1Depuis les travaux d’Éric Plaisance (1986), l’analyse socio-historique de l’école maternelle française des années 1950 à nos jours s’appuie sur l’hypothèse d’une succession historique de « modèles éducatifs » rendant compte des formes contrastées des attentes des enseignants vis-à-vis des élèves et des choix pédagogiques qui en découlent. Selon Plaisance, pendant les années 1950, un « modèle productif » prédomine : ce que l’on attend des élèves, c’est avant tout une habileté technique, souvent liée à la capacité de reproduire fidèlement un modèle imposé. Dans les années 1970, un « modèle expressif » prend le relais, mettant l’expression personnelle et la créativité de l’enfant au cœur des pratiques pédagogiques. Les travaux de Pascale Garnier (2016) et de Ghislain Leroy (2020b) complètent la proposition en montrant que, depuis les années 1990, la « primarisation » de l’école maternelle débouche sur l’émergence d’un « modèle de la performance enfantine » valorisant l’entrée de plus en plus précoce dans les apprentissages « fondamentaux » emblématiques de l’école primaire : la lecture, l’écriture et le calcul.
2Par ailleurs, le thème de l’autonomie occupe une place de plus en en plus importante dans la sociologie contemporaine de l’éducation. Bernard Lahire (2001) et Héloïse Durler (2015) montrent que, pour les enseignants, l’élève « autonome » est celui qui est capable de faire preuve d’une autocontrainte cognitive suffisante pour s’organiser et adopter une distance critique par rapport à son travail. Christophe Joigneaux (2014) constate que ces attentes réflexives sont déjà présentes à l’école maternelle. Amélia Legavre (2022) enrichit cette réflexion en faisant le lien entre autonomie et expression : un élève autonome est aussi un élève capable de manifester son autonomie à travers des « pratiques expressives » pouvant prendre différentes formes.
3Bien que la réflexion menée dans cet article puise abondamment dans ces travaux sociologiques, elle s’inscrit dans un cadre théorique tout à fait différent : celui d’un dialogue entre les propositions philosophiques de Robert Brandom (2012 ; 2019) sur l’autonomie moderne et les sciences sociales. Chez Brandom, l’autonomie est l’articulation de trois opérations : 1. l’autodétermination, c’est-à-dire la capacité de se fixer un but ; 2. l’engagement, c’est-à-dire la capacité de s’imposer à soi-même des contraintes normatives ; 3. la justification, c’est-à-dire la capacité de participer au jeu discursif des échanges de raisons qui rend possible l’institution collective de normes. Bien que Brandom considère que cette autonomie émerge historiquement dans les sociétés modernes, l’explicitation socio-historique qu’il donne de cette affirmation reste confinée dans une histoire philosophique des idées s’appuyant sur une lecture de Kant, de Rousseau ou d’Hegel qui, bien que magistrale, demande un étayage empirique plus poussé. C’est ce qui amène Pierre-Henri Castel (2021) à ouvrir un grand chantier, invitant les philosophes à puiser dans les sciences sociales pour donner aux théories de Brandom un ancrage socio-historique plus solide. Chez Castel, ce travail prend la forme d’une enquête mettant en regard une analyse socio-historique de la psychanalyse d’enfants avec les travaux d’ethnopsychiatrie de l’école franco-sénégalaise de Fann. Ces analyses l’amènent à redéfinir la psychanalyse d’enfant comme un rituel de resocialisation pour les modernes devant permettre de corriger les échecs dans le parcours d’autonomisation des enfants.
4Je souhaite prolonger ce questionnement en l’amenant sur le terrain de l’histoire de l’éducation préscolaire moderne. Si l’éducation préscolaire intéresse cette réflexion sur l’émergence sociohistorique de l’autonomie moderne, c’est d’abord parce qu’elle permet de mettre en lumière certaines pratiques d’autonomisation des enfants. C’est aussi parce que l’histoire de l’éducation préscolaire permet d’observer la façon dont les acteurs produisent des concepts leur permettant d’expliciter les normes d’autonomie dans lesquels s’enracinent leurs pratiques. Cette démarche philosophique reste dans le domaine de l’histoire des idées, mais d’une histoire qui prend en compte l’ancrage socio-historique des idées pour formuler des hypothèses sur leurs tendances normatives. En ce sens, le travail que je propose d’engager n’est pas celui d’une reconstitution fidèle des pratiques de telle catégorie d’acteurs dans telle coordonnée socio-historique. Il s’agit plutôt d’étudier les productions théoriques de certains acteurs, en assumant la part d’idéalisation qu’elles impliquent nécessairement, en considérant qu’elles témoignent d’un effort de réflexivité leur permettant de s’approprier toujours plus ces normes qui, initialement, pouvaient être implicites comme des normes pour lesquelles ils s’engagent.
5À l’échelle de cet article, je souhaite proposer la première esquisse d’une hypothèse plus resserrée : que les trois modèles éducatifs précédemment cités impliquent tous des attentes d’expressivité différentes qui impliquent à leur tour des attentes d’autocontrôles cognitifs et corporels particuliers à élucider. Si j’insiste ici sur l’autocontrôle corporel, c’est que celui-ci complète l’autocontrôle cognitif déjà bien identifié par les sociologues. À l’école maternelle, les pratiques expressives par lesquelles les élèves manifestent leur autonomie impliquent qu’ils exécutent certains gestes et même, assez souvent, qu’ils confectionnent des objets (comme un dessin ou une construction), ce qui suppose des habiletés corporelles. Autrement dit, je veux ici ouvrir un questionnement sur les variations socio-historiques des liens entre autonomie, expressivité, autocontrôle cognitif et autocontrôle corporel.
6Le type d’autocontrôle corporel très particulier qui m’intéresse ici, c’est la « dextérité », c’est-à-dire l’habileté manuelle, qu’exigent des activités très différentes allant du tricot à l’écriture en passant par le dessin ou le modelage. L’interprétation socio-historique que je propose est la suivante : d’un modèle éducatif à un autre, les activités manuelles privilégiées varient en fonction des attentes expressives des acteurs envers leurs élèves. Dans le modèle productif, où l’expression enfantine est réfléchie en termes de production et de représentations, on accorde une grande importance au dessin. Dans le modèle expressif, où s’exprimer c’est produire une trace d’un mouvement corporel, on s’oriente davantage vers les exercices graphiques. Dans le modèle de la performance enfantine, où s’exprimer c’est revenir verbalement sur une tâche et ses objectifs, on accorde beaucoup plus d’attention qu’auparavant aux exercices de motricité fine.
7Pour étayer cette interprétation, je m’appuierai principalement sur les textes pédagogiques de certains acteurs en revenant notamment sur la façon dont ceux-ci s’approprient les théories psychologiques de leur époque. Concernant le « modèle productif », je choisis de m’appuyer sur des textes tirés des articles de la revue L’Ami de l’enfance publiés entre 1881 et 1896, ainsi que des textes de Pauline Kergomard (1886 et 1901) en revenant notamment sur la façon dont elle utilise les travaux de James Sully sur les dessins d’enfants. Je reviendrai bien sûr sur les raisons qui me font choisir ces textes, écrits plus d’un demi-siècle avant la période où Plaisance situe le modèle productif. Concernant le « modèle expressif », je m’appuierai sur une analyse des manuels de Gisèle Calmy (1976 et 1981) et de Liliane Lurçat (1974) en m’intéressant notamment à la façon dont elles s’appuient sur les travaux d’Henri Wallon sur le schéma corporel (Wallon et Lurçat, 1987). Concernant le « modèle de la performance enfantine », les manuels d’Elisabeth Grimault (2010) illustreront les évolutions plus récentes du graphisme. Je m’appuierai aussi sur une expérimentation pédagogique que j’ai pu mener dans une classe parisienne de moyenne section en 2023 sur la motricité fine. Bien que ces pratiques et les justifications que j’avancerai restent très ponctuelles, elles me permettront de préciser à partir d’un cas concret la façon dont les exigences de la pédagogie explicite permettent de redéfinir à nouveau frais l’expressivité des élèves.
8Les exercices graphiques n’ont pas attendu les années 1980 pour entrer dans la liste des activités possibles à l’école maternelle. Dans le numéro 10 de L’Ami de l’enfance du 15 juillet 1883, on trouve un article, sobrement intitulé « L’écriture », où Henriette Susan Brès expose une douzaine de modèles de lignes graphiques que les élèves de la toute récente école maternelle de la IIIe République pourront reproduire sur leurs ardoises (fig. 6). Ces exercices, qui n’ont pas encore de nom, sont explicitement présentés comme préparatoires à l’écriture, encourageant.
[…] un mouvement qui prépare l’écriture, mais surtout qui oblige les doigts à un va-et-vient très utile pour développer la dextérité des articulations et des phalanges. Chez les grands comme chez les petits, ces exercices sont le complément et le contrepoids du dessin et de la calligraphie qui exigent des lignes fermes, nettes, ordinairement assez courtes, en sorte que la main devient plus assurée que souple (Brès, L’Ami de l’enfance, 15 juillet 1883, p. 149).
Figure 6. Henriette Susan Brès, L’Ami de l’enfance, no 10, 15 juillet 1883. Source : gallica.bnf.fr.
9Cette proposition se distingue radicalement des méthodes préconisées dans les salles d’asiles où l’on n’envisageait pas encore la possibilité que l’enseignement de l’écriture puisse exiger des exercices préalables. Dans les salles d’asile, le travail sur ardoise est d’entrée de jeu un exercice de copie de lettres – et si Jean-Noël Luc (1997, p. 209) indique qu’on a pu laisser les plus jeunes « crayonner » sur l’ardoise, c’est « dans un but d’occupation matérielle [plutôt] que d’instruction ».
Au premier abord, l’enfant ne fait que rayer de blanc son ardoise noire, et cela un peu au hasard ; peu à peu les distances deviennent plus régulières, les traits plus fermes, et les exercices faits d’abord dans des dimensions quelconques, nos 5, 7, 9, 11 se répètent dans une réglure qui détermine leur hauteur et qui est tracée par l’enfant lui-même, nos 6, 8, 10, 12. Quand l’une des faces de l’ardoise est ainsi remplie avec soin, l’élève est absolument libre de griffonner l’autre à son gré. Par ce moment de liberté que nous lui réservons, nous tâchons d’éveiller et de favoriser en lui le développement des facultés créatrices et de l’effort spontané ; il ne peut commencer trop tôt à puiser dans son propre fonds (Brès, « L’écriture », L’Ami de l’enfance, p. 148).
10Dans les pages de L’Ami de l’enfance, entre 1881 et 1896, l’article de Brès semble bien être le seul à mentionner cette activité de crayonnage sur ardoise. Ce n’est pas le cas du dessin qui est abondamment documenté à travers toute une série de modèles et de textes théoriques, le plus souvent rédigés par Pauline Kergomard ou par Louis d’Henriet. Comme les crayonnages de Brès, les dessins de Kergomard et d’Henriet, sont des activités permettant d’exercer la dextérité des enfants en vue de l’écriture :
[…] l’habitude des exercices manuels et du dessin aura donné à leurs doigts la dextérité sans laquelle il est si long et si difficile d’apprendre à écrire […] (Kergomard, L’Ami de l’enfance, 1er avril 1887, p. 210 et 211).
11Ce souci tout récent pour la motricité fine est vraisemblablement lié à l’influence de Fröbel qui accordait une place centrale aux travaux manuels dans les pratiques des jardins d’enfants. Pour Fröbel, qui réfléchit notamment à partir de la Naturphilosophie de Schelling (Alvis, 2021), les activités manuelles telles que le pliage, le piquage, le modelage, etc., ainsi que les jeux de construction, en particulier les jeux de cubes, permettent de familiariser l’enfant avec les propriétés géométriques du matériel mis à sa disposition. En incitant l’enfant à composer de belles formes, ces activités devaient aussi contribuer au développement de sa sensibilité esthétique.
12Ces propositions ne sont cependant pas reçues en France sans faire débat (Luc, 2023). Dans L’Ami de l’enfance, la controverse se cristallise autour de la question du type de production que l’enfant doit produire : doit-il, comme le recommande Fröbel, composer des formes abstraites ou, dans un esprit tout différent, produire des représentations, c’est-à-dire des images se référant à des choses qui peuvent être perçues ? Pour Kergomard, la priorité de la représentation ne fait aucun doute : pour les petits enfants, les formes abstraites de Fröbel n’ont aucun sens et risquent de les enfermer dans une routine « machinale ».
Quelle collection choisira la directrice ? Les modèles dits Frœbel, c’est-à-dire surtout du dessin d’ornement ? Je ne crois pas devoir l’y engager, si ce choix devait être exclusif. Certes, il est bon de savoir faire un carré, puis dans ce carré une étoile, et d’enserrer carré et étoile dans une ligne courbe ; l’enfant réussit même très bien ce genre-là ; mais il préfère de beaucoup – c’est un fait acquis – les objets qu’il voit, dont il se sert, qui sont ses choses ; ensuite l’habitude de ces dessins devient une routine ; l’observation n’a plus rien à faire, le travail est tout machinal ; enfin ce genre de modèle laisse de côté ce qu’il y a de plus utile dans l’enseignement du dessin, je veux parler du sens des proportions relatives des objets.
J’engage donc les directrices à varier : qu’elles ajoutent à quelques dessins d’ornement un plus grand nombre de modèles reproduisant des objets usuels, et qu’une fois par semaine elles fassent faire un dessin d’imagination, c’est-à-dire ce que chaque enfant « voudra » faire. Il serait même bon, ce jour-là, de retourner l’ardoise du côté non quadrillé, pour que l’enfant fût tout à fait livré à lui-même (Kergomard, 2009, p. 211).
13Malgré ses réticences, Kergomard n’exclut pas totalement le dessin abstrait, demandant surtout qu’il soit minoritaire par rapport au dessin représentatif. En revenant sur les modèles proposés par d’Henriet dans L’Ami de l’enfance (fig. 7), on constate que ce « dessin d’ornement » est très différent des crayonnages de Brès.
Examinons maintenant les petits exercices que nous avons dessinés ; les deux premières figures qui sont extrêmement faciles conviendront aux plus petits enfants, les deux autres à la division suivante. Fig. 1 – Des lignes verticales tracées par groupes de trois parallèles en formant l’élément principal ; ce sont des rayures entre lesquelles nous avons dessiné des points symétriquement disposés, tracez : 1° Des séries de trois verticales séparées par des intervalles égaux ; 2° Entre ces rayures, de gros points séparés l’un de l’autre par trois divisions ; 3° De deux en deux points, une série de quatre points plus petits régulièrement groupés autour du gros point (d’Henriet, L’Ami de l’enfance, 15 octobre 1886, p. 31).
Figure 7. Louis d’Henriet, L’Ami de l’enfance, 15 octobre 1886. Source : gallica.bnf.fr / BnF, p. 30.
14Il peut être cependant rapproché d’une forme de dessin que l’on enseigne aux enfants d’âge primaire. En 1882, sous l’impulsion d’Eugène Guillaume, l’enseignement du dessin devient obligatoire à l’école primaire. Il s’agit d’un dessin qui n’est pas lié à la production artistique, à la créativité ou à la sensibilité esthétique, mais à l’initiation à la géométrie et au dessin industriel (Pernoud, 2003). Le Cours rationnel de dessin à l’usage des écoles élémentaires que publie d’Henriet en 1883 est tout à fait représentatif de cette démarche. Dans cette méthode, la compréhension de la géométrie vient soutenir l’observation : il ne suffit pas de regarder un objet, mais aussi d’être capable de l’analyser comme un ensemble de figures géométriques. À ce niveau, pour l’âge primaire, l’ornement à une fonction pédagogique : expliciter ponctuellement une règle géométrique (fig. 8).
Pour faire mieux comprendre la nature et l’emploi de ces lignes [les lignes perpendiculaires et les propriétés des angles], nous appliquerons ici à deux ornements extrêmement simples empruntés à l’art grec et à l’architecture du moyen âge (fig. 27) (d’Henriet, 1883, p. 16 et 17).
Figure 8. Louis d’Henriet, Cours rationnel de dessin, « Application des angles à l’ornement », Paris, Hachette ,1883, p. 17. Source : archive.org.
15Cet objectif d’explicitation géométrique reste cependant réservé aux élèves de l’école primaire. À l’école maternelle, d’Henriet demande « le moins possible d’expressions géométriques, le plus possible de mots familiers à l’enfant » (L’Ami de l’enfance, 15 octobre 1886) : on parlera de rayures plutôt que de parallèles. Pour le préscolaire, l’objectif du dessin d’ornement est plutôt « d’habituer la main à la tenue du crayon » (L’Ami de l’enfance, 15 février 1885).
16Ce qui semble se jouer dans cette opposition du dessin abstrait au dessin représentatif c’est la dissociation de deux objectifs pédagogiques distincts : d’une part l’habileté grapho-motrice en tant que telle, d’autre part la capacité d’extérioriser une idée en la représentant sous la forme d’un dessin.
17Dans les textes précédemment cités, le dessin abstrait est décrit comme une activité « machinale », comme un travail de reproduction de formes qui « ne disent rien à l’esprit » (Kergomard, 2009 ; d’Henriet, L’Ami de l’enfance, 15 février 1885). D’un point de vue cognitif, le dessin abstrait est considéré comme une activité très pauvre. Ce n’est pas le cas du dessin représentatif qui, pour nos auteurs, implique toujours la possession d’une idée, c’est-à-dire d’une représentation cognitive des choses dérivant d’une intériorisation de la perception. En ce sens, dessiner, c’est d’abord extérioriser quelque chose que l’on a d’abord intériorisé. Cette médiation par l’idée fait du dessin une représentation à deux étages : il est d’abord représentation de ce qui est dessiné, du modèle auquel le dessin se réfère, mais il est aussi représentation de l’idée que le dessinateur se fait du modèle. Conséquence de cette dualité, le dessin est une pratique expressive à deux niveaux : comme production de représentation, c’est une expression référentielle ; comme représentation d’une idée, le dessin exprime une part de l’intériorité du dessinateur. Cette théorie psychologique, Kergomard la reprend aux psychologues qui, comme James Sully, s’interrogeaient sur la possibilité d’étudier la personnalité des enfants à partir de leurs dessins.
M. Marillier a fait observer que les documents, que fournit l’exposition américaine de l’enseignement primaire sur les dessins d’enfants, méritent une créance d’autant plus complète, que leurs indications coïncident, de tous points, avec le résultat des enquêtes, que certains psychologues, tels que James Sully, qui ne cherchait pas à mettre en lumière la valeur d’une méthode pédagogique, ont instituées, sur la question de la genèse du sens artistique et l’évolution de la notion de couleur et de la forme chez l’enfant.
Il rappelle que le dessin est à la fois, à l’école, le meilleur procédé peut-être d’éducation sensorielle et intellectuelle, et le moyen unique que nous ayons de pénétrer dans la conscience de l’enfant et de saisir sur le vif le travail dont elle est le théâtre. Seul, il contraint l’enfant à analyser ses perceptions, à délimiter chaque objet dans le champ visuel, à en discerner les traits essentiels et caractéristiques ; seul, il l’habitue à regarder et à prendre contact avec les choses, sans en être isolé par la dangereuse fantasmagorie des mots ; seul aussi, il lui permet d’exprimer ce qu’il voit comme il le voit, sans recourir aux expressions de la langue des adultes, qui travestissent et altèrent toujours sa pensée.
Nous pouvons découvrir, non pas seulement comment il perçoit, mais comment il imagine, en lui faisant « illustrer » les histoires qu’on lui a contées, et nous décèlerons sans doute quelques-uns des plus curieux procédés de l’imagination créatrice, en recherchant comment il se représente les êtres merveilleux ou fantastiques qui apparaissent dans ces légendes qu’on lui a dites (Kergomard, 1901, p. 30).
18Il y a là quelque chose de difficile à entendre. En considérant les propositions pédagogiques de L’Ami de l’enfance on constate que la situation de référence de l’enseignement du dessin est la copie d’un modèle sur quadrillage. S’il y a expression, c’est l’expression d’une idée imposée, et même lourdement imposée quand on s’arrête un peu sur les conseils d’Henriet sur l’utilisation du quadrillage comme repère (fig. 9).
Objets usuels. – Fig. 2. Pot à eau. – C’est la figure dont l’esquisse est la moins facile en raison des courbes composées du corps du vase et de l’anse ; le quadrillé en facilite d’ailleurs singulièrement le tracé ; il suffira de déterminer d’abord quelques-uns des points par où passe la courbe en s’aidant des lignes du canevas ; dessinez : 1° la ligne de base et les horizontales qui indiquent le pied et la naissance du col ; 2° le corps du vase dont les deux moitiés sont symétriques, enfin le bec largement évasé, les moulures du pied et l’anse (d’Henriet, L’Ami de l’enfance, 15 mai 1885, p. 126).
Figure 9. Henriet, L’Ami de l’enfance, 15 mai 1885. Source : gallica.bnf.fr, p. 127.
19En général, les pratiques que l’on décrit en termes de « pratiques expressives » laissent aux enfants la possibilité de personnaliser leurs productions (Legavre, 2022). Ce n’est manifestement pas le cas ici. Pourtant, quand Kergomard dit que le dessin permet à l’enfant « d’exprimer ce qu’il voit comme il le voit, sans recourir aux expressions de la langue des adultes, qui travestissent et altèrent toujours sa pensée », il est bien question de permettre à l’enfant d’exprimer sa personnalité de façon authentique.
20Dans un article du Bulletin de la Société libre de l’étude psychologique de l’enfant, Kergomard rapporte s’être essayée au dessin libre, à un dessin sans modèle, sans quadrillage – un dessin où l’enfant est invité à dessiner ce qu’il veut. Ce qu’elle constate alors, c’est que, laissé ainsi à lui-même, l’enfant ne veut pas grand-chose : la plupart du temps, il ne dessine rien du tout ou se contente de reproduire inlassablement le même dessin. Kergomard en tire la conclusion que, seul, l’enfant n’est pas capable de s’autodéterminer.
Nous avons cherché à lui donner cette occasion de vivre, et de nous donner, à nous, la joie de lire en lui comme dans un livre. Pour cela, nous avons demandé aux directrices de faire faire une fois par semaine, au moins, du dessin libre sur papier non quadrillé.
Le résultat a été d’abord peu satisfaisant : l’enfant, qui a tant de peine à choisir parmi les objets celui qui lui agrée, est incapable de choisir entre deux idées ; aussi, la plupart du temps, la grande majorité des petits élèves ne faisaient-ils rien à l’heure du dessin, tandis que quelques-uns, plus actifs, reproduisaient invariablement, à chaque leçon et toujours de la même manière, l’objet ou l’animal qui hantait leur petite cervelle : celui-ci un cheval, celui-là une locomotive.
Nous avons, alors, cherché autre chose : nous avons donné nous-mêmes le sujet du dessin, ce sujet consistait soit en un épisode d’une histoire récemment racontée, soit en une chose vue et vécue, dans la classe, dans la cour, dans la rue, et nous avons été bien récompensés de notre effort, car les enfants se sont vivement intéressés à l’exercice et nous avons, nous, recueilli des trésors d’observations psychologiques (Kergomard, 1901, p. 32).
21En donnant un modèle, en imposant un thème, la maîtresse détermine pour l’enfant ce qu’il faudra dessiner. Mais ici, le modèle ne fait pas obstacle à l’expression de l’enfant. Au contraire, il la rend possible. Si la proposition peut surprendre, c’est que, spontanément, nous avons tendance à considérer que s’exprimer c’est manifester son originalité, sinon sa créativité. Si Kergomard n’exclut pas tout à fait cette possibilité, elle considère que l’inventivité est une expressivité seconde qui se construit sur une expressivité première qui s’actualise pleinement dans les activités de copie : la capacité d’intérioriser une perception en idée et d’extérioriser cette idée en représentation.
En inscrivant les exercices manuels au programme, la commission a entendu qu’ils n’auraient pas un but exclusif, mais qu’ils devaient concourir à la culture générale. De même que l’enseignement intellectuel se propose d’aider à l’éclosion des bons germes ; et non de charger les enfants d’un bagage scientifique trop lourd pour eux, de même les exercices manuels ont pour but, non pas de faire ourler des mouchoirs et de faire tricoter des bas, mais de faire l’éducation de l’œil et des doigts, l’éducation du goût, et d’amener progressivement l’enfant de la copie à l’invention (p. 122).
22En elle-même, la copie permet de préparer le terrain d’une expression autodéterminée en faisant acquérir à l’enfant un ensemble d’autocontraintes corporelles et cognitives parmi lesquelles nous retrouvons les deux compétences évoquées plus haut : l’habileté motrice et la capacité de produire des représentations.
23J’ai annoncé plus tôt mon intention d’ancrer mon analyse socio-historique dans la série chronologique des modèles éducatifs de Plaisance. À ce titre, ces analyses sur le dessin chez Kergomard et d’Henriet sont censées illustrer les attentes expressives qui sont liées au « modèle productif ». Ce choix ne va pas de soi puisque, chez Plaisance, le modèle productif renvoie à la pédagogie usuelle d’après-guerre, entre 1945 et 1955 – mais pas du tout à celle de 1880 dont je viens de parler. Il n’est bien sûr pas question de considérer que les pratiques préscolaires n’ont pas évolué de 1880 à 1950, mais plutôt de faire l’hypothèse que, durant cette période, les attentes expressives vis-à-vis des enfants d’âge préscolaire restent relativement homogènes. Cela est particulièrement saisissant quand on se rappelle que les activités de reproduction de modèle sont caractéristiques du modèle productif.
24En étudiant notamment les numéros de la revue L’Éducation enfantine entre 1928 et 1938, Ghislain Leroy (2020a) montre que, jusqu’en 1945, la pratique du dessin peut prendre trois formes : le dessin d’ornement, le dessin d’observation et le dessin d’imagination.
L’étude des numéros de L’Éducation enfantine de 1928 et 1938 permet de voir que trois approches du dessin y apparaissent. Le dessin d’ornement est présent (exemple : dessin d’un motif ; réalisation de frises). Il peut être associé à une approche décorative du dessin, permettant aussi de développer la maîtrise du geste manuel. Ensuite, le dessin d’observation. Il s’agit d’une reproduction de modèle, par exemple un objet physiquement présent (fruit par exemple), ou d’un objet reproduit sur une illustration. [...] Enfin, le « dessin libre », parfois aussi nommé « dessin d’imagination », consiste en une représentation d’une scène qui n’est pas présente sous les yeux des enfants (exemple : Cendrillon se sauve et perd sa pantoufle ; un enfant près d’une table verse de l’eau avec un pot ou un petit arrosoir sur un cyclamen). Ils sont souvent liés à une récitation ou un conte lu. Parfois, on suggère que des éléments étudiés lors des dessins d’observation soient réutilisés dans ce dessin dont le sujet n’est donc pas libre. Rares sont les suggestions d’activité qui accordent un peu plus de liberté, même si c’est parfois le cas (exemple : dessiner le jouet que l’on voudrait pour Noël) (p. 114 et 115).
25Dans l’ensemble, ces trois situations pédagogiques sont celles que Kergomard propose déjà en 1886 dans L’éducation maternelle dans l’école. D’autre part, bien que les théories psychologiques qui feront référence en France jusque dans les années 1950, celle de Luquet en particulier, ne sont pas absolument identifiables avec celle de Sully, le paradigme d’une psychologie du dessin où l’on infère la personnalité de l’enfant à partir des représentations qu’il produit est maintenu (Ottavi, 2016 ; Pernoud, 2003).
26Dans les années 1950, les travaux d’Henri Wallon remettent en cause les théories psychologiques façon Luquet faisant du dessin un support de choix pour l’observation psychologique des enfants. Il propose de dissocier, dans l’exécution du dessin, le niveau de la représentation du niveau moteur : le dessin n’est pas qu’une image, c’est aussi une trace graphique qui résulte d’un mouvement (Wallon et Lurcat, 1987). Dans les années 1970, Liliane Lurçat s’appuiera sur ces travaux pour élaborer une théorie psychopédagogique complète du graphisme. Selon elle, tout commence par le gribouillage, résultat d’une « décharge motrice » sans contrôle. Vient ensuite le graphisme, rendu possible par la maîtrise progressive et de plus en plus affirmée de l’impulsion motrice de l’enfant. Viennent enfin le dessin et l’écriture, deux pratiques qui supposent que l’enfant ait automatisé des compétences graphomotrices pour pouvoir instrumentaliser la trace graphique à des fins représentatives ou symboliques. Ce qui prime dans le graphisme, ce n’est pas l’intention de représenter quelque chose, mais la conscientisation et le contrôle progressif de la trace graphique comme mémoire d’un mouvement corporel.
Au cours des 3 ou 4 années passées à l’école maternelle, on peut observer dans les dessins des enfants des changements remarquables. Aux simples gribouillages succèdent des formes et des figurations dont le contenu devient progressivement identifiable. Les petits découvrent, dès leur entrée à l’école, avec l’usage courant des crayons et des feutres, l’intérêt des adultes pour leurs productions.
L’activité graphique devient un mode privilégié d’expression sous l’influence des autres enfants, des suggestions et des modèles fournis par la maîtresse, et du goût personnel de créer des formes. En petite section maternelle, l’étape franchie est essentielle : les enfants entrent dans une période idéographique qui succède au gribouillage et qui précède la différenciation entre les deux fonctions essentielles du graphisme, l’une en rapport avec l’image : le dessin, l’autre en rapport avec le signe d’écriture. La moyenne section correspond à un moment privilégié du dessin enfantin avec la maîtrise progressive de l’espace graphique et des formes. Les réalisations sont variées, non figuratives et figuratives. Dans les dessins non figuratifs, il s’agit souvent d’une exploration des directions de l’espace graphique. La grande section voit s’épanouir l’âge du modèle, tandis que se multiplient et se diversifient les productions. C’est aussi une période essentielle pour l’écriture, puisque les enfants deviennent capables de reproduire les formes en respectant la trajectoire (Lurçat, 2011, p. 13).
27Pour Lurçat, l’activité graphique est une activité expressive plus authentique que le dessin. Comme pratique liée à l’automatisation du geste, le dessin nous informe surtout sur le développement d’un acte stéréotypé influencé par les modèles que les adultes présentent aux enfants. Le dessin, ce qu’il représente, s’avère finalement moins instructif que prévu, contrairement au graphisme qui nous met au contact d’une trace graphique qui enregistre en direct les états affectifs de l’enfant.
L’évolution du graphisme constitue en elle-même une leçon. Il y a d’abord la dimension personnelle : tous les enfants dessinent, certes, et des étapes communes peuvent être décrites. Mais si tous font des bonshommes-têtards, il n’y a pas deux têtards identiques. De plus, le graphisme enregistre l’humeur, les états affectifs et il exprime leurs changements. Quand l’ambiance est d’excitation générale, les dessins produits par les enfants en portent la marque : impulsivité du trait, aspect sommaire de la production, détérioration graphique. Ce sont alors des particularités du graphisme de la personne. Il ne s’agit pas des traits permanents de la personne. C’est pourquoi, quand on demande de fournir à l’appui d’un dossier un dessin de l’enfant pour porter un jugement global sur sa personne, on risque fort de fausser sa réalité psychologique. C’est déjà d’ailleurs la fausser que vouloir l’enfermer dans une simple trace graphique (p. 15).
28Ce que l’on observe ici, c’est une redéfinition de l’expressivité enfantine. Chez Kergomard, l’expression de l’enfant est une expression cognitive, une expression d’idée. Avec Lurçat, l’expression de l’enfant est une expression affective, une expression des émotions de l’enfant.
29Cet intérêt pour l’affectivité de l’enfant semble avoir d’abord émergé au niveau du dessin avant de s’autonomiser au niveau des pratiques graphiques. Leroy (2020a) cite ainsi un numéro de L’Éducation enfantine de 1958 où l’on cherche, dans les propriétés graphiques du dessin, des indices de la vie affective de l’enfant.
[il y a d’] étroites correspondances entre le caractère ou les perturbations psychiques et le dessin. Cela aussi bien dans le choix du sujet que dans les formes et les teintes. J’ai eu moi-même l’occasion de vérifier à maintes reprises qu’une agressivité se retrouve dans des sujets de combat, des arbres pointus, des teintes vives, que l’application est traduite par des traits épais, repassés et appuyés, que des déceptions affectives sont écrites dans le tracé d’une maison (cité par Leroy, 2020a, p. 118).
30Dans les manuels de graphismes de Gisèle Calmy, les séances proposées comportent généralement deux phases distinctes. D’abord, une phase d’expérimentation kinesthésique en salle de sport : « voici le principe essentiel d’une éducation psychomotrice du geste graphique : vivre les mouvements dans l’espace avant de vivre des trajectoires sur le papier » (Calmy, 1976). On invite les enfants à tourner autour d’objets, à observer des trajectoires, des parcours, des mouvements corporels, etc. Viennent ensuite les activités graphiques proprement dites où, le plus souvent, l’enfant est invité à produire des surfaces et à les remplir de lignes variées et de signes graphiques (fig. 10).
Consigne. Laisse traîner ton stylo en tous sens sur le papier, sans le lever (exercice dirigé pour la réalisation de cette arabesque). Plie-le en 4, puis encore en 2. Marque les plis. Décore les surfaces fermées par des lignes. Fabienne (5 ans, 3 mois) a appliqué les consignes se laissant – plus ou moins selon les zones – conduire par la forme de la surface
Figure 10. Exemple d’un dessin exécuté selon les consignes par une enfant de 5 ans et 3 mois, Gisèle Calmy, Espace et graphisme, « De l’expression graphique à l’expression écrite », Paris, Nathan, 1981, p. 27. Avec l’aimable autorisation de Gisèle Calmy et de ses enfants.
31Ces activités graphiques semblent correspondre au « modèle expressif » qui, selon Plaisance (1986), est en usage à l’école maternelle entre 1960 et 1980. Le trait caractéristique de ce modèle, c’est que l’on attend de l’enfant qu’il s’exprime « spontanément », c’est-à-dire qu’il fasse à la fois preuve d’« originalité expressive », de « nuances personnelles », mais aussi qu’il manifeste, à travers ses productions, une forme d’accomplissement affectif, en montrant qu’il s’engage dans l’activité avec plaisir. Pour Calmy, les activités graphiques sont avant tout des « divertissements », c’est-à-dire des activités libres que l’on fait par plaisir.
Sous ce terme assez général de « divertissement » chacun peut mettre ce qu’il entend dans l’ordre du plaisir. S’agissant de graphisme et d’enfants, un divertissement est une production libre qui se développe au gré de la fantaisie visuelle et motrice à partir des intérêts du moment. […]
Je ne m’intéresserai qu’aux traces graphiques issues du plaisir visuel et moteur pur : le plaisir de laisser une trace et, bientôt de produire une trace, puis, plus tard, le plaisir de construire une trace (p. 6).
32Calmy présente les activités graphiques comme des « exercices semi-dirigés » qui permettent à la fois à la maîtresse de diriger l’activité tout en laissant une certaine marge de liberté à l’élève.
C’est le propre des exercices semi-dirigés de devoir répondre à une consigne qui permet des solutions individuelles. Le matériel disponible et la consigne donnée (et motivée, s’entend, aux yeux des enfants) puis répétée par un ou deux enfants pour qu’on soit assuré qu’elle est comprise au départ, les enfants travaillent seuls, ce qui libère l’institutrice pour d’autres tâches avec d’autres enfants. Après quoi, le vécu moteur, l’impression visuelle, et le degré de respect de la consigne sont analysés par l’enfant, par les enfants, verbalement, sous la direction de l’adulte, à la suite de l’exercice ou un peu plus tard. Analyse verbale en groupe ou individuelle d’un vécu moteur présent ou récent, qui vaut bien des prétextes artificiels à des exercices de langage, je le signale en passant (p. 7).
33Il n’est pas simplement question de produire des traces graphiques, mais aussi d’en parler. Cet aller-retour entre graphisme et langage doit permettre à l’enfant de développer un vocabulaire descriptif permettant non seulement d’identifier certaines figures graphiques particulières (les croix, les soleils, les spirales, etc.), mais aussi de décrire la façon dont ces figures occupent l’espace (dans, autour, en haut, en bas, horizontal, vertical, en rond, de chaque côté, etc.). Il s’agit, en approfondissant le vocabulaire de l’enfant, de lui apprendre à suivre des consignes de plus en plus verbales : « ce qui importe c’est de contrôler si le mot – sans support visuel toujours plus ou moins inducteur – déclenche à lui seul le comportement attendu » (p. 44). D’après Calmy, l’institution de ce vocabulaire graphique, qui amène l’enfant à « écrire » graphiquement les instructions de la maîtresse, prépare la pratique de l’écriture conventionnelle (fig. 11).
Figure 11. Gisèle Calmy, Espace et graphisme, « De l’expression graphique à l’expression écrite », Paris, Nathan, 1981, p. 46. Avec l’aimable autorisation de Gisèle Calmy et de ses enfants.
34Parallèlement à son travail sur le graphisme, Lurçat écrit plusieurs ouvrages où elle s’intéresse à l’effet de l’exposition précoce des enfants à la télévision. Dès 1981, elle publie un étonnant À cinq ans, seul avec Goldorak, une étude empirique s’appuyant sur 329 entretiens d’enfants de maternelle sur ce que Goldorak représente pour eux. Parmi les questions posées : « Goldorak est-il beau ? Existe-t-il ? Pourquoi se bat-il ? Te fait-il peur ? Est-ce que tu l’aimes ? » S’appuyant sur les travaux de Wallon et de sa théorie de l’imprégnation, Lurçat met en garde contre les effets particulièrement néfastes que pourrait avoir la télévision sur les jeunes enfants.
La place que tiennent les facteurs émotionnels dans l’apprentissage par imprégnation et dans le modelage des attitudes est essentielle. La même richesse émotionnelle se retrouve dans l’enfant téléspectateur, le jeune compagnon de Goldorak. Il est prêt à aimer ce qu’on lui destine. Il est d’emblée en communion affective avec les héros. Le rapport avec le personnage fictif exclut la dimension rationnelle qui n’est pas complètement éliminée cependant, mais qui a besoin, pour resurgir, d’être explicitement sollicitée. […]
Mais nous devons bien nous rendre à l’évidence. En les abandonnant pendant des heures, tous les jours, à tous les fantasmes des réalisateurs, à tous les sous-produits d’imaginations parfois névrosées, on crée une situation expérimentale de nature perverse, qu’aucun psychologue n’oserait mener seul, par craindre d’enfreindre la déontologie la plus élémentaire.
Comme dans toute situation difficile, certains s’en tirent sans trop de dommages, d’autres sont happés par des attracteurs morbides, d’autres encore arrivent à tourner la situation de façon positive. Faut-il le laisser-faire ? (Lurçat, 1981, p. 66 et 67).
35Selon Lurçat, la télévision produit des « effets de séduction qui limitent le pouvoir créateur et favorisent l’invasion de l’imaginaire et du champ mental par des thèmes parasitaires qui peuvent freiner le goût de comprendre et d’agir » (p. 127). La brutalité des dessins animés japonais d’alors (Goldorak, Capitaine Flam et Ulysse 31 sont dans la ligne de mire) accoutumerait les enfants à la violence, au crime, à la guerre et à la mort. Elle les conditionnerait à éprouver du plaisir face à ce type de spectacle. La publicité, qui pousserait les enfants à désirer des choses dont ils n’ont pas besoin, est aussi mise en cause. L’image télévisuelle serait une image confuse pouvant parasiter les pensées de l’enfant : « Capitaine Flam mange-t-il ? Va-t-il aux toilettes ? Est-ce qu’il dort ? » « Il ne mange pas, parce que dans son histoire il ne mange pas », répond un enfant (Lurçat, 1984, p. 67 et 68). Ce brouillage cognitif atteindrait le sens même des mots : pour beaucoup d’enfants téléspectateurs, dit Lurçat, l’« espace » n’est plus l’espace vécu que l’on éprouve avec son corps, mais celui de la science-fiction, celle des vaisseaux spatiaux et des guerres des étoiles – mais aussi l’espace de la fusée Ariane dont le décollage vient d’être télédiffusé, la réalité venant se mêler encore un peu plus à la fiction (p. 150). La télévision, enfin, serait une façon d’immobiliser les enfants, d’étouffer leur propension naturelle à explorer leur environnement et à inventer des façons de s’occuper.
L’immobilisation prolongée du jeune enfant devant l’écran peut constituer un frein ou un obstacle à l’établissement des liaisons interfonctionnelles. Elle peut empêcher le franchissement d’étapes nécessaires à l’élaboration et au développement d’activités qui seront réalisées ultérieurement ; ces étapes sont fondatrices dans la mesure où elles permettent l’édification d’activités plus complexes. Le développement psychologique s’échafaude par le biais d’exercices fonctionnels et de restructurations de la conduite et de l’activité. Ces changements s’opèrent concrètement, ils sont portés par les nécessités de la vie quotidienne, y compris dans leurs détails les plus modestes. […]
Prisonnier du divertissement, l’enfant s’enferme dans ses rituels d’écoute. Il répugne à se livrer à des activités nouvelles qui risqueraient de l’en priver. Il se désintéresse de ce qui n’entre pas dans le monde clos de ses conditionnements et de ses préférences télévisuelles. Replié sur le divertissement, entièrement accaparé par l’attente et le retour des programmes, il s’installe dans une sorte de torpeur intellectuelle, qui freine les initiatives et les explorations (2002, p. 58 et 59).
36Les réflexions de Lurçat, aussi anecdotiques et conservatrices qu’elles soient, annoncent les inquiétudes sociales très actuelles concernant les effets potentiels des écrans sur le développement de l’enfant. Précisons d’emblée que ce point de vue ne fait pas l’unanimité parmi les chercheurs. Grégoire Borst et Nicolas Poirel, par exemple, suggèrent que, si certaines études tendent à montrer qu’un usage abusif de la télévision pourrait provoquer des pathologies comme l’obésité ou l’insomnie, « cette association disparait quand d’autres facteurs relatifs à l’environnement familial dans lequel se développe l’enfant sont pris en compte » (Cordier et Erhel, 2023). Ils ajoutent que, contrairement à ce que l’on peut parfois entendre dans les médias, un facteur environnemental tel que la télévision peut difficilement être tenu pour responsable d’un trouble neurodéveloppemental sévère de l’ordre de l’autisme ou du trouble de l’attention. Enfin, certains programmes télévisés permettraient même d’enrichir le vocabulaire des plus jeunes enfants (ibid.)
37Il n’empêche que l’inquiétude sociale que suscitent les écrans est bien réelle et qu’on peut s’interroger sur la façon dont celle-ci peut se lier aux normes pédagogiques. Il est intéressant d’observer que le vocabulaire qu’utilise Lurçat pour dénoncer la télévision est finalement assez proche de celui qu’elle utilise pour parler du graphisme : dans les deux cas, il est question d’interroger le rapport à l’espace que l’enfant construit dans ses divertissements. À ce niveau, la télévision et le graphisme s’opposent en tout point : l’une immobilise et imprègne l’enfant d’images confuses, l’autre l’invite à prendre conscience de l’espace qui l’environne par le mouvement. Finalement, ce type de critiques nous en apprend moins sur l’effet des écrans que sur les attentes pédagogiques portées par ceux qui les énoncent. Tout en restant sur la réserve quant aux effets corrupteurs de l’image télévisuelle, on peut retenir des propositions de Lurçat que la télévision ne met pas l’enfant dans une situation lui permettant d’apprendre les compétences corporelles et cognitives qu’on cherche à lui faire acquérir à l’école maternelle. Et s’il faut tirer une conclusion de tout cela, peut-être est-ce celle-ci : la société n’est pas l’école.
38Les observations de terrain (Leroy, 2020a) et les manuels contemporains (Grimault, 2010 ; Dorner, 2014) montrent que, si le graphisme reste une pratique usuelle, il prend aujourd’hui une forme très différente de celle que pouvait proposer Calmy. Nous sommes dorénavant face à un graphisme où l’exécution de signes graphiques prédéfinis prime sur l’expression affective.
En petite section. Le trait vertical puis horizontal et le rond sont les deux lignes graphiques abordées à ce niveau dans le cycle. Au travers des supports proposés et à l’aide d’outils scripteurs adaptés à la main d’un enfant de trois ans, une progression est respectée tout au long de l’année pour obtenir, en fin de petite section, des tracés plus assurés dans des espaces diversifiés qui commencent à se réduire (Grimault, 2010, p. 4).
39Ces signes graphiques imposés dérivent d’un travail de décomposition graphique des lettres. Les traits verticaux et horizontaux sont ceux du L, du E, du F, en capitale d’imprimerie. Le rond est celui du O, mais aussi, en cursive, du d, du g, du q ou du a. Il en est de même pour la ligne brisée, les ponts, les coupes et les boucles que l’on proposera en moyenne et en grande section. Dans ces exercices d’exécution, c’est avant tout la répétition méthodique du même geste graphique qui prime (fig. 12).
Consigne. 1. Trace au feutre noir, dans chaque espace blanc, des traits verticaux puis des traits horizontaux pour réaliser un quadrillage. 2. Trace les traits verticaux de haut en bas et les traits horizontaux de gauche à droite. 3. Ne déborde pas sur les traits de couleur (p. 21).
40Ici, la dimension expressive reste à la marge de l’activité : les exercices de graphisme, dit Grimault, permettent à l’enfant « de s’exprimer individuellement en lui offrant la possibilité de créer lui-même le support sur lequel il s’entraînera graphiquement (choix de la couleur, gestion de l’espace de la feuille, etc.) » (p. 3). L’expression de soi ne relève plus de l’invention graphique, mais plutôt du choix de certaines caractéristiques secondaires de l’activité, par exemple le choix des couleurs. Les explorations graphiques presque oniriques, que proposait Calmy, semblent désormais lointaines.
41Cette évolution semble tout à fait représentative de la « primarisation » de l’école maternelle identifiée par Garnier (2016) qui débouche, à la fin des années 1980, à ce que Leroy (2020b) appelle le modèle de la « performance enfantine ». Dorénavant, ce n’est plus l’expression affective de l’enfant qui prime, mais sa capacité à réussir des tâches liées aux « savoirs fondamentaux » de l’école primaire : lire, écrire et calculer.
Figure 12. Élisabeth Grimault, Ateliers graphiques. MS, 2010, p. 21. Diffusé avec l’aimable autorisation des éditions Retz.
42Entre 1990 et 2020, le modèle de la performance enfantine semble avoir évolué. Dans sa première période, vraisemblablement jusqu’au milieu des années 2010, la primarisation de l’école maternelle touche non seulement les objectifs, mais aussi les modalités pédagogiques – l’enfant doit travailler dans des conditions proches de celle de l’élève de l’école primaire, par exemple en travaillant sur des fiches d’exercices (Joigneaux, 2015). Depuis la fin des années 2010, l’usage des fiches semble se marginaliser au profit d’« ateliers autonomes » où on laisse les élèves naviguer au gré de leurs envies au milieu d’activités individuelles proposées par l’enseignant. Le regain d’intérêt récent des professeurs des écoles pour la pédagogie Montessori, mais aussi la publication, fin 2010, de manuels intitulés Vers l’autonomie ou 250 ateliers autonomes illustre cette évolution. Il faut souligner cependant que l’expression « ateliers autonomes » désigne une modalité pédagogique et non un contenu d’apprentissage. Ces ateliers peuvent cibler la motricité fine (transvasements), mais aussi les mathématiques (abaques), la science (manipulation de loupes) ou même l’apprentissage de l’écrit (atelier de lettres mobiles). Les premières enquêtes sociologiques sur ce type de pratiques (Leroy et Lescouarch, 2019 ; Leroy, 2020b) tendent à montrer qu’elles ne remettent aucunement en question la primarisation des objectifs pédagogiques. Au contraire, dans certains cas au moins, la volonté de faire entrer précocement les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul semble même s’être accentuée.
43Le modèle de la performance enfantine est-il lié à de nouvelles normes d’expressivité ? Les descriptions que je viens de donner suffisent, en tout cas, à constater que, si ces normes existent, elles ne peuvent pas coïncider avec celles que portaient Lurçat et Calmy, et encore moins avec celles défendues par Kergomard et d’Henriet.
- 1 Je tiens à remercier ma collègue Maïlys Sene, avec qui je mène ce projet, ainsi qu’aux conseillers (...)
44Pour faire émerger des éléments de réponse, je voudrais revenir sur une expérimentation pédagogique que je mène actuellement dans une classe de moyenne section à Paris1. Il s’agit d’un travail sur la façon dont les ateliers autonomes de motricité fine permettent de faire entrer précocement les élèves dans l’apprentissage de l’écriture cursive. À ce titre, cette démarche entre tout à fait dans le cadre du modèle de la performance enfantine.
45Il est donc question de proposer aux élèves un choix d’ateliers autonomes permettant de travailler l’habileté motrice des élèves. À l’instar des progressions graphiques de Grimault citées plus tôt, les ateliers sélectionnés dans le cadre de cette expérimentation correspondent à une décomposition motrice du geste d’écriture (fig. 13).
Figure 13. Affiche réalisée pour présenter l’expérimentation lors du forum Cap Maternelle à Paris, le 28 juin 2023 (production de l’auteur).
46Ainsi, le choix du « jeu du marteau », qui consiste à clouer avec un marteau des formes géométriques sur une planche de liège, est retenu parce qu’il implique un mouvement vertical du poignet analogue à celui que doit exécuter l’écrivain pour laisser l’espace entre deux mots. Autre exemple, le « jeu des voitures » (objectif 6, fig. 13), qui consiste à déplacer un objet sur une ligne horizontale en le poussant du dos de la main, reproduit le mouvement latéral et rectiligne de la main qui progresse durant l’acte d’écrire.
47À l’instar des divertissements graphiques de Calmy, ces ateliers de motricité fine font l’objet de séances de langage dans lesquels les gestes impliqués dans les ateliers sont décrits. Ces moments permettent aussi de formuler aux élèves leur relation avec l’acte d’écrire. Si le graphisme permet d’expliciter la composition graphique des lettres, les ateliers de motricités fines, qui sont souvent des ateliers sans traces, permettent d’expliquer la composition motrice du geste d’écriture. Ils permettent, c’est ainsi que je présente la chose, de « mieux comprendre ce qu’on doit faire avec son corps pour bien écrire ». Au bout d’un certain temps, ces séances deviennent des moments de restitutions où les élèves sont invités à présenter eux-mêmes une activité en expliquant en quoi, en la réalisant, on apprend à écrire.
48À travers ces séances de langage, l’intention est de faire en sorte que les ateliers de motricités fines répondent aux exigences d’une « pédagogie explicite » – c’est-à-dire d’une pédagogie où l’on explique aux élèves non seulement ce qu’il faut faire et comment le faire, mais aussi ce qu’il apprend en faisant ainsi (Rayou, 2018). À terme, on attend des élèves qu’ils soient capables d’expliciter les tenants et les aboutissants de leur activité. Cette démarche pourrait illustrer l’évolution des exigences de réflexivités qu’identifiait Christophe Joigneaux (2014) dans son étude sur la diffusion des fiches à l’école maternelle. Selon Joigneaux, le travail sur fiche suppose l’attente d’une réflexivité implicite qui se manifeste dans la capacité de l’élève à organiser lui-même son travail – capacité qui n’a pas à être explicitée verbalement. À ce niveau, l’intérêt récent pour la pédagogie explicite suggère que les attentes de réflexivité du modèle de la performance enfantine prennent aujourd’hui une tournure plus expressive. Dans l’expérimentation que je viens de présenter, la réflexivité recherchée est une réflexivité expressive où l’élève doit non seulement montrer qu’il comprend ce qu’il fait et pourquoi il le fait, mais aussi adopter une posture où il justifie son activité. Il n’est pas simplement question de dire qu’en faisant de la motricité fine on apprend à écrire, mais que c’est pour apprendre à écrire que l’on fait de la motricité fine. Ici, il n’est pas question d’exprimer, comme chez Kergomard, des idées ni, comme chez Calmy, une affectivité motrice. Ce que l’on attend ici, c’est que l’enfant exprime des normes – les normes qui, justifiant son action, attestent de son engagement individuel.
49Ce questionnement sur la relation entre dextérité et expressivité nous a amené à nous intéresser à des pratiques pédagogiques très différentes qui convergent vers un objectif commun : l’apprentissage de l’écrit. L’écriture étant une pratique à la fois motrice et expressive, il n’est pas étonnant que nous la trouvions sur notre chemin. Ce que tend à montrer cette traversée socio-historique, c’est que les activités préparatoires à l’écriture sont, elles aussi, des activités à la fois motrices et expressives. Si les activités préparatoires à l’écriture privilégiées par les acteurs changent dans le temps, c’est parce que l’articulation des attentes motrices et des attentes expressives se transforme : plus on avance dans l’histoire des pratiques préscolaires modernes, plus on attend de l’enfant qu’il soit conscient des gestes qu’on attend de lui. Chez Kergomard, le contrôle corporel est un contrôle mécanique et irréfléchi qui est nécessaire au bon développement des capacités expressives de l’enfant, mais qui peut aussi y faire obstacle parce que, en lui-même, il n’exprime rien. Chez Calmy, le contrôle corporel est lié à des explorations kinesthésiques portant une charge affective que l’acte graphique exprime esthétiquement. Dans les pratiques contemporaines, le contrôle corporel prend la forme d’une action qui exige que l’enfant soit capable d’exprimer les normes dans lesquelles il s’engage.
50Cette analyse exige naturellement des études plus approfondies. Il faudrait revenir beaucoup plus en détail sur les transformations historiques des pratiques retenues ici sur la période proposée. Il faudrait aussi se demander si ces attentes expressives et cette attention au corps se retrouvent dans d’autres pratiques, par exemple dans les activités physiques, dans le chant, ou même dans les activités de manipulation par lesquelles on enseigne les mathématiques à l’école maternelle.