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L’approche de la formation de l’homme : le paradigme de l’Aufklärung à la lumière de celui des Grecs

The approach to the formation of man: the paradigm of Aufklärung in the light of that of the Greeks
Alfred Romuald Gambou
p. 9-23

Résumés

Avec une approche herméneutique, cette recherche revisite l’histoire des idées, tente de saisir l’unité de la source fondamentale et du principe qui a déterminé et caractérisé ce mouvement de pensée qui fut celui des Lumières. De là ressort leur paradigme de la conception du monde et de la formation de l’homme. En comparaison avec celui proposé par les Grecs, au-delà de l’apport fulgurant apporté par les Lumières du point de vue de la pensée et ses implications, nous nous intéressons ici à « la masse de tradition » qu’elles ont, par ce fait, jetée par-dessus bord. En conséquence, nous proposons de façon critique, la réactualisation de ce paradigme grec (inauguré par les sophistes) en nous appuyant sur cette approche aristotélicienne de la sagesse comme raison intuitive et science, mais aussi à « l’imagination géniale » romantique, unité de la nature et de la culture, comme cadre pour penser l’éducation dans le contexte de crise qui est le nôtre.

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Texte intégral

Introduction

1Le xviiie siècle représente tellement dans la conscience européenne le moment culminant à partir duquel on « a vu et glorifié dans la raison et la science la suprême puissance de l’homme » (Cassirer, 1970, p. 37) qu’avec lui on a été obligé de reconsidérer aussi bien le visage de la philosophie, la vision de la nature, de l’histoire, de la société, de la religion que les catégories de la pensée. Dans cet article, nous avons fait le choix de circonscrire en essayant de comprendre, non pas dans son ampleur, mais quelque peu en profondeur, dirait Cassirer, l’unité de la source intellectuelle qui structure les Lumières, le principe qui la détermine, et de là, montrer les incidences de ce changement et l’ambition qui la sous-tend, dans le champ de l’éducation et de la formation de l’homme. Autrement dit, quelle est cette pensée fondamentale qui a structuré le xviiie siècle ? Quel est son paradigme en matière de formation de l’homme en comparaison avec celui des Grecs ? Quelles en sont les incidences ? Le choix de ces deux paradigmes se justifie par le fait qu’ils constituent, à notre connaissance, deux grands modèles qui ont structuré et structurent encore, suivant les contextes et à des degrés variés, l’histoire des idées éducatives du monde occidental et même une bonne partie du monde. Dès lors, nous faisons l’hypothèse, qu’en dépit de l’apport considérable des Lumières du point de vue de la pensée et de ses implications dans ce qu’est la modernité (occidentale), elles ont dans le même élan jeté par-dessus bord « une masse de tradition » qui a atrophié une évolution ou un progrès pourtant indispensable, dans la façon qu’a l’homme de penser son rapport à lui-même, aux autres et au monde.

Contexte d’émergence de la question : « Qu’est-ce que les Lumières ? »

2La réponse apportée par Kant à la fin du siècle, en décembre 1784, alors que l’essor des Lumières commençait à éveiller quelques doutes, est une question posée, et on l’oublie souvent, par un homme d’Église. En effet, en septembre 1783, la célèbre revue berlinoise Berlinische Monatsschrift publie l’article de son éditeur, Johann Erich Biester, mais signé E.v.K. dans lequel il plaide pour une émancipation de l’État de la tutelle de l’Église, en proposant de soustraire le mariage à toute emprise religieuse (Morana, 2006, p. 5-8). En décembre de la même année, dans un article, le pasteur de l’église Saint-Nicolas, Johann Friedrich Zöllner décide de lui répondre, en prenant « la défense du mariage religieux et protestant contre la confusion provoquée dans les têtes et les cœurs au nom de l’Aufklärung » (Raulet, 1995, p. 17). Presque indigné, ce pasteur pense qu’il est temps de faire le bilan des Lumières, c’est le sens de son questionnement, à la fin de l’article : « Qu’est-ce que les Lumières ? » C’est donc sur cette question que Kant donnera son avis dans la même revue, ignorant que Moses Mendelssohn l’avait déjà fait en septembre de la même année. Pour Kant, même s’il distingue l’usage public et privé de la raison, les Lumières signifient pour lui, l’exercice libre, sans tutelle, de notre rationalité, ce qu’il appelle « la sortie de l’homme hors de l’état de tutelle [de sa minorité], dont il est lui-même responsable » (2006, p. 43). L’autonomie de la raison, en ce qu’elle empêche l’individu d’être à la merci de ses inclinations (sentiments, affections) confère à la volonté la possibilité de se donner à elle-même sa loi. Et l’obéissance à cette loi est un devoir, elle est la liberté même puisqu’elle permet, grâce à la bonne volonté, de nous imposer à nous-mêmes le respect du devoir, de la loi. Ce processus d’autonomie de la raison est pour Kant le meilleur moyen de marcher vers le progrès intellectuel, la clarté de l’esprit, la pensée de l’universel. Il y a chez lui, comme pour l’ensemble du siècle, un optimisme assumé quant à l’avenir de l’Homme. En ce sens, Kant est l’un des grands défenseurs des Lumières.

3Mendelssohn a un tout autre regard. Non seulement il ne peut concevoir les Lumières comme un processus autonome émergeant sans corrélation avec la Culture, puisque pour lui, la Civilisation et les Lumières sont des « décomposées » de la Culture, mais il ne veut surtout pas leur conférer un prestige trop important, et pour cause, l’abus des Lumières, écrit-il, « affaiblit le sentiment moral, conduit à l’entêtement, à l’égoïsme, à l’irréligion et à l’anarchie » (cité par Morana, 2006, p. 38). Ainsi, distingue-t-il Civilisation et Aufklärung :

La Culture se décompose en Civilisation et en Aufklärung. La première semble plutôt incliner au pratique : à la bonté, la finesse et la beauté dans l’artisanat, aux arts et aux mœurs sociales (objectif) ; à la dextérité, au zèle, à l’habileté pour l’une, aux inclinations, instincts et à l’habitude pour l’autre (subjectif). […] Aufklärung au contraire semble plus se rapporter au théorique, à la connaissance rationnelle (objective) et à l’habileté (subjective) utile à la réflexion rationnelle sur les choses de la vie humaine selon leur importance et influence sur la destination de l’homme. Je place en permanence la destination de l’homme comme mesure et but de toutes nos aspirations et de tous nos efforts, comme un point sur lequel nous devons diriger nos yeux si nous ne voulons pas nous perdre (ibid., p. 31-32).

4Pour Mendelssohn, l’essor ou la propagation des Lumières ne doit pas se faire aux dépens de la Civilisation, au contraire les deux doivent progresser de façon égale. En ce sens, la Grèce antique est pour lui un exemple, elle a su développer l’Aufklärung et la Civilisation, conférant ainsi une étendue et une intensité à sa Culture. Si Mendelssohn a écrit sa réponse avant celle de Kant, celle de Hamann contre Kant, du 18 décembre 1784, est sévère et tourne en dérision les propositions de Kant sur la définition qu’il donne des Lumières (Raulet, 1995, p. 32-37). Pour lui, « les Lumières de notre siècle ne sont donc qu’une lumière polaire qui n’augure aucun autre chiliasme cosmopolitique que celui de derrière le poêle et avec un bonnet de nuit » (ibid., p. 35).

5Que pouvons-nous retenir de cette opposition entre Kant et Mendelssohn ? Il semble, au fond, qu’elle met en exergue la question fondamentale de l’unité ou non de la nature humaine. Là où Kant la pense principalement comme raison, c’est-à-dire comme faculté de savoir, de vouloir, de calculer, de maîtriser ou de dominer ; Mendelssohn la voit comme « totalité », c’est-à-dire comme une union originelle du sensible et du non-sensible, de l’identité et de la différence, de l’un et du multiple, du rationnel et l’irrationnel, de l’infini et du fini, le tout inscrit dans une appartenance au sein d’un monde (tradition, culture, histoire, etc.). Et c’est là que se situe la pensée de Schiller (1992), pour qui l’esthétique est le lieu et le moyen du dépassement et d’accomplissement de façon réconciliée et harmonieuse de deux natures humaines, rationnelles et sensibles.

L’unité de la source intellectuelle et du principe qui détermine les Lumières

6Le xviie siècle voyait, comme le souligne Cassirer, la tâche propre de la connaissance philosophique dans la construction des « systèmes » philosophiques. La méthode au cœur de leur logique fut la démonstration et la déduction rigoureuses, à partir desquelles on déduisait des théorèmes, des certitudes. On posait ainsi « certains principes, certains concepts et certains axiomes universels pour parcourir pas à pas, au moyen de raisonnements abstraits, la voie qui conduit à la connaissance du particulier, des simples “faits” » (Cassirer, 1970, p. 43). Avec le xviiie siècle, il en sera autrement. En effet, ce Siècle des lumières s’est principalement inspiré de la pensée scientifique de Newton : « Les phénomènes sont le donné ; les principes, ce qu’il faut chercher » (ibid.). C’est dans les faits et par les faits qu’il faut démontrer le principe, c’est-à-dire l’existence d’une forme qui pénètre et unit les faits. Pour cette nouvelle physique, « [c]ette forme se présente comme mathématiquement déterminée, structurée et articulée selon le nombre et la mesure ». « Mais cette articulation, justement, ne peut être l’objet d’une anticipation conceptuelle ; elle doit être prouvée et démontrée dans les faits. Le cheminement de la pensée, par conséquent, ne va pas des concepts et des axiomes aux phénomènes mais à l’inverse » (ibid.).

7Un contenu nouveau est donné à la raison, elle est désormais cette forme qui lie et délie les phénomènes, sous-tend leur liaison interne et leur enchaînement immanent. Ainsi, « [p]our expliquer un phénomène naturel, il ne suffit pas de le présenter dans son être et sa manière d’être ; il faut faire voir de quelles conditions particulières il dépend et reconnaître avec une parfaite rigueur dans quelle sorte de dépendance il se trouve à l’égard de ces conditions » (ibid., p. 45).

8L’analyse prend, dans ce contexte, une fonction déterminante, c’est elle qui dissèque et confère à la raison cette puissance énergétique qui aide l’esprit à se délier de vérités toutes faites, de la tradition, de l’autorité, fût-elle transcendante. Elle est à la raison, pourrait-on dire, ce que la canne est à l’aveugle. En effet, il n’est plus question de contempler la structure des phénomènes, celle du cosmos, mais de la pénétrer. Mais, le cosmos ne s’ouvre à une telle pénétration que quand il est soumis à une pensée qui parle son « langage », c’est-à-dire la pensée mathématique et sa méthode analytique.

9Voilà comment ce nouveau modèle physico-mathématique a démontré, pour la première fois et en toute rigueur, « l’intelligibilité de la nature » (ibid., p. 46). Cette pensée fondamentale a bien inspiré les Lumières, car jamais un siècle n’a été aussi profondément « pénétré et enthousiasmé de l’idée du progrès intellectuel » que le xviiie siècle, au point de témoigner une foi presque sans borne « en l’unité et l’immutabilité de la raison » (ibid., p. 41). Avec les Lumières, connaître signifie désormais mettre en relation réciproque les éléments ou plutôt la réalité profonde qui sous-tend ces éléments « de telle sorte que partant d’un point déterminé, on puisse en parcourir la totalité selon une règle constante et générale » (ibid., p. 57). C’est bien cette unité de pensée fondée sur une raison qui ne veut plus se comprendre comme une possession (dirait-on de la vérité), mais comme une forme d’acquisition qui fait du xviiie siècle, un siècle singulier. L’on ne s’étonnera pas de constater que cette méthode analytique à l’œuvre dans ce nouveau modèle physico-mathématique se généralise et conquiert les sciences humaines et sociales.

L’Aufklärung et le paradigme de la formation de l’homme comparé à celui des Grecs

10Nous faisons ici le choix de partir de ce qu’on reproche le plus gravement aux Lumières pour mieux montrer son paradigme dans la formation de l’Homme. Que lui reproche-t-on ?

Le plus grave défaut qu’on lui reproche communément est de ne rien comprendre à tout ce qui est loin d’elle historiquement et à tout ce qui lui est étranger en général, d’avoir élevé sa propre échelle des valeurs, avec une naïve suffisance, au rang d’une norme universelle, seule valable et seule possible, de mesurer à cette aune tout le passé historique (ibid., p. 36).

11Qu’en est-il vraiment ? Nous l’avons vu, les Lumières ont bien conféré à la raison, un pouvoir original, celui non seulement de découvrir la vérité, de l’établir, mais aussi de s’en assurer (condition indispensable de toute certitude véritable), tout en lui attribuant des fonctions importantes, notamment celle de lier ou délier l’esprit de tout ce dont on ne peut pas rendre raison. En effet, penser, juger, agir par soi-même : voilà les moyens par lesquels l’individu devient sujet, accède à son autonomie, c’est-à-dire à son pouvoir de s’abstraire et de se soustraire de toute pesanteur, qu’elle soit issue de la tradition, de la culture, de l’histoire, de la société, du monde. Ainsi, l’homme devient capable, selon Legros, « de fonder lui-même ce qui le définit comme proprement humain –, telle est l’exigence qui anime de part en part la mentalité moderne » (1990, p. 55). Si ce fondement abstrait, en devenant le nouveau modèle conceptuel, a ouvert à l’esprit spéculatif le royaume des idées, des formes, il l’a aussi fait « devenir un étranger dans le monde sensible et a sacrifié la matière à la forme » (Schiller, 1992, p. 127).

12Dans cette optique, en dehors du fait qu’on admette que le particulier a déjà ontologiquement une forme et qu’il soit soumis à une règle universelle, puisque c’est cette forme qu’on cherche à démontrer dans les faits, c’est elle qui les pénètre et les unit, et en même temps, par cette opération, ce particulier perd et se trouve dépouillé de sa particularité et de sa sensibilité. Ainsi, un modèle éducatif va prendre corps, l’éducation de la raison, fondée sur l’exigence de l’évidence de la science pour qui, « seule est objectif la connaissance régie par des concepts de l’entendement (déduits transcendantalement : les catégories) », qui vaut partout et pour tous puisqu’invariable d’un cas à l’autre, et surtout, est épurée de toute subjectivité (Jullien, 2008, p. 19). On le sait, c’est de cette connaissance que Kant déduit ses conditions de possibilité dans sa Critique de la raison pure. Voilà la source de l’universel qui irrigue la pensée aussi bien scientifique que morale chez Kant. À ce titre, l’exemple du concept d’autonomie chez Kant est significatif, il est considéré comme « [l]e statut de la volonté qui se donne à elle-même sa loi ». « Et cette loi, c’est l’obéissance au devoir : je dois. Obéir au devoir, chez Kant, ce n’est donc pas une contrainte qui s’exerce sur la liberté – au contraire : c’est la liberté elle-même » (Hersch, 1993, p. 230).

13Que note-t-on ici ? Pour Kant, l’exigence morale nue (pure) s’adresse à quelque chose qui est en nous, qu’il appelle la bonne volonté et celle-ci devient l’élément intelligible qui règle les accords avec les valeurs morales. Cette bonne volonté est par conséquent autonome puisqu’elle se donne à elle-même sa loi. Dans cette perspective, on n’est pas étonné de voir Kant dépouiller le particulier de sa particularité, de sa sensibilité, il n’en fait pas cas ou plutôt il appellera tout ce qui renvoie à la sensibilité, inclinations qui nous attirent vers autre chose et surtout dépendent de réalités extérieures. Le problème, constate Jullien, c’est qu’« une telle universalité, qui a pour modèle la démonstration mathématique et repose sur la seule liaison formelle, nécessaire, s’opérant a priori dans l’esprit, indépendamment de tout ce que nous pouvons apprendre par observation ou par vécu, mais dont la validation assurément, quant à la science, est incontestable (c’est bien elle qui, par ses applications physiques, a changé en quelques siècles la face de notre planète), est-elle tout aussi pertinente quand, quittant le savoir que nous construisons des choses, nous rentrons dans l’humain ? C’est-à-dire quand la liaison en cause n’a plus en vue la vérité objective, mais le relationnel des sujets. (2011, p. 20).

14Dans le relationnel des sujets, dans l’humain, la seule connaissance fondée et/ou dérivée des principes généraux ne suffit pas pour étendre notre compréhension des situations complexes. Elle aiguise et augmente notre capacité à sentir les choses et nous procure les moyens d’adapter notre comportement. On objectera que ce passage de la pensée à l’action chez Kant se fait par le jugement et non pas par un raisonnement logique de type déductif. Cela est vrai. Mais, notre propos tend ici à montrer que ce jugement kantien est foncièrement entaché dans sa profondeur d’une dimension abstraite, même s’il vise par cette réflexion profonde à laquelle il nous invite, à toucher la situation concrète de l’homme. Nous notons que le substrat à l’œuvre dans la pensée de Kant est celui qui est déjà bien présent au cœur de la pensée des Lumières, à savoir, ce primat accordé à la raison dans le règne universel de la causalité du monde phénoménal. S’il est vrai que Kant accorde un caractère fondamentalement subjectif (individué) comme point de départ du jugement esthétique, il reste cependant abstrait, puisque pour lui, l’art, le beau, le jugement esthétique fait découvrir ce qui lui est inhérent, cette finalité indéterminée et ouverte qui nous confronte à l’infini, et actualise par là même la question du sens. Cette approche dite téléologique, bien qu’elle essaie de répondre à la fameuse question : « Que dois-je espérer ? », et qui pour le coup rejoint ce qui est déjà « postulé par la loi morale : ma liberté ; l’immortalité de l’âme, au sens de son essence nouménale, qui échappe au temps ; et l’existence de Dieu » (Hersch, 1993, p. 251) est bien une métaphysique, une pensée abstraite. Ce qui nous fait dire que même dans son approche sur l’esthétique, Kant est resté métaphysicien, son idéalisme transcendantal l’atteste.

15Si nous revenons aux Lumières, nous pouvons nous rendre compte que ce qui est primordial, c’est la « logique des faits », c’est-à-dire cet esprit de suite et de rigueur issu de la méthode physico-mathématique, et qui exige, tout en maintenant la fonction unificatrice de la raison, et ce, dans tous les domaines de l’esprit et de la vie, une spécialisation disciplinaire. Ce qui a distendu notre rapport à la totalité. Comme on peut le déduire, dans ce nouveau rapport ontologique « sujet-connaissance » (Foucault, 2001, p. 15-20), le seul « critère de vérité » est « la cohérence logique et la vérification expérimentale » (Koyré, 1973, p. 72). Le sujet est désormais capable, écrit Foucault, sans que son être même soit altéré, modifié, métamorphosé (grâce aux exercices spirituels), « de reconnaître, en lui-même et par ses seuls actes de connaissance, la vérité et peut avoir accès à elle » (2001, p. 19). De même, les conditions d’accès à la vérité changent de nature, elles sont principalement internes à l’acte de connaissance : « conditions formelles, conditions objectives, règles formelles de la méthode, structure de l’objet à connaître ». « […] c’est, de toute façon, de l’intérieur de la connaissance que sont définies les conditions d’accès du sujet à la vérité » (ibid.).

16Pour les Grecs, au contraire, le paradigme de la formation de l’homme se structure autour du « rapport sujet-vérité », étant entendu que la vérité dans leur contexte est ce qui illumine, transforme l’être même du sujet, et ce, grâce au prix qu’exigent les exercices spirituels. Les Lumières n’attribuent pas à la vérité la vocation « de sauver le sujet », selon l’expression de Foucault. Rappelons que pour les Grecs, « avoir accès à la vérité, c’est avoir accès à l’être lui-même, accès qui est tel que l’être auquel on a accès sera en même temps, et par contrecoup, l’agent de transformation de celui qui a accès à lui » (ibid., p. 184). Précisons que cette idée traverse aussi bien la pensée de Platon, dans Alcibiade, que celle des épicuriens en passant par les stoïciens, même si les nuances sont évidentes. Par exemple, chez Platon, grâce aux exercices spirituels en lien avec le « souci de soi » (sur le schème de conversion metanoia) et avec le soutien d’un maître, Socrate en l’occurrence, Alcibiade réussit son contact avec l’Être ou la Vérité (transcendance). Alors que chez les stoïciens, toujours avec le soutien d’un maître, ce « souci de soi » vise certes l’accès à la vérité, mais celle-ci est semi-transcendante, voire immanente, que le schème de la métamorphose (epistrophè) rend accessible. Dans les deux cas, tout indique qu’ils considéraient que c’est bien dans l’éducation, dans son contenu même que réside pour l’homme son « devoir imparfait d’être parfait ». Les travaux de Michel Foucault, notamment, dans L’herméneutique du sujet, de Pierre Hadot dans les Exercices spirituels et philosophie antique et plus récemment ceux de Didier Moreau, dans Éducation et théorie morale et ses nombreux articles, apportent un éclairage conséquent à propos. Or ce qu’on observe, c’est qu’avec les Lumières cette spiritualité disparaît, le raisonnement est d’ailleurs inversé :

Si l’on définit la spiritualité comme étant la forme de pratiques qui postulent que, tel qu’il est, le sujet n’est pas capable de vérité mais que, telle qu’elle est, la vérité est capable de transfigurer et de sauver le sujet, nous dirons que l’âge moderne des rapports entre sujet et vérité commence le jour où nous postulons que, tel qu’il est, le sujet est capable de vérité mais que, telle qu’elle est, la vérité n’est pas capable de sauver le sujet (ibid., p. 20).

17En réalité, à partir des Lumières, la philosophie, du moins tout un pan de la philosophie, va se développer comme « l’analytique de la vérité » (Foucault, 2008, p. 22), la question du pourquoi devenue désuète, c’est celle du comment des choses, plus scientifique, qui se substitua à la première, et « à laquelle on répondit simplement par la mise en corrélation des faits, par n’importe quel moyen, logique ou mathématique, qui conduisit à cette fin » (Koyré, 1973, p. 72). Il est évident qu’en instaurant une nouvelle façon de saisir les phénomènes, de les analyser et de les comprendre, en proclamant l’autonomie de la raison, en hissant la liberté au rang des valeurs fondamentales de l’individu, en proposant l’universalité des droits et des devoirs, en fétichisant le schème de l’impérativité illimitée des devoirs, en désacralisant les dogmes religieux, en récusant toute idée de tutelle et d’autorité, les Lumières ont, à bien des égards, rompu avec une longue tradition, inaugurant ainsi une nouvelle ère, celle de la sécularisation.

18Dans l’Antiquité grecque, le paradigme de la formation de l’homme résidait dans un modèle, certes exigeant, mais susceptible de rendre l’homme « progressant » dans cette recherche permanente du sens des harmonies du cosmos, donc de la vie. Un seul mot condensait ce projet, la paideia, sous-tendu par son triangle ontologique : le bien, le beau et le vrai. C’est à travers ce mot que l’humanité de l’homme, autrement dit son humanisme, était pensé, et ce, dans une perspective renouvelée d’enracinement et/ou d’insertion dans un monde qui nous précède et nous excède. Le livre de Werner Jaeger, Paideia, donne à ce sujet un éclairage fondamental, notamment, concernant les fondateurs de la science éducative, les sophistes, sous la mouvance de leur leader Protagoras (Jaeger, 1964, p. 331-368). Faut-il rappeler que « [c]’est à l’homme en effet et aux expressions diverses de sa vie spirituelle que les sophistes s’intéressaient avant tout : langue, poésie, dialectique, rhétorique, arts, politique et religion, voilà quels furent les objets essentiels de leur activité ». « Ils cherchaient à acquérir sur l’homme la plus grande somme de connaissances possible, dans le but d’apprendre, puis d’enseigner l’art de bien vivre. Ils furent des maîtres de sagesse ; c’est ce que veut dire leur nom même de sophistes » (Platon, 1967, p. 30).

19Cette approche évolutive opérée par les sophistes face aux traditions qui tombaient en désuétude fut un jeu d’équilibriste, car sans tout jeter par-dessus, ils apportèrent des éléments nouveaux fondés sur un idéal culturel, sur la forme de l’homme : toute vie humaine est axée sur l’éducation culturelle. C’est la base de leur humanisme. Avec les Lumières tout change. Pour elles, l’homme accède à son humanité par un arrachement à la nature (l’immédiateté sensible), à l’histoire, à la tradition, non pas en vue d’un modèle idéal, mais dans une autofondation, une autodétermination : il pense, juge et agit suivant les lois qu’il se donne à lui-même. En ce sens, l’idée de transmission au cœur de la pensée éducative est plus lisible dans le paradigme antique que dans celui des Lumières, si bien entendu, transmettre suppose partir d’un héritage, d’un legs.

Ce que les Lumières ont rejeté du paradigme grec

  • 1 Nous pensons ici, notamment à Zénon de Citium, père du stoïcisme qui, à la question de savoir « ce (...)

20S’il est vrai que « l’éducation a toujours besoin d’un modèle » (Jaeger, 1964, p. 350), celui des Lumières, contrairement à l’Antiquité grecque et même aux romantiques, conçut l’homme comme sujet, comme son propre fondement, parce que capable de s’arracher par lui-même (penser, juger, agir) à ce que Legros appelle, « la naturalisation ». C’est-à-dire « par l’inscription dans une humanité particulière, dans une manière particulière d’exister humainement : dans une tradition, une époque, une forme de société, une culture » (1990, p. 88). Il est question ici d’affaiblir, voire de détruire, la tradition et de reconstruire sur la base de la subjectivité. C’est à ce prix que le sujet accède à l’autonomie, à l’émancipation. C’est de ce processus d’abstraction que découlent l’universel des Lumières et son humanisme que les romantiques qualifient d’abstrait. En effet, quand on examine de près, la pensée antique grecque et celle des romantiques, on constate que l’homme n’est pas pensé comme « son propre fondement », au contraire, il est engendré « parce qu’il est issu d’une source qui le transcende et le précède ». C’est justement pour « cette raison que la visée [celle des Lumières] d’accomplir la subjectivité, d’extraire l’homme de son époque, de sa société, de sa tradition, ne peut que conduire à une destruction de ce qui est constitutif de l’humanité de l’homme » (ibid., p. 71). Ainsi, apprendre à penser par soi-même, aussi bien chez les Grecs1 que chez les romantiques, c’est non seulement se soustraire aux évidences quotidiennes, mais aussi apprendre à entrer dans un monde qui déborde la conscience individuelle. On le voit bien, cette entrée n’est pas un retrait hors du monde moins encore un repli sur soi, mais l’accès ou plutôt l’apprentissage de notre mode d’être proprement humain. C’est de cette humanité universelle comprise comme arrachement de l’homme à l’immédiateté naturelle (non pas comme séparation de la pensée du corps, mais par le fait d’un esprit, d’une intelligibilité qui le pénètre), mais en même temps comme inscription de celui-ci dans un monde particulier (se particularisant) qui donne une assise complète à la nature humaine, transcendante et immanente à la fois. On comprend pourquoi la formation chez les Grecs prenait l’homme comme un tout, son univers aussi bien sensible, intellectuel que spirituel, à savoir « corps et âme, sensibilité et raison, caractère et esprit » (Marrou, 1948, p. 326).

21En effet, là où le progrès prodigieux de la science et de la technique issu des Lumières a contraint l’éducation à former avant tout des spécialistes que réclament nos sociétés « technocratiques », désormais différenciées et hyperspécialisées dans certaines branches d’activités, la pensée antique, quant à elle, avait délibérément refusé de s’engager sur cette voie. Il va sans dire qu’« elle [dédaignait] (car c’est un refus plus qu’une ignorance) l’orientation technique ». « Son éducation aspire à former l’homme en soi, disponible ultérieurement pour n’importe quelle tâche, mais que rien ne limite par avance à une spécialisation déterminée » (ibid., p. 330). Au fond, avec les Lumières, le triangle ontologique antique de la formation de l’homme structuré autour du vrai, du beau, du bien, et la pratique de la spiritualité du « souci de soi » qui le rendait accessible, bien sûr, au prix d’un effort rationnel, perdait tout son contenu. Souvenons-nous que pour les Grecs, « [l]’initiation au degré supérieur de la vie de l’esprit se réalise par la poésie, cet instrument merveilleux qui enchante l’âme des hommes et, par des voies secrètes, induit dans leur cœur une certaine connaissance intuitive du vrai, du beau et du bien ; expérience infiniment nuancée, subtile et complexe qui laisse loin derrière elle les démonstrations rigoureuses et les concepts purs du géomètre : l’esprit de finesse, pour l’humanisme, importe plus que celui de géométrie » (ibid., p. 332).

22Il est vrai, comme l’énonçait le romantique Friedrich Schlegel, dès lors qu’on ne sait plus se rassasier de l’idée de l’infini et du sentiment de la vie, il est difficile de comprendre les Anciens et leur poésie (que Hamann bien avant Herder considérait comme la langue maternelle de l’humanité), celle-là même qui, écrit Stanguennec, fournit l’horizon spirituel au sein duquel chaque expérience humaine est reliée aux autres en un tout systémique (2013, p. 112). Ce fonds éthique a bien été dévalué, car dans ce processus d’autofondation du sujet comme autonomie individuelle mis en avant par les Lumières, comme l’a bien montré Legros, l’homme se soustrait de toute humanité particulière, c’est-à-dire de toute tradition et s’extrait de toute société particulière, se retire (Legros, 1990, p. 53), se coupant ainsi du legs de ses devanciers.

23Or on le sait, tout processus d’éducation et de formation de l’homme est consubstantiel à l’idée de transmission parce qu’elle recouvre, écrit Hannah Arendt (1972), l’idée de « faire le lien entre l’ancien et le nouveau ». Chez les Grecs, par exemple, et c’est ce qu’on retrouve aussi chez les romantiques, le socle à partir duquel l’humanisme et le modèle de l’éducation se sont construits est bien l’inscription de l’homme dans un monde qui le précède et l’excède. Il est ainsi capable de porter des regards lucides aussi bien en avant qu’en arrière et même au-delà de lui-même. D’où cette prise de conscience par les romantiques : « l’esprit meurt s’il ne se renouvelle pas – mais meurt également s’il rompt avec son passé » (Legros, 1990, p. 108). Bien que dans un autre contexte, Hannah Arendt soulignait aussi cette dimension de s’inscrire dans une perspective d’enracinement, mais en même temps d’arrachement : « Étant donné que le monde est vieux, toujours plus vieux qu’eux [les enfants], le fait d’apprendre est inévitablement tourné vers le passé, sans tenir compte de la proportion de notre vie qui sera consacrée au présent » (1972, p. 250).

24C’est sans nul doute cette capacité de mise à distance, considérée comme l’une des fonctions culturelles de l’éducation qu’Alain Kerlan appelle la « reprise » tant qu’elle est à la fois prolongement et mise à distance, continuité et différence. Autrement dit, la « reprise » n’est pas un redoublement ou une répétition, mais « une fonction critique de sélection et de valorisation dans laquelle la société se met à distance d’elle-même » (2004. p. 56). C’est ce que recouvre, à notre avis, l’idée même de transmission en éducation puisqu’elle permet par cette « reprise » de renouveler, voire de restaurer, et ainsi retisser les liens intergénérationnels entre les devanciers, les contemporains et « les nouveaux venus ». C’est ce socle qui permettait aux Grecs de donner un contenu différent au mot « communauté » par rapport à ce qu’il laisse entendre de nos jours, puisque grâce à cette transmission « […] tous les hommes ont en commun un même trésor d’admirations, de modèles, de règles et d’abord d’exemples, de métaphores, d’images, de mots : un commun langage » (Marrou, 1948, p. 333). On le voit bien, les Lumières ont inauguré une attitude bien différente à l’égard de la formation et de l’éducation. En larguant ses amarres avec le passé, en misant sur la réalisation d’un « salut terrestre », réalisable grâce aux progrès techniques, en opposition avec le « salut paradisiaque » promis par l’Église, il était inéluctable que l’éducation et la formation modernes post-Lumières devaient se doter d’un idéal éthique et d’un système de valeurs morales correspondant aux fins poursuivies. Le problème, c’est que les moyens employés pour y parvenir ont complètement, et c’est là le paradoxe, délaissé l’homme, celui-là même qu’on a prétendu émanciper en tant que liberté sur l’idéal de cette promesse abstraite : l’universalité de l’égale dignité humaine. Mais en réalité, il suffit de mieux s’orienter dans la pensée et dans l’histoire pour en mesurer l’étendue de l’échec : « L’homme a su domestiquer les énergies physiques mais se montre bien impuissant à contrôler sa propre psyché. Sa rationalité lui offre bien peu de protection quand les forces inconscientes le débordent et se transforment en éruption à l’échelle planétaire » (Reeves, 2008, p. 274).

25L’optimisme des Lumières a fini par les rendre aveugles et inattentifs aux possibles contractions pourtant prévisibles des forces centrifuges qui résultaient d’une raison instrumentale aux pouvoirs sans limites, désormais libre, peut-être trop libre. Il n’est pas sûr que les Grecs, s’ils avaient pu connaître l’effort dépensé par les Lumières pour rompre avec la tradition et l’autorité, et le nouveau paradigme qu’ils proposèrent, eussent éprouvé, à leur adresse, comme le dit si bien Marrou, autre chose qu’un étonnement moqueur pour une telle imprudence (1948, p. 325). À quoi bon promouvoir l’émancipation, l’autonomie et la liberté de l’individu si on confère en même temps, et surtout de façon disproportionnée, à la science et à la technique les moyens de construire et de réaliser son idéal ? Quel type de progrès pouvait-on en attendre, si ce n’est celui de la technique elle-même ? En réalité, une telle ambition portait déjà en elle les germes de son propre désenchantement, et sur lesquels les modernes se sont aveuglément précipités :

Quel est le moderne qui est prêt à s’avancer, homme contre homme, pour disputer à un Athénien isolé la palme de l’humanité ? D’où vient que les individus se trouvent ainsi désavantagés alors que l’espèce a l’avantage ? Pourquoi tout Grec était-il le représentant qualifié de son époque et pourquoi tout moderne n’a-t-il pas le droit de se risquer dans ce rôle ? Parce que le premier recevait sa forme de la nature qui réunit tout, tandis que le second tient la sienne de l’entendement qui dissocie tout (Schiller, 1992, p. 121).

26On objectera, sans nul doute, que l’Antiquité grecque n’a pas connu la marche du progrès que les Lumières ont pourtant rendu possible. C’est vrai, et il faut reconnaître que la connaissance presque désormais familière que nous avons de certaines lois mystérieuses de la nature est bien loin de ce que pouvait en savoir la science grecque de l’époque. Par exemple, la connaissance que nous avons de ces lois mystérieuses qui « [d]écrivent le comportement des forces qui s’exercent entre les particules de matière […] ». « Force de gravité pour les étoiles et les planètes, force électromagnétique pour les atomes et les molécules, forces nucléaires (la forte et la faible) pour les noyaux et les nucléons (protons et neutrons) » (Reeves, 2008, p. 267).

27Cependant, et nous l’avons évoqué plus haut avec Marrou, les Grecs n’ont jamais voulu donner une orientation et un contenu techniques à leur formation au sens où on l’entend aujourd’hui. Cela ne les a pas empêchés pour autant d’avoir une conscience élevée de l’ordre rationnel qui préside au fonctionnement de l’univers et d’être bien conscients que la vie ne se développait dans la matière qu’en se perfectionnant. Au fond, il y a cette idée au cœur du projet éducatif grec : « former un homme à l’excellence en cherchant à atteindre la véritable valeur de l’humanité, afin qu’il attirât comme idéal tous les autres hommes dans leur projet de perfectionnement » (Moreau, 2011, p. 276-277). Cette idée, les Lumières l’ont rejetée en privilégiant la pensée analytique et ses résultats au détriment de tout ce qui relève de la sensibilité émotionnelle et de l’expérience vécue, à tel point que les implications de cette logique restent encore tangibles de nos jours dans la façon de penser l’éducation et la formation. Avec une logique scientiste fondée sur un réductionnisme ontologique, seul serait réel, tout ce qui est définissable et quantitativement mesurable. Dès lors, il n’est pas étonnant de voir poindre un renversement dans ce rapport pourtant structurant entre « fins et moyens ». Nos sociétés « technocratiques » ne jurent désormais que sur la pensée analytique et ses résultats, par conséquent, elles tendent à considérer les moyens comme une fin en soi et la fin comme un moyen. Manifestement, écrit Lorenz, « [l]es gens doués pour la pensée logique analytique et ceux dont la perception des formes est plutôt tournée vers les grands systèmes s’orientent assez régulièrement vers des branches différentes de la recherche, ce qui rend la compréhension entre eux encore plus difficile » (1985, p. 74).

28Les experts et scientifiques en médecine font, dans ce contexte de crise sanitaire que vit le monde, la preuve de ce triste fait. À partir de là, il est possible de penser que la crise de l’éducation a encore de beaux jours devant elle, tant qu’on persévèrera à rester sourd, comme le furent les Lumières, à cette évidence que l’Antiquité grecque ne cessait de répéter :

[…] toute institution, toute connaissance, toute technique ne doivent jamais devenir une fin en soi : maniées par des hommes, au service de l’homme, elles doivent toujours se subordonner et dans leur exercice et dans leurs résultats à cette valeur suprême : l’humain (Marrou, 1948, p. 334).

Conclusion : l’héritage de deux paradigmes, quels apports pour un renouveau du modèle éducatif contemporain ?

29Cette recherche a permis d’examiner l’approche de la formation de l’homme à partir de deux paradigmes, celui des Lumières allemandes en opposition à celui des Grecs, en ne s’intéressant qu’à l’analyse de ce qui les structure en profondeur. De ce fait, elle comporte les limites inhérentes à la démarche. Il en ressort une idée fondamentale et qui traverse cet article : sous l’influence du modèle physico-mathématique, les Lumières ont apporté un nouvel humanisme fondé sur l’idée que l’homme accomplit son humanité (son universalité) par sa capacité à s’abstraire de toute particularité, à se soustraire des pesanteurs issues de la tradition et à devenir par-là sujet, c’est-à-dire capable de penser, juger, agir par soi-même. Pour cela, elles ont jeté par-dessus bord la spiritualité du « souci de soi » et la conception du triangle ontologique (le bien, le vrai et le beau) qui structuraient la pensée éducative grecque. De ce résultat émerge alors pour nous une question pratique : quelle part d’héritage de ces deux paradigmes peut nous aider à « penser l’éducation » aujourd’hui, dans le contexte français du xxie siècle ? En effet, dans un contexte où l’école n’a plus pour priorité fondamentale la formation de la pensée de l’enfant, l’adulte de demain, mais l’acquisition des compétences nécessaires pour son insertion dans un monde social et professionnel, concurrentiel et compétitif, il semble indispensable de reconsidérer ce besoin de formation de la pensée. Car « [l]a pensée qui n’est pas liée à l’accroissement de l’efficacité dans l’action et à la connaissance plus approfondie de soi et du monde dans lequel on vit, est défectueuse en tant que pensée » (Dewey, 2011, p. 237). Dès lors, la spiritualité du « souci de soi » et la conception du triangle ontologique qui structuraient la pensée éducative grecque peuvent éclairer sur la façon de repenser notre manière d’être à nous-mêmes, aux autres et au monde. Ce paradigme peut féconder notre réflexion dans la façon de restaurer « dans notre nature la totalité » que le modèle physico-mathématique, au cœur de la pensée des Lumières, a fragilisée, voire détruite. Dans son livre VI, de l’Éthique à Nicomaque, Aristote admettait que les états par lesquels l’âme énonce ce qui est vrai étaient au nombre de cinq : l’art, la science, la prudence, la sagesse et la raison intuitive. Mais des cinq, seule « [l]a sagesse sera la plus achevée des formes du savoir ». « Le sage doit donc non seulement connaître les conclusions découlant des principes, mais encore posséder la vérité sur les principes eux-mêmes. La sagesse sera ainsi à la fois raison intuitive et science » (2007, p. 310-311).

30Cette dimension intuitive, voire poétique, est celle que les romantiques allemands avaient d’ailleurs retenue : « l’imagination géniale » comme unité de la nature et de la culture, tant qu’elle assume une fonction de médiation entre le théorique et le pratique (Stanguennec, 2013, p. 105). En ce sens l’expérience esthétique, tant qu’elle procure des expériences qui permettent de penser l’unité et la totalité humaine peut faire jaillir des gestes originaux, des intuitions créatrices et fécondes. En effet, on peut se demander : « Une éducation sans préoccupation de l’unité est-elle possible ? Est-ce encore une éducation ? Peut-il y avoir éducation sans unité éducative ? » (Kerlan, 2004, p. 219). Entendons-nous bien, cette exigence de totalité ou d’unité que permet l’expérience esthétique ne comporte pas et ne signifie pas une nostalgie métaphysique se refermant sur elle-même avec un désir d’élucidation absolue d’une substance. Au contraire, parce que l’expérience esthétique est une poétique, son essence propre est justement « de ne pouvoir qu’éternellement devenir et jamais s’accomplir », et peut, en ce sens, se prévaloir d’assurer l’unité du théorique et du pratique, du rationnel et du sensible, soit de la double nature humaine. C’est avec ce fond ontologique que devrait être repensée, à notre avis, dans le contexte qui est le nôtre, l’éducation et la formation de l’homme. Autrement, comme pouvait déjà le prédire Schiller :

Nous savons que la sensibilité de l’âme dépend, quant au degré, de la vivacité de l’imagination, et quant à l’étendue, de la richesse de celle-ci. Or la prépondérance de la faculté discursive doit nécessairement dépouiller l’imagination de sa force et de son feu, et, à se mouvoir dans une sphère des plus limitées, celle-ci ne peut que perdre de sa richesse (1992, p. 129).

31Il est important de trouver un équilibre entre une pensée logique et analytique (promue par les Lumières), aujourd’hui presque dominante dans nos sociétés « technocratiques », et celle dite intuitive, celle de la perception des formes ou de la sensibilité. En conséquence, l’école pourrait créer de nouvelles conditions pour que chaque enfant ait les moyens et la possibilité, à partir d’un nouveau rapport avec tout ce qui est vivant (la nature), d’exercer et de nourrir son organe perceptif du sens des harmonies, d’équilibre, écrit Lorenz (1985). C’est ainsi qu’il pourra, chemin faisant, exprimer et fixer, grâce à la plénitude de son imagination plastique, le génie de son talent. En ce sens l’école ne devrait sans nul doute ne pas hésiter à faire émerger une nouvelle orientation qui ne néglige aucune disposition de notre nature dans sa totalité, aussi bien celle de l’âme, de la raison que de la sensibilité ; et devrait nous inviter à nous former, et donc, à recevoir « notre forme », comme l’a écrit Schiller, « de la nature qui réunit tout ». Ainsi, l’école, sans se méprendre, devrait favoriser l’expression de la diversité des intelligences, en promouvant « la pluralité de façons qu’a le monde de se refléter dans les différents individus » (Humboldt, 2004, p. 35-36) tout en rendant pratique et concrète cette thèse romantique que « la vie immédiate s’esthétise ou peut s’esthétiser elle-même en se faisant œuvre d’art ». Cette recherche ouvre la possibilité d’examiner le contenu de l’approche de l’éducation chez l’une des grandes figures et défenseurs des Lumières, Emmanuel Kant.

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Bibliographie

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Notes

1 Nous pensons ici, notamment à Zénon de Citium, père du stoïcisme qui, à la question de savoir « ce qu’il devait faire pour bien vivre » consulta l’oracle, la pythie, et reçut pour « conseil de devenir couleurs des morts ». « Ayant compris l’allusion, il se mit à l’étude des anciens » (Diogène Laërce, 1965, p. 51).

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Pour citer cet article

Référence papier

Alfred Romuald Gambou, « L’approche de la formation de l’homme : le paradigme de l’Aufklärung à la lumière de celui des Grecs »Penser l’éducation, 47 | 2020, 9-23.

Référence électronique

Alfred Romuald Gambou, « L’approche de la formation de l’homme : le paradigme de l’Aufklärung à la lumière de celui des Grecs »Penser l’éducation [En ligne], 47 | 2020, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/279 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.279

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Auteur

Alfred Romuald Gambou

Alfred Romuald Gambou est docteur en sciences de l’éducation et enseignant à l’Université catholique de l’ouest à Nantes. Ses travaux de recherche portent sur l’éthique enseignante, le renouveau éthique dans la postmodernité et les enjeux de l’éducation et de la formation. Il a notamment publié « Du rôle de l’imaginaire et de l’herméneutique dans l’émergence d’une nouvelle éthique enseignante » (Epistrophè, no 1, 2018) ou encore « Ernest Renan : l’éloge de la pensée critique » (Le religieux sans la religion, PURH, 2019).
alfredgambou[at]yahoo.fr

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