions mises en œuvre (Kippers, Poortman, Schildkamp et al., 2018), conduisant à développer la capacité à apprendre et à argumenter avec des données, ainsi qu’à prendre des décisions fondées sur celles-ci (Wolff, Gooch, Cavero Montaner et al., 2019). Ainsi travailler avec des données authentiques pourrait contribuer à développer une littératie de l’analyse des données définie comme :

[…] la capacité à poser des questions sur le monde réel et à y répondre à partir d’ensembles de données plus ou moins importants, par le biais d’un processus de recherche, en tenant compte de l’utilisation éthique des données. […] Il s’agit notamment des capacités à sélectionner, nettoyer, analyser, visualiser, critiquer et interpréter des données, ainsi qu’à communiquer des histoires à partir de données […] (ibid., p. 23, notre traduction).

  • 14 L’accès aux résultats scientifiques contemporains (Open Access ou accès ouvert) et aux données util (...)

36Cette littératie de l’analyse des données est nécessaire pour permettre ensuite à des citoyens d’utiliser les bases de données en libre accès14 pour développer des actions civiques collectives comme limiter les décharges illégales, les petits actes de vandalisme dans les propriétés de la ville ou la prolifération d’espèces végétales envahissantes (Happonen, Wolff et Palacin, 2022).

37Un autre aspect étroitement lié à l’épistémologie de l’enquête est la manière d’identifier et d’interpréter les données qui sont anormales pour le cadre théorique actuel. Dans une recherche scientifique, il existe de nombreuses réponses légitimes à des données anormales. Chinn et Brewer (1993, 1998) ont identifié huit réponses possibles selon une gradation dans l’impact qu’elles peuvent avoir dans le cadre scientifique :

  • rejeter les données ;

  • réinterpréter les données ;

  • ignorer les données ;

  • exprimer une incertitude sur les données ;

  • exclure les données du domaine de la théorie actuelle ;

  • laisser les données en suspens ;

  • apporter des changements théoriques périphériques ;

  • changer de théorie.

  • 15 Les heuristiques sont ici utilisées au sens de Simon (1955) c’est-à-dire des règles rationnelles ap (...)

38Face à des données anormales, toutes ces réponses sont possibles et il faut adopter des heuristiques15 pour juger quand les données doivent être acceptées et quand elles doivent être écartées de l’une ou l’autre de ces façons (Chinn et Malhotra, 2002).

39Les tâches d’enquête simplifiées ne permettent pas de promouvoir une telle épistémologie, notamment parce qu’elles travaillent très généralement sur des données qui ont déjà été épurées et transposées. À l’inverse, dans le cadre des approches de sciences citoyennes, les données traitées peuvent être authentiques. Ceci implique que les incertitudes, les biais et les erreurs de mesure et d’analyse ainsi que les diverses méthodes de collecte deviennent des éléments difficilement contournables si les élèves sont impliqués dans l’analyse des données. Ceci permettrait aussi de les traiter, selon la gradation de Chinn et Brewer (1993 et 1998), pour les intégrer dans le cadre scolaire. Cet aspect est essentiel pour la capacité à raisonner correctement sur des modèles complexes de données non seulement pour les scientifiques, mais aussi pour les citoyens non scientifiques confrontés à des questions de décision dans un contexte où certaines données semblent anormales ou aberrantes.

Le travail sur des questions et des problèmes socioscientifiques environnementaux

40À priori, dans le cadre d’une approche de sciences citoyennes, le projet a été conçu et préparé en dehors de la sphère scolaire par des équipes scientifiques. Les problèmes scientifiques abordés dans le cadre des sciences citoyennes en milieu scolaire, où les élèves participent à des activités de sciences citoyennes dans le cadre de leurs cours, n’assurent en rien que le problème traité fasse sens pour les élèves. En fait, la simple exposition aux procédures scientifiques ne conduit pas à une meilleure compréhension de la manière dont les sciences construisent des savoirs (Sadler, Burgin, McKinney et al., 2010). De plus, les sciences citoyennes en milieu scolaire croisent deux institutions qui ont des traditions épistémologiques et procédurales bien établies. Si ces traditions ne sont pas réinterrogées, ceci peut soulever des difficultés d’équilibre entre les visions et objectifs des scientifiques ainsi que des écoles pour le projet.

41Zoellick, Nelson et Schauffler (2012) reprennent les travaux de Berkowitz (1997) en milieu scolaire pour imaginer deux programmes hypothétiques de sciences participatives et de surveillance d’un cours d’eau qui représentent deux cas extrêmes :

  • le programme hypothétique « A » vise à obtenir des données de haute qualité en investissant un minimum de temps de la part des scientifiques. Il se traduit par un protocole d’échantillonnage soigneusement conçu que les élèves vont appliquer de manière rigoureuse ;

  • le programme hypothétique « B » vise l’implication de tous les élèves dans une approche collaborative. Les scientifiques vont donc apporter leur aide à l’ensemble des élèves des classes impliquées pour leur permettre de mener leur projet.

  • 16 Il existe aussi des contraintes matérielles : d’une part, du côté des écoles, la participation de c (...)

42Ces deux cas extrêmes correspondent à l’illustration d’un compromis général (trade-off) entre les bénéfices pour l’apprentissage des élèves (objectifs éducatifs) et les bénéfices pour la recherche scientifique (objectifs scientifiques). Les projets étant la plupart du temps initiés par des institutions scientifiques, il en résulterait une tendance à privilégier dans le cadre scolaire des projets à visée scientifique, ce qui renvoie au même constat que dans le cadre des sciences citoyennes « publiques16 ». Dans le cadre scolaire, Pizzolato et Tsuji (2022) ont analysé 77 exemples entre 2016 et 2021 impliquant des élèves de la maternelle à la 12e année d’étude secondaire. Les approches de crowdsourcing (recueil d’informations) et d’intelligence distribuée sont le niveau de participation le plus fréquent dans le cadre de projets menés par des scientifiques professionnels. Les approches extrêmes sont quant à elles beaucoup plus rares et ne représentent que 6,5 %.

43Pour autant, il ne faudrait pas croire que les sciences citoyennes en classe doivent se limiter à cette vision d’une opposition entre les scientifiques et les élèves. Stetsenko (2008) propose trois positions éducatives.

1. L’acquisition : les participants acquièrent des données puis les transfèrent aux scientifiques. Les ontologies et épistémologies ne sont pas discutées ou partagées. Une des raisons qui expliquent le succès de ces approches de recueil d’informations dans le cadre scolaire (crowdsourced) réside probablement aussi dans le fait que cette pratique ne remet pas en cause la division des sphères de production de connaissances et peut être menée :

  1. de façon autonome par les scientifiques ;

  2. de manière libre par les enseignants qui peuvent utiliser les outils à disposition pour scolariser certains éléments de la démarche scientifique, avec un questionnement sur l’authenticité de la démarche (Perron et Ligozat, 2022).

2. La participation permet aux novices, par exemple les élèves, d’accéder à la communauté des praticiens des sciences. Les novices doivent se former pour intégrer des éléments de la communauté scientifique. Atias, Bram-Tsabari, Kali et al. (2023) analysent neuf cas de partenariats enseignants-scientifiques où les motivations centrées sur l’élève ont été fortement soutenues par les enseignants, mais aussi par les scientifiques qui se sont surtout attachés à promouvoir l’appréciation des sciences et l’engagement des élèves. Ceci rejoint les études menées sur l’approche des scientifiques en matière d’engagement public, qui tend à se concentrer sur les aspects éducatifs (Besley et Nisbet, 2013 ; Riesch et Potter, 2014).

3. La transformation : les sciences citoyennes peuvent devenir « transformatrices » lorsqu’elles sont intégrées dans un programme éducatif. Dans le cas des questions environnementales, la mise en place de projet de sciences citoyennes peut devenir un moyen de développer une citoyenneté active (Roche et al., 2020). Ces sujets environnementaux sont très présents dans les sciences citoyennes à l’école et dans une étude de Pizzolato et Tsuji (2022), l’écologie représente 50,6 % des projets.

44Dans une vision transformatrice, les sciences citoyennes deviennent alors une approche visant à augmenter le pouvoir-agir (Morin, 2021) pour la protection et la justice sanitaire et environnementale. Sous l’influence de l’éducation scientifique critique, les sciences citoyennes facilitent le lien direct entre l’environnement scolaire et l’espace extérieur de l’école où les élèves peuvent s’exprimer (Britton et Tippins, 2015 ; Martinez et Alsop, 2014 ; Rodríguez, 2015). Ainsi, l’authenticité de ce type de démarche de sciences citoyennes ne se limite pas à apporter des éléments pour permettre aux élèves de devenir plus tard des citoyens actifs, mais considère que les élèves sont des citoyens actifs qui doivent s’engager de manière critique dans des apprentissages et des actes sur les questions écosocioscientifiques qui les concernent (Mueller et Tippins, 2015). Les positions des scientifiques et des élèves convergent dans une approche des sciences citoyennes combinée à l’implication des jeunes. Cela favorise une compréhension plus profonde de la façon dont les sciences fonctionnent dans l’espace politique, pour donner la volonté et les moyens d’agir pour participer à l’effort mondial de durabilité et assumer la responsabilité de l’environnement. La transformation pourrait conduire à des changements sociétaux et politiques importants si ces sciences citoyennes prennent de l’ampleur, car cette approche collaborative et co-créative conduit à interroger mutuellement les ontologies et les épistémologies des participants et porte une dimension politique forte.

Conclusion

45La « démocratie » peut renvoyer à beaucoup de choses, mais si l’on doit trouver un plus petit dénominateur commun, c’est le fait qu’une certaine partie du pouvoir politique doit être répartie entre tous les citoyens (Mansbridge et al., 2013). Ainsi, quelque chose devient plus démocratique lorsqu’un plus grand nombre de personnes peuvent participer au débat public. Cependant, le développement technologique et la montée des populismes interrogent à la fois la place et la légitimité des experts ainsi que la possibilité pour les citoyens de participer au débat public sur de nombreuses questions essentielles (changement climatique, politique de production énergétique, politique sanitaire lors des épidémies, etc.).

46Le fait d’avoir des citoyens possédant une culture des savoirs et des processus scientifiques devient donc essentiel, et l’enseignement des sciences et technologies à l’école doit contribuer à former des porteurs de savoirs et de compétences qui leur permettent de participer aux débats publics incluant des dimensions socioscientifiques. Face aux constats que les démarches d’investigation menées en contexte scolaire manquent parfois d’authenticité, la mise en place de projets de sciences citoyennes en contexte scolaire apparaît comme un moyen prometteur.

47Nous avons proposé une analyse des approches de sciences citoyennes et de leurs possibles intérêts dans le cadre scolaire. Notre analyse montre que le travail dans le cadre des sciences citoyennes en contexte scolaire peut permettre d’envisager le travail sur des données scientifiques authentiques et le travail sur des questions et des problèmes socioscientifiques (notamment en lien avec l’environnement et la durabilité). Ces éléments montrent le potentiel d’approches de sciences citoyennes en classe qui visent à développer le pouvoir d’agir ou l’evidence-based activism dans une perspective transformatrice. En ce sens, l’enseignement scolaire dans le cadre des sciences citoyennes pourrait offrir un espace de pensée qui s’écarte des écueils actuels du débat public trop souvent coincé entre, d’une part, une confiance aveugle dans le progrès et la gestion des risques par l’expertise et d’autre part un hypercriticisme complotiste dans une approche de problématisation qui permet l’articulation de l’herméneutique et de la problématologie (Fabre, 2008). Les initiatives de sciences citoyennes pourraient aussi renforcer la motivation des élèves à se préoccuper de leur environnement local et à agir en conséquence au sein de communautés délibératives intégrant les scientifiques, les décideurs, les enseignants et les élèves.

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Notes

1 « Every one of us is an outsider to all but a few aspects of modern life… » (Lippmann, 1922, p. 251, notre traduction).

2 C’est Lippmann qui a introduit l’utilisation du terme de stéréotype dans les sciences sociales avec une acception psychologique.

3 Le public est ici vu dans un sens proche de celui d’Habermas dans The Structural Transformation of the Public Sphere, comme de groupes de personnes qui partagent des intérêts communs et se constituent dans le but d’influencer la politique (Ferey, 2022).

4 Le mot public est généralement utilisé au singulier dans cet article, même si dans le cas de Dewey il serait plus juste de parler des publics.

5 « No government by experts in which the masses do not have the chance to inform the experts as to their needs can be anything but an oligarchy managed in the interest of the few ».

6 « Over a century of attention to “science literacy for all” has not produced a public that can appreciate a common body of core science facts, concepts, and methods; nor have many acquired from their years in K–12 education the ability to apply science learning to everyday problems or to the scientific issues that concern a democracy ».

7 « Society’s relationship with science is in a critical phase. By “science” we mean the biological and physical sciences and their technological applications. On the one hand, there has never been a time when the issues involving science were more exciting, the public more interested, or the opportunities more apparent. On the other hand, public confidence in scientific advice to Government has been rocked by a series of events, culminating in the [Bovine spongiform encephalopathy] fiasco; and many people are deeply uneasy about the huge opportunities presented by areas of science including biotechnology and information technology, which seem to be advancing far ahead of their awareness and assent. In turn, public unease, mistrust and occasional outright hostility are breeding a climate of deep anxiety among scientists themselves ».

8 La notion de savoir profane est intrinsèquement paradoxale, car elle implique une contradiction étymologique. Le profane est « celui qui est devant le temple » (pro-fanum) de la science, le non-initié, qui ne possède pas le savoir, au contraire de l’expert. (Salman et Topçu, 2015, p. 164). Cependant, son caractère problématique et son intérêt résident précisément dans cette ambivalence.

9 Participatory turn.

10 https://www.webofscience.com/wos/.

11 L’utilisation de l’expression citizen science remonte quant à elle très probablement à la fin des années 1970 (Mayer, 2010) notamment dans un article de Oberg le 11 octobre 1979 qui aborde la question de l’ufologie. Cependant, c’est au cours du xxie siècle que cette expression va être beaucoup plus utilisée.

12 Institut national de recherche pour l’agriculture, l’alimentation et l’environnement.

13 De plus, même si ces approches semblent extrêmement riches, elles recrutent principalement parmi les individus déjà intéressés par les sciences et issus de catégories socioprofessionnelles non défavorisées, donc l’impact de ces programmes dans la population générale peut se révéler relativement faible.

14 L’accès aux résultats scientifiques contemporains (Open Access ou accès ouvert) et aux données utilisées ayant servi de base pour la construction de ces résultats (Open Research Data ou données de la recherche ouverte) est aussi un élément indispensable.

15 Les heuristiques sont ici utilisées au sens de Simon (1955) c’est-à-dire des règles rationnelles approximatives fournissant des réponses satisfaisantes, sans être optimales.

16 Il existe aussi des contraintes matérielles : d’une part, du côté des écoles, la participation de classes peut être limitée par les contenus des programmes scolaires, les emplois du temps ou des problèmes logistiques. D’autre part, du côté des scientifiques, les ressources nécessaires pour construire un projet de sciences citoyennes sont vite importantes. À titre d’exemple, en dehors du milieu scolaire, le projet LandSense (Olteanu-Raimond et al., 2018) a nécessité un budget de plus de 5 750 000 € (CORDIS, 2020). Dans le milieu scolaire, pour des projets de grande ampleur, les ressources mobilisées peuvent rapidement devenir très importantes (Roche et al., 2020). Des projets tels que le Monarch Larva Monitoring Project, le Classroom FeederWatch ou en France le programme vigie nature école impliquent la construction de matériel, la maintenance d’un site web interactif, la mise au point d’applications pour smartphones ou tablettes et le contact permanent par courrier électronique. Les projets de sciences citoyennes dont les élèves sont activement impliqués dans le processus scientifique nécessitent beaucoup de temps et de ressources pour les scientifiques et les enseignants.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Évolution du nombre d’articles de recherche et d’articles de « review » utilisant l’expression citizen science dans le titre ou les mots-clés dans Web of Science.
URL http://journals.openedition.org/pensereduc/docannexe/image/2477/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 42k
Titre Tableau 2. Grille de huit critères de différenciation pour les quatre types de sciences citoyennes de Haklay (2013). Cette grille est basée sur les propositions développées récemment au sein de l’INRAE sur les sciences participatives (Roturier, 2019 ; Mézière et al., 2021).
URL http://journals.openedition.org/pensereduc/docannexe/image/2477/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 157k
Titre Figure 3. Réponse obtenue avec le système ChatGPT le 28 mars 2023 par l’un des auteurs à la requête : « pourquoi il fait froid en hiver ».
URL http://journals.openedition.org/pensereduc/docannexe/image/2477/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 206k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marco Barroca-Paccard et Yves Debernardi, « Éviter la tyrannie des experts : réflexion sur l’intérêt des sciences citoyennes dans le cadre des enseignements de sciences et de technologies à l’école »Penser l’éducation, 54 | 2024, 79-104.

Référence électronique

Marco Barroca-Paccard et Yves Debernardi, « Éviter la tyrannie des experts : réflexion sur l’intérêt des sciences citoyennes dans le cadre des enseignements de sciences et de technologies à l’école »Penser l’éducation [En ligne], 54 | 2024, mis en ligne le 01 juin 2024, consulté le 16 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/2477 ; DOI : https://doi.org/10.4000/121c4

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Auteurs

Marco Barroca-Paccard

Marco Barroca-Paccard est docteur en sciences de la vie de l’université de Bourgogne et en didactique des sciences de Nantes Université, professeur associé à la Haute École pédagogique (HEP) Vaud.

Yves Debernardi

Yves Debernardi est docteur en astronomie et astrophysique de l’Université de Genève. Spécialisé en didactique de la physique, il a enseigné en secondaire 2 durant douze ans et a occupé la fonction de chef de file de physique. Depuis 2019 il est devenu professeur associé à la HEP Vaud où il est chargé de mission auprès du rectorat.

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