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Enseigner à penser par soi-même au lycée : l’exemple du maître peut-il suffire à former des esprits autonomes ?

Teaching to think by oneself in high school: can the teacher's example be enough to form autonomous minds?
Dominique Renauld
p. 53-68

Résumés

Dans l’arrêté du 27 mai 2003, l’enseignement de la philosophie dans les classes terminales des lycées vise à développer l’autonomie intellectuelle de l’élève. Or cette visée éducative est subordonnée à la réalisation d’une condition malaisée à mettre en œuvre dans l’ordinaire d’une classe de lycée. En pensant devant ses élèves, en effet, le maître est censé donner l’exemple de certaines opérations intellectuelles que doivent déployer ces derniers lors de l’épreuve écrite du baccalauréat. Que peut donc ressentir un enseignant de philosophie confronté à la difficulté de mettre en œuvre un tel modèle magistral ? L’exemple du maître peut-il suffire à former des esprits autonomes ? Et que peut nous apprendre, sur cette difficulté, une recherche clinique d’orientation psychanalytique ?

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Ce document ne comportant aucune pagination, la référence renvoie au numéro du paragraphe mentionné (...)
  • 2 La récente réforme du baccalauréat a entraîné l’abrogation de ce décret. Ce dernier a été remplacé (...)

1Dans l’arrêté du 27 mai 20031 (BO, 2003), l’enseignement de la philosophie dans les classes terminales des lycées vise à développer l’autonomie intellectuelle de l’élève2. Cette visée éducative, dont les fondations historiques datent du milieu du xixe siècle (Poucet, 1999), est conçue autour des deux modalités pédagogiques suivantes : il s’agit, d’une part, selon les termes de cet arrêté, de « favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement » dans le cadre de la transmission d’une « culture philosophique initiale » et, d’autre part, de chercher à développer auprès des élèves des classes terminales « l’aptitude à l’analyse, le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle » (BO, 2003, § I.1). À travers l’ambition de contribuer à former des « esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en œuvre une conscience critique du monde contemporain » (ibid.), cet enseignement participe ainsi d’un projet d’« institution du sujet » (Pessel, 1998, p. 169 ; Sherringham, 2006), projet dans lequel le professeur de philosophie est appelé à jouer un rôle central, en raison de sa capacité à « être en quelque façon, pour l’élève, la médiation de soi-même à soi-même ». En créant les conditions d’une « médiation intériorisée », il permettrait en effet à ce dernier de « découvrir ses propres forces de pensée, sa propre capacité de réflexion et de critique » (Pessel, 1998, p. 169).

2Cette visée d’autonomie, cependant, est étroitement liée à la réalisation d’une condition oratoire dont la mise en œuvre, dans l’ordinaire d’une classe de terminale, peut être malaisée : dans les séries générales des lycées, en effet, c’est par l’exemple qu’il donne de certaines « normes générales du travail intellectuel » (§ III) que le professeur de philosophie est supposé pouvoir constituer, pour ses élèves, un modèle dont ceux-ci doivent s’inspirer lors de l’épreuve écrite du baccalauréat. À l’issue de la classe de terminale, les élèves sont en effet censés être en capacité, parmi d’autres compétences, d’« introduire à un problème », de « mener ou analyser un raisonnement », d’« exposer et discuter une thèse pertinente par rapport à un problème bien défini », de « rechercher un exemple illustrant un concept ou une difficulté » ou encore d’« élaborer une conclusion » (ibid.). Si certaines de ces aptitudes ont pu être acquises antérieurement à la classe de terminale, leur déploiement, le jour de l’épreuve de philosophie du baccalauréat, requiert néanmoins que le professeur de philosophie ait pu en donner à ses élèves un exemple vivant en classe. Aussi est-ce en écoutant parler le maître que ceux-ci sont appelés, par l’institution scolaire, à apprendre à penser par eux-mêmes. La leçon de philosophie (Sherringham, 2006, p. 63) apparaît ainsi, en droit, sinon en fait, au moins dans les séries générales des lycées, comme un canon didactique (Poucet, 1999, p. 360) dont la démonstration oratoire constitue un élément prépondérant.

3Or l’acte d’enseigner la philosophie au lycée ne peut pas strictement consister à « faire parler la philosophie même » (Engel, 1998, p. 157), comme si un enseignant de cette discipline pouvait s’adresser à des élèves selon les mêmes modalités de parole qu’aux membres d’un jury de concours. Enseigner ne consiste en effet jamais seulement à faire cours, mais requiert indissociablement de « faire classe » (Perrin, 2013, p. 81), c’est-à-dire tout à la fois de construire des interactions pédagogiques avec un groupe et de rappeler à celui-ci des règles de discipline dont le respect conditionne étroitement son apprentissage. Comment des professeurs de philosophie peuvent-ils donc vivre leur enseignement si certaines contraintes pédagogiques rendent difficile l’exercice d’un « magistère intellectuel » (Poucet et Rayou, 2016, p. 17) considéré par l’institution scolaire comme une norme didactique ? Et quels effets cet écart constaté entre des exigences réglementaires et la pratique effective peut-il susciter sur le ressenti de la pratique professionnelle d’un enseignant de lycée ?

4L’enjeu de ces questions est simple : si cette visée d’autonomie, dans l’enseignement de la philosophie au lycée, obéit en grande partie au modèle académique de la leçon magistrale, une analyse clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel et Pechberty, 2005) menée dans le cadre d’entretiens avec des professeurs de philosophie de l’enseignement secondaire permet de mettre en évidence une incidence significative, sur l’évocation de cette visée éducative par ces derniers, de fantasmes de formation (Kaës et Anzieu, 1975). L’exploration de ces discours d’enseignants fournit ainsi une occasion de mettre en perspective certaines questions pédagogiques liées à la formation des professeurs de philosophie : peut-on, en effet, enseigner à penser par soi-même et chercher, en ce sens, dans l’esprit de l’arrêté de 2003, à former des « esprits autonomes » (BO, 2003, § I.1), sans s’efforcer, concomitamment, de mieux prendre conscience des mouvements psychiques singuliers (Renauld, 2019) qui peuvent infléchir sa propre pratique professionnelle ? S’agissant, en particulier, de cette visée éducative et compte tenu de ces fantasmes de formation, l’exemple du maître peut-il suffire ? Ou une formation clinique soucieuse de prendre en considération l’impact de ces derniers (Blanchard-Laville, 2013b, p. 194) sur l’acte d’enseigner devrait-elle également soutenir un enseignant de cette discipline dans sa pratique professionnelle ?

5Je me propose de répondre à ces questions à partir de l’analyse de fragments d’un entretien clinique non directif à visée de recherche qui a été réalisé auprès d’une enseignante de philosophie de l’enseignement secondaire et qui est issu d’une recherche doctorale en sciences de l’éducation consacrée à l’enseignement de la philosophie au lycée (Renauld, 2018). Faisant l’hypothèse, après Claudine Blanchard-Laville, que des processus psychiques inconscients « agissent à l’insu même des protagonistes » de situations professionnelles et « ne sont pas lisibles ni pour le profane ni pour les sujets eux-mêmes » (1999, p. 18) et que certains éléments linguistiques et paralinguistiques (Bardin, 1977, p. 229) pourraient signer quelque chose de l’ordre de fantasmes de formation (Kaës et Anzieu, 1975) qui seraient de nature à infléchir, à leur insu (Chaussecourte, 2012), le discours que tiennent ces professionnels sur leurs pratiques d’enseignement, j’ai réalisé des entretiens auprès de six professeurs de philosophie de l’enseignement secondaire et j’ai tenté de repérer, à travers cette évocation de leur acte professionnel, certains processus et mécanismes inconscients tels que des conflits psychiques internes (Berdot, Blanchard-Laville et Camara Dos Santos, 1997, p. 218) à partir de la consigne suivante : « J’aimerais que vous me disiez, comme ça vous vient, comment vous vivez le fait d’enseigner la philosophie. » Enseignant moi-même cette discipline au lycée, il m’a fallu, au cours de cette recherche, appréhender certains effets de ma propre implication (Ardoino, 2000) sur mon objet d’étude. Les hypothèses que je propose sont donc étroitement liées à l’analyse de mon contre-transfert de chercheur (Chaussecourte, 2017 ; Devereux, 2012) et à l’élaboration de mes éprouvés psychiques contre-transférentiels d’enseignant.

6Après avoir brièvement présenté une enseignante que j’ai choisi d’appeler Anna, je rapporterai les grandes lignes du contenu manifeste chronologique de cet entretien, puis j’évoquerai certains éléments d’énonciation du discours d’Anna qui ont retenu plus particulièrement mon attention. Enfin, je présenterai les hypothèses interprétatives auxquelles m’a mené l’analyse de ces éléments.

Portrait d’Anna

7Anna est une enseignante d’une trentaine d’années. Elle me reçoit chez elle, pour un entretien qui durera trente minutes. Au cours de ce dernier, elle m’indique enseigner la philosophie depuis six ans et demi et m’informe qu’au moment où a lieu notre rencontre, elle dispose d’un congé maternité depuis le printemps précédent. Son témoignage est donc constitué de souvenirs professionnels dont certains sont éloignés dans le temps d’environ six mois et se rapportent à des faits qu’elle a vécus en classe alors qu’elle était enceinte.

Résumé du contenu manifeste chronologique de l’entretien

8Après avoir débuté l’entretien en me disant qu’elle vit le fait d’enseigner la philosophie « avec beaucoup de plaisir », Anna m’explique que sa pratique professionnelle s’accompagne d’un défi qui consiste à faire « cheminer » ses élèves. Elle me dit ainsi s’efforcer de faire « réfléchir vraiment » ces derniers, ce qui implique de parvenir à leur faire « traverser une durée », « la durée d’un texte, d’une réflexion, la durée d’un questionnement surtout ». Les « questions de la philosophie », me dit-elle en effet, requièrent un « fonctionnement de pensée » qui « n’a pas peur d’avancer lentement ». Or, dans son ressenti, ses élèves, plus habitués à « l’affect », au « débat » et à « l’immédiateté », ne « voient pas l’intérêt de prendre le temps » de la réflexion et attendent d’elle qu’elle leur « dicte du contenu à apprendre par cœur pour le jour du baccalauréat ». Elle m’explique ainsi avoir l’impression de ne pas pouvoir faire de philosophie avec ses classes si elle ne s’engage pas avec celles-ci dans « ce genre de cheminement », ce « cheminement du philosophe » qui est destiné à être « partagé en raison » et requiert le dialogue. C’est la raison pour laquelle elle cherche « la manière de faire », « la pédagogie » qui lui rendraient possible, en dépit de ces difficultés, de concevoir « des modes de faire cours » et « permettraient aux élèves de trouver l’intérêt » à « poser une question », à « chercher », à « raisonner à écouter des raisonnements ».

Enseigner, entre transmettre des savoirs et nourrir des élèves

9De la 4e minute à la 10e minute de l’entretien, une partie du discours d’Anna s’articule autour de plusieurs images relevant du champ de l’alimentaire, terme qui, dans son témoignage, recouvre à la fois un sens physiologique – les organes dédiés à l’alimentation – et une acception biologique nourricière : ainsi, tandis que l’acte d’enseigner est comparé au geste de donner la becquée ou de remplir des cruches, l’apprentissage scolaire, de son côté, est mis en parallèle avec le fait de recevoir un savoir tout constitué, d’avoir quelque chose à se mettre sous la dent ou d’avoir accès à une information prête à digérer. Cette série d’images revêt manifestement une assez grande importance dans son discours. Je vais donc, dans un premier temps, passer en revue certaines de ces images selon l’ordre chronologique de leur évocation dans l’entretien, puis, après en avoir mené une analyse, j’exposerai les hypothèses que celle-ci a fait émerger quant au ressenti d’Anna sur la difficulté de soutenir une position d’exemplarité dans la classe.

Première image : donner la becquée aux élèves

10À la 4e minute de l’entretien, regrettant que ses élèves ne comprennent pas l’intérêt « de ne pas avoir de réponse toute faite d’emblée » et « de poser des questions, de chercher des réponses, éventuellement de mettre du temps à en trouver ou de pas en trouver tout de suite », Anna me dit à leur sujet qu’ils se fatiguent et se lassent beaucoup « de pas avoir la becquée quoi, la becquée toute faite ».

11Au cours de cette séquence, la critique d’Anna porte sur plusieurs aspects du discours des élèves : d’un côté, elle leur reproche manifestement d’attendre d’elle qu’elle leur transmette un savoir ramené à son expression la plus sommaire – une « réponse toute faite » –, un savoir qui, de ce fait, serait récitable en l’état et ne nécessiterait donc pas, pour être appris, de s’engager dans une relation d’apprentissage dont elle a fixé les règles et dont elle m’expose les modalités : un lent « cheminement » dans lequel le doute et l’incertitude revêtent une place prépondérante et au cours duquel elle n’hésite pas à recourir à la réfutation, comme le faisait Socrate avec ses interlocuteurs dans l’œuvre de Platon. Évoquant ses élèves, Anna me dit ainsi « essayer de les débouter un peu de leurs certitudes ». De l’autre côté, elle paraît déplorer que ceux-ci ne supportent ni n’apprécient l’expérience d’un manque intellectuel, cet état psychique dont le ressenti peut être inconfortable, sinon désagréable, et dont les dialogues de Platon, qu’elle mentionne expressément au cours de l’entretien, portent également témoignage comme d’une disposition consubstantielle au questionnement socratique (Gendron, 2003).

12Dans cette courte séquence, l’imaginaire d’Anna semble s’organiser autour de plusieurs éléments dont les résonances symboliques retiennent particulièrement mon attention : d’une part, dans sa représentation du rapport au savoir des élèves (Beillerot, 2000), ces derniers, en concevant le cours de philosophie comme une nourriture prête à être consommée, feraient de l’acte d’apprendre un processus d’absorption rudimentaire ; d’autre part, dans le prolongement de cette comparaison, c’est à travers la figure d’un geste nourricier symboliquement appauvri qu’Anna se représenterait l’acte d’enseigner. En effet, dans son discours, cet acte se ramènerait à subvenir à des besoins animaux sans solliciter aucun désir humain et, de ce fait, sans pouvoir non plus ni susciter ni entretenir aucun manque, comme le suggèrent les propositions selon lesquelles, notamment, les élèves ne comprendraient pas l’intérêt philosophique « de ne pas avoir de réponse toute faite d’emblée ».

  • 3 Définition issue du CNRTL : http://www.cnrtl.fr.
  • 4 Ibid.

13En empruntant au monde animal l’image de la « becquée », cette « quantité de nourriture qu’un oiseau peut prendre dans son bec, soit pour se nourrir, soit pour la porter à ses petits3 », Anna établit une comparaison dont la symbolique suscite mon étonnement. Sans doute ne vise-t-elle pas, en opérant ce rapprochement entre donner la becquée et enseigner, à illustrer son propos au moyen de ce que Daniel Hameline, dans son ouvrage consacré au rôle des images dans le champ de l’éducation, appelle une « réduplication plus ou moins fidèle de la “réalité” » (1986, p. 129). Il me semble qu’elle cherche, plus vraisemblablement, à atteindre « un surcroît d’expressivité appelé à engendrer une impression plus forte » (ibid., p. 129) chez son interlocuteur, fonction qu’exercent habituellement certaines figures de style, la métaphore en particulier. Son intention, même dissimulée derrière l’évidence d’une image, me paraît donc assez patente : elle entend exprimer son regret d’en être réduite à nourrir ses élèves d’une façon symbolique, à la manière dont on donnerait à manger « à un enfant ou à une personne incapable de subvenir à ses besoins4 », autre acception du mot becquée. Selon une expression assez proche de celle qu’elle emploie, Anna semble reprocher à ses élèves le fait d’avoir à leur mâcher le travail, c’est-à-dire de ne pas fournir cet effort intellectuel qui seul, d’après elle, leur permettrait de profiter pleinement des fruits de leur apprentissage de la philosophie.

Deuxième image : recevoir un savoir tout constitué

14Évoquant les exercices qu’elle donne à faire à ses élèves, Anna m’explique que ces derniers, « plus habitués à recevoir un savoir tout constitué », sont « déroutés » « de pas avoir à faire à quelqu’un qui leur dicte un cours d’emblée avec des réponses toutes faites ». Sur le plan manifeste, cette séquence s’inscrit dans le droit fil de l’image de la becquée : déplorant l’habitude qu’auraient les élèves d’absorber un savoir-nourriture, savoir qui, étant tout constitué, n’aurait plus qu’à être consommé sans être transformé, Anna semble adresser indirectement à ceux-ci un reproche qui m’évoque celui que je viens de mentionner : d’un côté, de ne pas s’engager activement dans une relation d’apprentissage qui requiert de leur part un travail d’élaboration intellectuelle et, de l’autre, d’être dans l’attente d’un cours qu’ils pourraient réciter, les dispensant ainsi de fournir l’effort d’un questionnement exigeant sur le plan psychique, puisqu’il requiert de tolérer une part d’incertitude, mais indispensable sur le plan philosophique, comme condition d’un apprentissage effectif de la pensée abstraite. Dans cette séquence comme dans la précédente, la même plainte semble ainsi affleurer dans son discours : les élèves qu’Anna rencontre seraient dépourvus de la capacité à élaborer intellectuellement les questions sur lesquelles elle les fait réfléchir.

Le professeur de philosophie est-il déroutant pour ses élèves ?

15Un nouvel élément d’énonciation caractérise cependant cette section de l’entretien : en effet, Anna semble également déplorer que ses élèves puissent lui reprocher d’être la professeure de philosophie qu’elle est, ainsi que le suggère cette proposition selon laquelle ces derniers seraient « déroutés » « de pas avoir à faire à quelqu’un qui leur dicte un cours d’emblée avec des réponses toutes faites ». Ce reproche m’évoque une certaine atypie du philosophe, celle-là même à laquelle l’histoire de la philosophie associe la figure de Socrate. Ainsi, dans son commentaire du Banquet, Jacques Lacan (1991), après avoir rangé Socrate dans la catégorie de l’atopie, terme qu’il traduit comme le fait d’être « un cas inclassable, insituable », qu’on ne peut « foutre nulle part » (p. 126), montre comment Alcibiade, convive de Socrate dans le banquet imaginé par Platon, considère celui-là comme un personnage « déroutant » (p. 181). De la même manière, dans la description que fait Anna de ses élèves, ces derniers, dont elle me rapporte les paroles, semblent lui reprocher de leur faire emprunter un chemin qui ne correspondrait pas à leurs habitudes de travail et qui, de ce fait, les dérouterait, au sens figuré du mot, c’est-à-dire susciterait en eux de l’embarras, les déconcerterait. Dans ce contexte nourricier, l’adjectif qu’elle emploie me fait penser au sort d’un aliment qui serait avalé de travers et ne passerait pas, exposant ainsi à un risque de fausse route. Manifestement, dans le ressenti qu’elle attribue aux élèves, quelque chose, dans le discours qu’elle tient habituellement à ces derniers, sinon dans sa personne, ne passerait donc pas auprès d’eux.

16À travers ces éléments d’énonciation se dessinent ainsi les contours de ce que Claudine Blanchard-Laville décrit comme un certain malentendu dans le lien didactique (2001, p. 113). D’un côté, dans la description qu’Anna fait de ses élèves, ceux-ci paraissent être en attente d’un savoir dont la plénitude mettrait un terme à tout manque en eux : ses élèves « sont plus habitués à recevoir un savoir tout constitué » ; de l’autre, comme me le laissent penser certains éléments d’énonciation mentionnés, et en particulier son emploi conjoint du verbe dérouter et des dialogues platoniciens, Anna, dans son évocation des places et des fonctions qu’elle dit occuper auprès de ses élèves, paraît se présenter comme quelqu’un qui, semblable sur ce point à Socrate, qu’elle dit aimer beaucoup, ne répondrait pas à ses élèves par un savoir « tout constitué », mais au moyen d’un dialogue qui, en raison des questions qu’il soulève, susciterait du doute et de l’incertitude, figures d’un certain manque. Je me demande, en ce sens, si, sur le plan psychique inconscient, le fait d’être une femme ne concourt pas à renforcer cette impression de manque qu’elle semble susciter chez certains élèves. En effet, comme l’a proposé Claude Pujade-Renaud (2005), si, en temps ordinaire, l’enseignant, qu’il s’agisse d’un homme ou d’une femme, « s’efforce de se dessiner en plein et de combler tout vide possible sans laisser la moindre fissure s’infiltrer », se défendant ainsi de « la menace d’une castration imaginaire » (p. 144) à travers une certaine démonstration oratoire de son savoir, l’enseignante, quant à elle, semble évoquer, pour les élèves, « ce qui est inquiétant pour une position de maîtrise, un savoir sans pouvoir, ou un savoir en difficulté quant au pouvoir de se transmettre » (p. 142). Ressaisies dans une élaboration de mes ressentis contre-transférentiels de chercheur et de professeur de philosophie, ces analyses suscitent donc une interrogation étroitement liée à la manière dont la philosophie semble être perçue par les élèves dont Anna me rapporte les propos. D’après elle, ses élèves déclareraient au sujet de cette matière d’enseignement qu’il s’agit de sujets sur lesquels « on n’aura jamais la réponse » et que, de ce fait, « ça sert à rien d’y réfléchir ». Dans la mesure où la philosophie est une discipline dont le questionnement et le travail de problématisation constituent les ressorts essentiels (Leblanc, 1998, p. 13), je me demande si cette difficulté à faire connaître l’expérience philosophique du questionnement, difficulté à transmettre inhérente à l’acte d’enseigner en général, ne serait pas accrue dans le cas de la philosophie.

Troisième image : remplir des cruches

  • 5 Il s’agit du Gorgias et du Banquet.

17Après l’avoir relancée à l’issue d’un silence de trois secondes en reprenant ses derniers mots – « ce que je devrais faire » –, Anna recourt à une image qu’elle emprunte cette fois nommément à Platon, celle des cruches. M’expliquant qu’elle veut « amener » les élèves « à penser en première personne », mais déplorant que ceux-ci veuillent qu’elle leur « dicte du contenu à apprendre par cœur pour le jour du baccalauréat pour qu’ils puissent le ressortir dans les copies » et « ne voient pas l’intérêt de prendre le temps de surmonter la difficulté d’un texte », elle me dit que ses élèves « voudraient être des cruches que je remplis puis pouvoir ressortir ». Si l’œuvre de Platon comporte au moins deux occurrences d’un contenant qu’on remplit d’un liquide5, il me semble néanmoins reconnaître un passage du Banquet dans le dialogue auquel Anna fait allusion, passage emblématique d’un certain transvasement de savoir où élève et enseignant, comme le propose Daniel Hameline (1986, p. 151), occuperaient tour à tour des fonctions de « réceptacle » et de « déverseur ».

  • 6 Sur ce point, voir par exemple le début du dialogue de Platon qui s’intitule Ménon.

18Dans cette séquence, en effet, le reproche qu’Anna adresse manifestement à ses élèves, reproche qui pourrait marquer l’émergence d’une forme d’agressivité inconsciente à leur égard, m’évoque la critique que Socrate opposait à Agathon lorsque celui-ci, dans Le Banquet, demandait à Socrate de lui transmettre sa sagesse, par simple contact. D’une certaine manière, le reproche d’Anna est assez semblable à celui de Socrate : tandis que ses élèves, dans la représentation qu’elle s’en fait, aimeraient qu’elle les remplisse d’un savoir déjà constitué qui les dispenserait d’avoir à réélaborer à leur tour celui-ci afin de l’acquérir et de façon à ce que, le moment venu, ils puissent se contenter de le restituer ou de le réciter – sens figuré du verbe ressortir –, Anna attend manifestement d’eux qu’ils fassent l’effort de penser par eux-mêmes, ce que Socrate exigeait lui-même de ses interlocuteurs6.

  • 7 Voir la définition du CNRTL : http://www.cnrtl.fr.

19Ainsi que le laisse supposer cette troisième image, il semble que, pour Anna, l’acte d’enseigner ne puisse se réduire à transmettre un savoir récitable, comme si, dans son ressenti, cette modalité pédagogique pouvait abêtir les élèves. Comme le suggère en effet l’image des cruches, laquelle ne renvoie pas seulement au sens figuré et familier de la personne « qui manque de finesse et qui agit sottement », mais également au vase dont la fonction principale consiste à « contenir des liquides7 », donc à l’objet privé de vie, je me demande si l’enseignement de la philosophie, dans l’idéal professionnel d’Anna, ne participerait pas d’une expérience strictement intellectuelle qui culminerait dans le désir « d’éveiller quelque chose de nouveau afin d’amener les élèves à s’intéresser à quelque chose de nouveau, à un monde nouveau, à une dimension nouvelle », désir qui semble coïncider pour elle avec le plaisir d’amener des élèves à s’intéresser au « fonctionnement intellectuel ».

Plaisir d’enseigner et plaisir de pensée

  • 8 Je me réfère ici à une notion bionienne (Bion, 1982) dont Claudine Blanchard-Laville a montré, nota (...)

20Ne disposant d’aucun élément d’énonciation qui me permettrait de discerner plus clairement ce qu’elle sous-entend par « fonctionnement intellectuel », Anna n’apportant aucune précision à cette notion, je ne saurais dire exactement si elle fait allusion au raisonnement philosophique, notion qu’elle évoque à plusieurs reprises au cours de l’entretien ou à ce qu’elle appelle à demi-mot « un fonctionnement de pensée, un mode de réflexion ». Toutefois, ce que me semble suggérer cette notion qu’Anna associe étroitement au plaisir d’enseigner pourrait recouvrer, dans son discours, ce que Sophie de Mijolla-Mellor (1992) désigne sous le nom de « plaisir de pensée ». En d’autres termes, je me demande si Anna, en classe, inconsciemment, ne conjuguerait pas ses efforts pour faire vivre à ses élèves certaines modalités intellectuelles de son propre rapport au savoir, rapport qui se serait noué pour elle autour d’un investissement psychique des processus de pensée. Il me semble, en effet, qu’Anna conçoit le mot savoir au plus près de l’expérience qui en est relatée dans le dialogue de Platon, c’est-à-dire, comme l’a proposé Dominique Ottavi dans son commentaire de cette œuvre (2016, p. 108), moins comme la transmission d’un savoir constitué que comme une initiation à la connaissance ou à la recherche. Pour m’inscrire dans l’analyse que propose Claudine Blanchard-Laville (2001, p. 139) de certaines notions théoriques développées par le psychanalyste Wilfred Ruprecht Bion et, en particulier, celle de « croissance psychique8 », je ferai ainsi l’hypothèse qu’Anna pourrait reprocher à ses élèves de vouloir posséder un savoir dans la seule perspective du baccalauréat et non de chercher, à travers l’apprentissage de la philosophie, une croissance psychique qu’elle semble identifier, de son côté, à la « dimension nouvelle de l’existence » ainsi qu’à son intérêt pour le « fonctionnement intellectuel ».

Quatrième image : dispenser une information prémâchée

21À la 10e minute de l’entretien, décrivant le rapport au savoir supposé des élèves, Anna m’explique que ces derniers ont l’habitude de « peu lire », de « zapper beaucoup » et d’avoir « accès » « à une information déjà prémâchée prête à digérer ». Cette phrase conclut une séquence dans laquelle elle oppose l’enseignement de la philosophie à celui de « toutes les autres matières ». Soutenant une proposition dont la forme d’oxymore me surprend quelque peu, Anna me dit avoir le sentiment de faire avec ses élèves « quelque chose qu’ils ont souvent jamais fait » lorsqu’ils analysent en classe un texte philosophique, sauf « peut-être en français ». Puis, elle m’explique que ces derniers sont habitués à consulter sur des durées très courtes, « en une heure », des « liasses de documents », « plein de textes », ainsi que des « graphiques des choses ». Dans son discours, les élèves apparaissent ainsi, en raison de cette habitude scolaire, comme ayant « beaucoup de mal à durer » dès lors qu’il s’agit « pour eux » de « lire un texte pendant une heure » : « ça leur paraît très étonnant », me dit-elle en ce sens. Évoquant le « cheminement » qu’elle s’efforce de faire vivre aux élèves qu’elle rencontre, Anna m’explique en effet que ce dernier, non seulement « prend du temps » et « demande de la patience », mais rend indispensable, « surtout », « une habitude tout simplement de, de, de, enfin, une construction de la pensée qui paraît être très anachronique pour eux et qui l’est, je pense, par rapport au mode de fonctionnement de notre société ».

22Dans cette séquence, elle oppose des pratiques pédagogiques très différentes d’une discipline à l’autre : d’un côté, la lecture d’un texte philosophique dont l’étude, selon elle, requiert des élèves une certaine patience et une capacité à « durer » pour saisir une pensée dans toute son envergure ; de l’autre côté, toutes disciplines confondues – « dans toutes les autres matières » – des activités d’apprentissage dans lesquelles des élèves seraient occupés à passer en revue des éléments disparates – « des liasses de documents », « plein de textes », « des graphiques des choses » –, éléments dont l’information émiettée qui les constitue n’aurait pas à être élaborée intellectuellement. Dans le discours d’Anna, le savoir philosophique serait ainsi implicitement assimilé à une matière psychique dont la métabolisation serait lente, par opposition à une information qui, dans toutes les autres disciplines, dispenserait les élèves de tout effort intellectuel. En effet, comme le laisse supposer l’énumération d’Anna, cette information étant émiettée, elle serait, de ce fait, « déjà prémâchée prête à digérer ».

23Tels qu’Anna les décrit, ses élèves semblent ainsi animés par ce que Dominique Méloni et Laetitia Petit (2016) décrivent sous les traits d’un désir de savoir « instantané et impulsif », peu conciliable avec certains « efforts cognitifs » (p. 61) inhérents à tout apprentissage et qui supposent un renoncement à la jouissance immédiate. En effet, comme le font remarquer ces deux auteurs, « le désir de savoir n’aboutit pas nécessairement au plaisir d’apprendre ». Ce dernier, en tant que « satisfaction substitutive », nécessite de la part des élèves « une élaboration nécessaire et l’acceptation d’un temps de suspension du plaisir » (ibid.). Il me semble que c’est un tel reproche qu’Anna adresse à ses élèves : lorsque, évoquant « la méthode même de la philosophie », elle m’explique que « tout ça ce sont des choses qui ne sont possibles que si on prend le temps de réfléchir et si on prend le temps d’écouter, et si on prend le temps de se tromper, de chercher », Anna paraît en effet déplorer que ses élèves ne consentent pas à faire l’effort de supporter temporairement le ressenti d’un certain manque en eux et accordent un plus grand intérêt à des matières d’enseignement qui, à l’opposé de la démarche philosophique, susciteraient en eux l’illusion d’être dispensés d’un tel effort psychique.

24Comme je viens de l’établir, une part significative du témoignage d’Anna s’est cristallisée autour de préoccupations pédagogiques dont l’évocation est étroitement liée, dans son discours, à des fantasmes de formation (Kaës et Anzieu, 1975) construits autour d’images alimentaires. La prégnance de ces dernières dans le discours d’Anna m’a ainsi amené à m’interroger sur la fantasmatique de formation dont elles seraient la figuration. Quels pourraient être les processus psychiques inconscients sous-jacents à ces images ? Celles-ci seraient-elles un indice de l’importance que ces fantasmes de formation pourraient également recouvrer dans la pratique professionnelle d’Anna ? Et, dans cette hypothèse, quelles réflexions pédagogiques pourrions-nous en tirer, d’une part, quant au rôle du maître dans la classe, et d’autre part, quant à la formation clinique des professeurs de philosophie ?

Une fonction maternelle difficile à exercer ?

  • 9 En parlant d’imago, je me réfère à l’idée selon laquelle le discours d’Anna pourrait être sous-tend (...)

25Dans les descriptions qu’Anna fait de certains aspects de sa relation avec ses classes, ses exigences pédagogiques – défier les élèves, les débouter de leurs certitudes, cheminer avec eux – s’assortissent d’images alimentaires dont elle souligne des aspects pour le moins peu flatteurs, tant pour ses élèves que pour elle-même. Si cette dévalorisation apparente de sa fonction est aisément compréhensible, Anna m’expliquant qu’avec certaines de ses classes, il lui fallait « se battre » afin que ses élèves ne « fassent pas autre chose, qu’ils réfléchissent, qu’ils pensent pas à autre chose », toutefois, le choix de recourir à des images alimentaires retient particulièrement mon attention. Dans le discours d’Anna, en effet, ces dernières suscitent en moi l’impression qu’une imago maternelle dégradée9, voire déshumanisée, se tiendrait constamment à l’arrière-plan de ses reproches, comme si cette fonction nourricière, à laquelle elle assimile fantasmatiquement l’acte d’enseigner, pouvait être avilissante pour elle. Pourtant, selon toute vraisemblance, le processus d’apprentissage exigeant qu’elle décrit justifie cet accompagnement approprié des élèves, Anna demandant notamment à ces derniers, non seulement d’être en capacité de supporter de ne pas savoir et, ce faisant, de « traverser une durée, la durée d’un texte, la durée d’une réflexion, la durée d’un questionnement », mais également de comprendre l’intérêt « de ne pas avoir de réponse toute faite d’emblée » et d’être dérouté à l’idée « d’avoir affaire à une difficulté qui demande du temps pour être surmontée ». En ce sens, on peut se demander si l’initiation à la philosophie qu’elle propose ne requiert pas, dans l’espace didactique de la classe, l’adoption d’une position pédagogique plus étayante pour ses élèves que celle du défi, ce que Claudine Blanchard-Laville appelle une certaine « position d’ordre maternel » (2001, p. 121).

26Dans son analyse, cette position professionnelle implique de procurer « un cadre protecteur » aux élèves afin que ces derniers, soutenus, aidés et accompagnés dans leur chemin « vers l’autonomisation » (ibid., p. 122), soient en capacité, de proche en proche, de tolérer et d’intégrer certaines des frustrations inhérentes à tout apprentissage. Une telle position serait donc appropriée au défi d’Anna. Or dans le discours qu’elle tient, Anna paraît réduire à rien cet accompagnement maternel, comme si ce dernier n’était ni digne de sa fonction d’enseignante – « la becquée quoi » – ni satisfaisant sur le plan de son idéal professionnel, ainsi qu’elle l’exprime à plusieurs reprises au cours de l’entretien, notamment au début : « j’ai l’impression que ce que idéalement j’aimerais faire avec les élèves ne réussit qu’avec quelques-uns ».

Les difficultés d’Anna : un paradoxe

27De mon point de vue, cette plainte professionnelle qui parcourt le témoignage d’Anna exprime un paradoxe éducatif dont l’approche clinique d’orientation psychanalytique en éducation et formation permet de mettre au jour l’intérêt heuristique qu’il présente pour la formation des professeurs de philosophie. Je propose d’énoncer ce paradoxe dans les termes suivants : comment former, selon les mots de l’arrêté de 2003 (BO, 2003), « des esprits autonomes » (§ I.1), si l’on parvient soi-même difficilement, en tant qu’enseignant, à endosser à l’égard des difficultés d’apprentissage des élèves, une attitude d’ouverture intellectuelle qu’on demande à ceux-ci d’adopter à l’égard de l’expérience philosophique du doute, de l’embarras et de l’incertitude ?

28Les élèves de terminale que rencontre Anna débutent en effet dans l’apprentissage d’une discipline d’autant plus exigeante sur le plan des processus intellectuels sollicités que son initiation semble également étroitement infléchie par une fantasmatique de formation propre à leur enseignante. En reprochant à ses élèves de ne pas adopter, vis-à-vis des modalités particulières d’apprentissage qu’elle leur propose, une attitude durablement ouverte sur l’interrogation, le doute, le non-savoir, le manque, Anna semble avoir à leur égard une réaction similaire à celle qu’elle leur reproche d’avoir eux-mêmes face à leur découverte de la philosophie, comme s’il lui était difficile, sur un plan psychique, d’accepter que ses élèves ne trouvent aucun intérêt à investir, ainsi qu’elle paraît l’avoir fait elle-même, de tels processus intellectuels. Aussi peut-on se demander si Anna ne gagnerait pas à élaborer ce que Claudine Blanchard-Laville, s’appuyant sur les travaux de plusieurs psychanalystes parmi lesquels Wilfred Ruprecht Bion et Claudio Neri, appelle la « capacité négative » (2013a), cette disposition psychique à tolérer des états de non-savoir et de doute qui ne sont pas seulement inhérents à ce qu’Anna appelle « la méthode même de la philosophie », mais sont aussi, comme en attestent les situations pédagogiques qu’elle évoque, consubstantiels à l’acte d’enseigner, c’est-à-dire tout à la fois à l’acte de transmettre un savoir constitué et de se relier à des élèves et à un groupe. Il s’agit en effet, à travers cette capacité psychique, comme le souligne Claudine Blanchard-Laville, citant Claudio Neri, « d’une disposition qui permet de “rester en relation avec ce qui est incompréhensible, contradictoire et mystérieux” » (Neri, 2009, p. 53) et, à la fois, « d’une capacité à “rester dans le doute, éventuellement dans la confusion” » (Blanchard-Laville, 2013a, p. 71).

29Si le maître peut se constituer comme un modèle pour ses élèves, par l’exemple qu’il donne de sa capacité à tolérer le manque et l’incompréhension que peuvent susciter en lui leurs résistances à s’engager dans un apprentissage de la philosophie, il semble ainsi, comme le témoignage d’Anna le laisse supposer, que cette exemplarité dépende étroitement des deux dispositions psychiques suivantes : d’une part, de cette disposition que décrit Claudio Neri et, d’autre part, d’une capacité clinique concomitante à accompagner des élèves dans un tel chemin d’incertitude inhérent à la démarche philosophique. Or pour être déployée en classe par un enseignant, cette capacité négative requiert, comme l’a proposé Claudine Blanchard-Laville, que celui-ci ait pu recevoir une formation complémentaire en analyse des pratiques. À travers cette formation, il s’agirait pour un enseignant de « tenter d’interroger ses fantasmes pour en mesurer l’impact dans les actes de formation qu’il produit » et, ainsi, de proche en proche, de développer une capacité à analyser sa pratique professionnelle « hors de tout esprit de jugement et dans une perspective de compréhension des processus sous-jacents » (2013b, p. 194-195). On peut donc se demander si le savoir disciplinaire acquis lors de la formation initiale d’un enseignant peut suffire à définir une exemplarité du maître et soutenir celui-ci dans sa capacité à faire face aux difficultés auxquelles l’expose l’enseignement d’une discipline aussi exigeante, dans sa démarche pédagogique comme dans ses fins éducatives, que peut l’être la philosophie.

Conclusion

30La démonstrativité oratoire du professeur de philosophie présente une certaine congruence avec les épreuves écrites du baccalauréat. Cependant, j’ai tenté de montrer que si l’on considère que des fantasmes de formation déterminent et infléchissent souterrainement l’acte d’enseigner, l’idée d’une formation clinique des enseignants de philosophie présente un réel intérêt heuristique et mérite d’être examinée. Comme de nombreuses recherches du courant clinique d’orientation psychanalytique ont permis de le montrer (notamment Guignard, 2017 ; Lerner Sei, 2009 ; Yelnik, 2005), il ne s’agit pas d’une hypothèse dont les applications seraient circonscrites à l’enseignement de la philosophie. L’enjeu d’une telle formation réside aussi dans le développement d’une compétence pédagogique spécifique qui consiste à accompagner des élèves dans leur apprentissage d’une certaine problématicité constitutive de la démarche philosophique. Une formation clinique des enseignants de philosophie relève donc aussi d’un enjeu philosophique.

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Notes

1 Ce document ne comportant aucune pagination, la référence renvoie au numéro du paragraphe mentionné.

2 La récente réforme du baccalauréat a entraîné l’abrogation de ce décret. Ce dernier a été remplacé par l’arrêté du 19 juillet 2019 (BO, 2019).

3 Définition issue du CNRTL : http://www.cnrtl.fr.

4 Ibid.

5 Il s’agit du Gorgias et du Banquet.

6 Sur ce point, voir par exemple le début du dialogue de Platon qui s’intitule Ménon.

7 Voir la définition du CNRTL : http://www.cnrtl.fr.

8 Je me réfère ici à une notion bionienne (Bion, 1982) dont Claudine Blanchard-Laville a montré, notamment dans un article de 2012 tout l’intérêt qu’elle présentait dans une perspective d’apprentissage.

9 En parlant d’imago, je me réfère à l’idée selon laquelle le discours d’Anna pourrait être sous-tendu par une identification inconsciente à un schème imaginaire maternel. Dans cette acception, je me réfère moins ici à la définition jungienne de l’imago comme « prototype inconscient de personnages qui oriente électivement la façon dont le sujet appréhende autrui » qu’à la réélaboration théorique de cette notion d’imago par René Kaës (2008). Dans son ouvrage Le complexe fraternel, ce dernier définit en effet l’imago, non comme un prototype inconscient, mais comme « un élément de la structure du complexe (p. 6), ce complexe renvoyant, dans la terminologie adoptée par ce psychanalyste, à « un ensemble organisé de représentations et d’investissements inconscients, constitué à partir des fantasmes et des relations intersubjectives dans lesquelles la personne prend sa place de sujet désirant par rapport à d’autres sujets désirants » (p.  5).

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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Renauld, « Enseigner à penser par soi-même au lycée : l’exemple du maître peut-il suffire à former des esprits autonomes ? »Penser l’éducation, 47 | 2020, 53-68.

Référence électronique

Dominique Renauld, « Enseigner à penser par soi-même au lycée : l’exemple du maître peut-il suffire à former des esprits autonomes ? »Penser l’éducation [En ligne], 47 | 2020, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 19 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/301 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.301

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Auteur

Dominique Renauld

Dominique Renauld est docteur en sciences de l’éducation depuis 2018, rattaché au laboratoire du CREF (Centre recherche éducation et formation) de l’université Paris Nanterre. Ses recherches portent en particulier sur les pratiques enseignantes et sur les processus psychiques inconscients qui peuvent infléchir l’acte d’enseigner la philosophie au lycée. Il est l’auteur de plusieurs articles dont « L’angoisse, une énigme à déchiffrer » (Inhibition, symptôme, angoisse, Payot, 2014) ou « Mise en scène de la parole magistrale dans un cours de philosophie » (Cliopsy, no 21, 2019).
dominiquerenauld[at]neuf.fr

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