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Former au vivre-ensemble dans une société des individus, est-ce possible ?

Training in living together in a society of individuals, is it possible?
Camille Roelens
p. 69-94

Résumés

Cet article saisit l’enjeu du vivre-ensemble dans la formation des enseignants dans une société des individus d’un point de vue d’éthicien, mais aussi de philosophe politique de l’éducation. Les impératifs minimums et les potentialités plurielles d’un tel vivre-ensemble (s’articulant autour de la double quête d’une éducation à l’autonomie et d’une éthique de la liberté), auquel les enseignants doivent pouvoir contribuer adéquatement à préparer les jeunes, sont ainsi esquissés. Trois discussions quant à la capacité d’une telle proposition, d’inspiration néo-tocquevillienne, à permettre d’assurer la durabilité des sociétés démocratiques sont ensuite amorcées.

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Texte intégral

  • 1 Dans le contexte du débat sur l’enseignement de la morale laïque à l’école.

1L’idée que l’école comme institution – et donc les enseignants comme agents de ce service public – doit contribuer par son action éducative à permettre et/ou favoriser le vivre-ensemble fait aujourd’hui figure de lieu commun des discours experts, politiques et populaires à ce sujet. Toutefois, affirmer cela sans peser au préalable ce que la définition dudit vivre-ensemble peut avoir de pluriel et de complexe, et sans prendre en compte les potentialités et difficultés que chacune de ces possibilités définitoires ouvre (en particulier quant à la mise en œuvre de ce mot d’ordre sur le terrain par les enseignants) aurait tout de ce que Ruwen Ogien a appelé dans un autre contexte une « naïveté épistémologique1 » (2013a, p. 76). Quel vivre-ensemble est possible et/ou souhaitable aujourd’hui en France ? Dans quelle mesure est-il possible d’agir en tant qu’éducateur et fonctionnaire d’État pour en favoriser telle ou telle conception ? Comment préparer les nouveaux enseignants et accompagner les enseignants en poste pour relever un tel défi ? Parce que le volontarisme et la conscience professionnelle, en ces domaines, ne suffisent pas, il paraît nécessaire de se faire en premier lieu une idée claire, c’est-à-dire a minima une idée cohérente et étayée de ce que peut être ici et maintenant ce vivre-ensemble qu’il s’agit de viser. C’est in fine de la vie de la cité dont il s’agit, et c’est fondamentalement au niveau politique qu’une telle question doit pouvoir être abordée.

  • 2 Non exempt d’une réception critique plus sévère dans la sphère académique et de controverses avec d (...)

2Le succès public du récent ouvrage de Jérôme Fourquet, L’archipel français. Naissance d’une nation multiple et divisée (2019), paraît significatif2. Sans doute cet auteur réussit ce défi majeur du travail intellectuel qui est de « devenir son propre contemporain » (Gauchet, 2003, p. 18) et de participer à l’intelligibilité du monde dans lequel nous vivons. Avec l’enjeu du vivre-ensemble comme principale focale, Fourquet dit vouloir mesurer les conséquences de la « montée en puissance d’un individualisme de masse » (2019, p. 16). Il met en évidence certains points qui intéressent particulièrement notre sujet.

3La pluralisation des modèles familiaux (ibid., p. 45-56) conduirait ainsi à une profonde diversification des expériences premières de vivre-ensemble que les enfants pourraient connaître dans leur foyer. La vie de l’individu serait désormais rythmée davantage par ses choix que par les rites communs. Vivre ensemble serait devenu une expérience de vie dont la prolongation est conditionnée à l’épanouissement individuel des différentes parties prenantes. En contrepoint, les sociabilités affinitaires se développeraient.

4Fourquet met par ailleurs en évidence des clivages accrus entre les gagnants et les perdants de la mondialisation (p. 271-282), que distingue la possession ou non du « capital culturel et psychologique nécessaire pour se projeter » (p. 116) à échelle mondiale. Cela exacerberait l’enjeu que revêtent des inégalités scolaires elles-mêmes massives, au point que Fourquet désigne l’école comme « plaque sensible et catalyseur de la fragmentation » (p. 203-215) de l’archipel français. « Que deux tiers des Français ne croient plus en la promesse républicaine de l’égalité des chances à l’école en dit long sur la défiance qui s’est progressivement installée vis-à-vis de l’institution scolaire » (p. 205). Plus important encore pour notre sujet, des doutes massifs se manifesteraient par rapport au « discours officiel sur le “vivre ensemble” » (p. 203) lui-même, en décalage avec une quête de la singularisation et une logique de « la distinction à tout prix » (p. 85) ou de compétition scolaire (p. 205). « La recherche effrénée de manifestations de communion nationale et le mantra du vivre ensemble » (p. 370-372) vaudraient ici davantage symptôme qu’ils ne permettraient de déterminer un cap politique stable. Ainsi, selon Fourquet, il y aurait lieu de parler d’archipélisation de la société française, d’où le titre de son essai. Une autre métaphore employée par l’auteur semble toutefois plus parlante encore :

  • 3 Ce disant, il retrouve une inspiration essentielle de Benjamin Constant, dans sa célèbre distinctio (...)
  • 4 Jérôme Fourquet, « La France en morceaux », dans l’émission Répliques sur France Culture, le 13 avr (...)

[…] la société française se transforme en un énorme syndic de copropriété. [C]hacun [pourrait y vivre] dans son appartement avec la conscience que les autres vivent différemment3, mais que l’on a quand même en commun l’entretien de l’immeuble à assurer, et que cela serait plus coûteux de partir en guerre contre son voisin de palier4.

5Il nous semble possible de dire que Fourquet livre ainsi un instantané, appuyé sur des données empiriques, d’une interprétation dite néo-tocquevillienne – car faisant référence aux fameux derniers chapitres de prospectives dans De la démocratie en Amérique (1981, p. 351-402) – de l’individualisme démocratique. Si cette analyse est également densément et diversement critiquée dans des champs comme ceux de la sociologie et des sciences politiques, il semble peu contestable qu’elle occupe aujourd’hui un rôle de polarisation du débat public. C’est en effet par rapport à elle que les positions se définissent, que ce soit en opposition, en variation ou en prolongement. Se posent donc, quant à ce diagnostic massif, trois questions centrales : quid de la pertinence de cette analyse ? Quid de la désirabilité de la situation qu’elle décrit ? Quid, le cas échéant, de la durabilité potentielle d’une telle situation ?

6Nous avons déjà traité ailleurs en longueur et en détail des deux premières questions (Roelens, 2019a, 2019b, 2019c, 2019d, 2020a, 2020b, 2020c, 2020d) et nous nous contentons donc ici d’une brève synthèse. S’agissant de la pertinence, il semble en effet que l’analyse néo-tocquevillienne, et plus spécifiquement sa version réactualisée proposée par Marcel Gauchet dans sa tétralogie L’avènement de la démocratie – et en particulier dans le dernier tome, Le nouveau monde (2017a) – est actuellement sans équivalent quant à ses vertus heuristiques pour qui vise une intelligibilité accrue de notre contemporain. Précisons que ce propos concerne la dimension compréhensive de l’œuvre gauchetienne, qui paraît autoriser une pluralité de propositions normatives sur cette base, dont nous ne prétendons proposer qu’une option propre. Un point décisif de cette compréhension est de mettre en lumière le fait que le défi de l’autonomie individuelle et collective, volens nolens, s’impose aujourd’hui à tous, et ce à chaque étape de la vie.

7Le traitement que nous avons proposé de la question de la désirabilité en découle. L’autonomie comme problème (ibid., p. 633-743) et comme défi s’impose à nous (selon une nécessité logique et non historique) pour autant que nous admettons, en particulier, ces deux cadres que sont le système de légitimité dont les droits fondamentaux des individus sont la pierre de touche et le système institutionnel de la démocratie libérale pluraliste. L’exigence décisive au plan éthique sur ce point est donc de garantir à chacun les moyens de tirer pour lui-même les conséquences qu’il souhaite de cette condition historique et politique (Gauchet, 2003 et 2005). Chaque individu doit avoir l’opportunité de choisir comment il peut se positionner par lui-même face au défi de l’autonomie substantielle (Gauchet, 2017a, p. 635-645).

8Une partie de la troisième question – à savoir celle de la garantie dans ce nouveau monde d’une condition de possibilité fondamentale de la durabilité du monde humain et de l’éducation qu’est l’autorité – a fait l’objet de notre thèse de doctorat en sciences de l’éducation et de la formation (Roelens, 2019a). Nous y conceptualisons une métamorphose de l’autorité dans la modernité démocratique – impliquant notamment d’en faire une posture de service et non plus de commandement – alors définie comme « proposition de médiation entre les individus ou entre un individu et le monde, impliquant influence d’un individu sur un autre, pouvant (si ce dernier en reconnaît la légitimité et y consent sans contrainte), participer à le rendre durablement auteur de son individualité et de son autonomie » (ibid., p. 198-199).

9Nous nous concentrons donc désormais dans le présent texte sur le second volet de cette problématique de la durabilité d’une société des individus. Celui-ci concerne la manière dont l’éducation, et ici plus spécifiquement l’éducation scolaire, peut contribuer adéquatement au maintien par-delà la succession des générations des conditions de possibilités d’une société des individus à même d’offrir effectivement à ces membres l’autonomie individuelle qu’elle leur attribue en droit. Dans cette optique, cet article vise ainsi à tenter de cerner « l’impossible et le possible » (Gauchet, 2017a, p. 680-743) du vivre-ensemble aujourd’hui et demain en France, et de discuter éthiquement les différentes perspectives que cela peut ouvrir et que la formation des enseignants pourrait donc être amenée à investir. Plus spécifiquement, nous proposerons ici une appréhension desdits enjeux procédant d’une variante substantiellement individualiste, libérale et minimaliste du néo-tocquevillisme, qui nous paraît la plus cohérente compte tenu des données du problème.

10Nous commencerons par justifier et détailler ce que pourrait être une telle proposition, du double point de vue du vivre-ensemble et de l’éducation. C’est à cette aune que des conséquences concrètes pour la formation des enseignants semblent pouvoir être envisagées.

11Nous discuterons ensuite succinctement de trois critiques qui sont fréquemment adressées à l’individualisme démocratique néo-tocquevillien. Celles-ci consistent à mettre en cause – à tort, selon nous – la capacité d’un tel modèle à prendre durablement en charge les enjeux de solidarité, de diversité accrue des sociétés et de risques en tout genre (écologiques, géopolitiques, sanitaires…).

12La conclusion permettra d’esquisser une cartographie en même temps qu’une synthèse de ce que l’on peut déduire de ce parcours réflexif quant aux impératifs minimums et aux potentialités plurielles du vivre-ensemble de demain en France, auquel les enseignants doivent pouvoir contribuer adéquatement à préparer les jeunes.

Un vivre-ensemble individualiste s’apprend

Penser l’éducation dans la démocratie

13Avant toute chose, il faut dire un mot des bases théoriques et méthodologiques sur lesquelles notre sujet paraît pouvoir être traité. Nous mobiliserons en particulier deux approches méthodologiques complémentaires. La première est la philosophie politique de l’éducation (Blais, Gauchet et Ottavi, 2013, 2008), dont les principes essentiels sont : 1) juger que c’est dans l’analyse de la « conversion du projet démocratique en pratiques éducatives » (2013, p. 9) qu’une meilleure compréhension des enjeux éducatifs présents peut s’envisager ; 2) considérer que « ce sont les conditions de possibilité mêmes de l’entreprise éducative qui se voient aujourd’hui remises en question par l’évolution de nos sociétés » (2008, p. 7) ; 3) que ces « conditions sont à réinventer de fond en comble » (ibid., p. 9). Cette option permet de considérer l’éducation dans son sens le plus large, « ce qui conditionne le devenir-homme de l’homme » (2013, p. 9). Cette démarche assume également explicitement de donner la priorité à l’appui interdisciplinaire sur des parutions contemporaines de l’entrée dans le nouveau monde plutôt qu’au commentaire des classiques de la philosophie et de la pédagogie (ibid., p. 12-17). Pour le dire autrement, la posture de diagnostic de notre temps dans sa radicale spécificité y prime en espace de texte et en bibliographie sur l’histoire des idées à plus vaste empan, bien que l’appropriation de cette dernière constitue un préalable nécessaire à notre démarche.

14La profondeur de cette proposition de philosophie politique de l’éducation ne se comprend qu’à la lumière de la centralité du concept de politique (définit comme ce qui fait tenir les sociétés ensemble) dans l’œuvre de Gauchet, et en particulier à la lumière de ce que sont pour lui « [l]es tâches de la philosophie politique » (2005, p. 505-557). C’est notamment par rapport à ces tâches que se déploie ce que Gauchet nomme projet d’anthroposociologie transcendantale (2012), que l’on peut comprendre comme volonté de proposer une pensée globale de l’homme et de la société, à même de saisir « le lien qui unit l’être-pour-soi et l’être-en-société » (p. 236). Autrement dit, il s’agit de penser l’articulation entre le politique, au sens susmentionné, et l’éthique, c’est-à-dire la capacité des individus humains à faire des choix de vie (donc de ce qu’ils considèrent comme une vie bonne) et à se donner des règles de vie, lesquelles « ne lui sont pas extérieures, […] ne lui sont pas simplement imposées par la société, elles viennent d’abord de lui, alors même qu’il les reprend de la culture qui l’environne » (ibid., p. 233). Mais qu’en est-il, justement, de ce contexte ?

Dans quel monde arrivent les nouveaux venus ?

15Gauchet identifie l’avènement de la démocratie comme la sortie progressive d’un mode de structuration dit hétéronome des sociétés. Il définit ainsi les conditions de ce qu’il appelle l’autonomie structurelle du monde humain qui s’y substitue :

  • 5 Rappelons la distinction essentielle entre égoïsme, qui est un jugement moral, et individualisme, q (...)

Égalité à la place de la hiérarchie, individualisme à la place du holisme5, représentation à la place de la domination, histoire à la place de la tradition : tels sont, ramenés à l’essentiel, les quatre traits majeurs du nouveau mode de structuration de l’établissement humain issu de la sortie moderne de la religion. Il est justifié de l’appeler « mode de structuration autonome », puisqu’il instaure un monde où les individus sont libres de se donner leurs propres règles, mais aussi d’adhérer en conscience aux convictions de leur choix (2017b, p. 185).

16Il importe ici de comprendre que ces quatre traits se diffractent selon lui dans chaque sphère de l’existence subjective et du rapport à l’autre (2017a, p. 547). Le nouveau monde, tel que Gauchet en brosse la fresque, constitue ainsi une configuration de l’existence humaine-sociale où il semble plus impossible que jamais de mettre en œuvre l’injonction formulée par Hannah Arendt aux éducateurs modernes, à savoir de « séparer fermement le domaine de l’éducation des autres domaines, et surtout celui de la vie politique et publique » (1972, p. 250). Face à la puissance de pénétration du principe de légitimité individualiste et aux conséquences politiques, sociales, psychologiques et anthropologiques de l’attribution généralisée du statut d’individu de droit, marquant l’advenue d’une « “société des individus” dans la rigueur du concept » (Gauchet, 2017a, p. 554), tous les volontarismes séparateurs sont emportés. Pourtant, l’une des inspirations arendtiennes sur l’éducation paraît mériter d’être réinvestie ici : celle qui considère l’éducateur comme celui qui va présenter à l’enfant le monde dans lequel il est nouveau venu, comme celui qui connaît le monde et en est le représentant (Arendt, 1972, p. 242-245).

17Envisager la contribution qui peut être celle des enseignants à l’éducation au vivre-ensemble (et donc les formations qu’ils peuvent recevoir en ce sens) ne peut se faire avec rigueur que sur la base d’une cartographie précise du monde dans lequel ces nouveaux venus qui lui sont confiés arrivent et d’une élucidation de ce que peut y être effectivement le vivre-ensemble. Un point décisif de la situation actuelle est la dynamique tendant à la fin, ou du moins à la grande réduction de ce que Gauchet appelle l’obligation immémoriale de « s’arranger avec ceux qui sont autour de vous, qui constituent votre environnement obligé » (2017a, p. 416). Ladite dynamique aurait (Roelens, 2019a, p. 263-284) un fondement philosophique qui vient démultiplier dans ses potentialités et conséquences une conjonction technologique généralement rassemblée sur le vocable de « révolution numérique ». Ainsi, Internet incarne une forme de média que, pour le dire comme Gauchet, « l’on croirait dictée par la structure » (2017a, p. 476) d’une société des individus. Chacun est supposé pouvoir y composer sa socialité et son menu culturel à volonté en fonction de ses propres intérêts et affinités, et peut s’y constituer un « réseau » hors des contraintes spatiales. Au-delà de cet exemple, c’est de manière plus décisive une exigence accrue du respect du principe de consentement au lien – et du droit de rompre les liens jugés aliénants – qui se manifeste dans tous les compartiments de la vie sociale.

18L’expérience vécue aujourd’hui par la France et décrite par Fourquet est ainsi inscriptible dans le cadre plus large de celles des démocraties européennes actuelles, dans leur expérimentation des difficultés de la maîtrise des rouages d’une société des individus. Ces difficultés ne se limitent pas aux efforts, ayant désormais porté leurs fruits, de plein dégagement des établissements humains-sociaux des restes de la gangue de l’organisation religieuse du monde où ils sont longtemps restés moulés (Gauchet, 2017a, p. 635-645) et sur lesquels l’éducation a, en particulier, longtemps fait fond. Les tâches à assumer et leurs conditions d’assomption changent. Leur succèdent, non pas un fonctionnement automatique, mais d’autres responsabilités tout aussi massives. Si un être-ensemble de type holiste s’inculque moyennant moult manifestations de la primauté de l’ordre collectif (ibid., p. 611-618), un vivre-ensemble individualiste, loin d’advenir naturellement à la disparition du premier, s’apprend. Cela nécessite le déploiement de moyens sociaux et tout particulièrement éducatifs d’une ampleur inédite.

19Ce premier point appelle à sa suite deux questions qui touchent respectivement au rôle et au but de l’éducation dans une société des individus ; au cadre éthique dans lequel une éducation au vivre-ensemble peut s’inscrire.

Qu’est-ce que l’éducation dans le nouveau monde ?

20Si l’entrée dans le nouveau monde oblige ainsi à « refondre nos outils intellectuels » (Ibid., p. 489) dans bien des domaines, on peut soutenir qu’éduquer y demeure une action consistant à la fois à aider autrui à « rejoindre la condition commune » (Blais et al., 2008, p. 158) et à devenir lui-même, étant entendu qu’« un individu ne peut pas plus se former de son propre mouvement, par l’intérieur, qu’il ne peut être formé de l’extérieur » (ibid., p. 166). Ce sont les sens respectifs de ce que l’on peut mettre derrière les termes concernés (condition commune et subjectivité) qui changent profondément dans une société des individus. Progresser dans leur compréhension, et donc dans la saisie de ce qu’est le rôle de l’éducation aujourd’hui, ce qui peut s’articuler autour de la notion de « rendre auteur » (Roelens, 2019a, p. 375-420), est un préalable essentiel pour prétendre traiter ensuite du rôle de l’éducation dans l’apprentissage d’un vivre-ensemble individualiste.

21Ramenée à l’essentiel, l’éducation est aujourd’hui face au défi de donner les moyens à chacun de faire ce que la société des individus exige de lui, c’est-à-dire d’être un individu par-devers soi (Gauchet, 2017a, p. 551-560) et de se comporter en individu dans ses rapports aux autres, avec ce que cela comporte de responsabilités personnelles et à leur égard.

22La notion d’autonomie individuelle, que Foray définit comme la « capacité qu’a une personne de se diriger elle-même dans le monde » (2016, p. 19), semble devoir être le pivot de la réflexion et, tout particulièrement ici, de la pensée éducative contemporaine. L’autonomie est à la fois un but vers lequel chacun doit pouvoir prétendre progresser et une fin dont la poursuite est très largement conditionnée à la mise à disposition d’un certain nombre de moyens et de conditions (dont l’équilibre permettant une coexistence paisible des libertés individuelles n’est pas la moindre). Foray précise que sa position est « “libérale” et “individualiste” [car elle considère que] les groupes (familles, États, etc.) aussi importants soient-ils, ne sont que des moyens au service des personnes ». Former des enseignants aujourd’hui, en ce sens, c’est former des professionnels du soutien étatique à l’autonomie d’autrui.

23L’autonomie morale est pour l’individu la « capacité de donner forme à sa propre vie, en imaginant et en cherchant à réaliser une forme de vie qu’il pourra trouver satisfaisante selon ses propres critères ». L’autonomie intellectuelle est la forme moderne d’une « compréhension du monde et de soi comme “être au monde” » (ibid., p. 20-22). Toutes deux dépendent de la mise à disposition de ressources techniques, intellectuelles, sociales, morales, affectives (Foray, 2017, p. 24-25). Chacun en trouvera plus ou moins dans son milieu familial au sens large. La force de l’école est de viser à en offrir aussi également que possible à tous.

À quelle éthique de la liberté se référer ?

  • 6 Ces groupes sont eux-mêmes organisés structurellement sur la base de l’autonomie individuelle des p (...)

24Pour un enseignant, qui met en œuvre concrètement ce soutien auprès d’individus singuliers, une telle question se pose sur deux plans. Il doit d’une part gérer au quotidien un groupe déjà constitué (une classe), sans que son propre choix ni celui des élèves en soit centralement à la source. Sur ce point, ses obligations statutaires s’imposent à lui comme les règlements qui régissent leur répartition au sein du système éducatif s’imposent aux élèves. Il doit d’autre part contribuer, en articulation avec les apports d’autres lieux éducatifs (ibid., p. 26-27) et avec « l’éducation que la vie donne à chacun » (ibid., p. 28), à préparer au mieux ses élèves à vivre : 1) dans une société des individus, 2) dans différents groupes auxquels ils peuvent être amenés à participer6 (famille, associations, entreprises, administrations…). Se pose donc la question de l’éthique de la liberté que l’enseignant peut mobiliser pour guider sa pratique, en particulier lorsque les questions qu’il affronte ne sont pas solubles dans le recours à la lettre (voire à l’esprit) des règlements qui régissent son cadre d’activité (Roelens, 2020e).

25L’articulation des conceptions négatives de la liberté politique et minimaliste de l’éthique, telles qu’Ogien les défend l’une et l’autre (2007, 2013b, 2016), semble (par rapport à leurs concurrentes maximalistes et positives) plus en accord avec l’architectonique du monde dans lequel ces enfants ont à entrer et dans lequel cette pratique éducative doit s’inscrire, et plus soluble dans un système de légitimité individualiste (Roelens, 2020d). Nous n’ignorons pas que la radicalité de la posture d’Ogien lui a valu de nombreuses discussions critiques – quant à ses implications dans le champ de la philosophie morale et politique (Abel et al., 2008 ; Merril et Savidan, 2017) comme dans celui de la philosophie et l’éthique de l’éducation (Durand et Fabre, 2014) – y compris de la part de penseurs libéraux. Elle paraît néanmoins devoir être privilégiée en raison : 1) de la contradiction fondamentale du paternalisme – « cette attitude qui consiste à vouloir protéger les gens d’eux-mêmes ou à essayer de faire leur bien sans tenir compte de leur opinion » (Ogien, 2007, p. 13-14) – avec l’idéal d’autonomie individuelle, 2) de la profonde cohérence du rejet dudit paternalisme chez Ogien, dont d’autres libéraux historiques et actuels ne peuvent pas se prévaloir.

26Rappelons ainsi que Constant justifie par exemple le paternalisme dans le cadre de « l’éducation morale des citoyens » (1997, p. 618-619). John Stuart Mill, lui, admet le paternalisme lorsqu’il s’adresse à ceux qui ne sont pas dans la « maturité de leurs facultés » (1990, p. 75), ce qui inclut selon lui les « enfants », les « adolescents », ceux qui sont « dépendants des soins d’autrui » et ceux qui se trouvent dans les « âges arriérés de la société ou l’espèce elle-même pouvait sembler en enfance ». Autrement dit, « le despotisme est […] légitime quand on a affaire à des barbares » (ibid.). On peut qualifier cette dernière position de paternalisme dur.

27Plus récemment, des auteurs comme Richard H. Thaler et Cass R. Sunstein (2010) ont défendu une version dite libérale du paternalisme, que l’on peut qualifier de douce. L’idée n’est pas d’imposer – ce rejet du despotisme justifiant selon eux le libéralisme qu’ils revendiquent – mais de tenter insidieusement d’orienter les décisions, de faire pencher la balance dans les cas d’indécision relative (d’où l’emploi du terme nudge, qui signifie encourager, pour décrire leur méthode). Les points d’appui sont alors davantage recherchés du côté de la psychologie sociale et des sciences cognitives que dans l’usage de forces de coercition. Il n’en reste pas moins que cela évoque, à notre sens de manière problématique, ces pages célèbres où Tocqueville imagine un despotisme « prévoyant et doux » (1981, p. 385) étendre son emprise sur la société des individus telle qu’il la projette.

28Ogien discute en détail (2016, p. 129-141) cette seconde version du paternalisme et la juge digne d’un rejet non moins massif que le paternalisme classique, et ce, que le paternalisme soit exercé par l’État ou par des personnes privées. Le cœur de son argument intéresse tout particulièrement notre sujet. Ogien montre que l’argument de base du paternalisme, libéral ou non, est de justifier sa prétention à faire le bien d’autrui contre sa volonté par la supposée incompétence cognitive de la personne visée. L’enfant est alors pris comme illustration paradigmatique d’une telle incompétence. « Le problème des enfants serait donc “épistémique”, car ce serait un déficit de la pensée et de la connaissance. Et c’est à ce déficit que l’intervention paternaliste serait censée remédier » (ibid., p. 133). Le problème que soulève Ogien est que l’on peut aisément, sur la base de quelques exemples issus « de l’économie comportementale et de la sociologie électorale » (ibid.), démontrer de manière assez convaincante l’incompétence cognitive de bon nombre d’adultes. Pourquoi alors ne pas en déduire qu’après tout il n’est pas moins justifié de les traiter comme des enfants ou encore, pour le dire comme Tocqueville, comme un troupeau dont quelque puissance (État, leader de groupe…) a à être le berger ? Même si la variante choisie du paternalisme se veut douce ou libérale, il n’en reste pas moins qu’elle conduit à concevoir le vivre-ensemble sur la base d’une « manipulation construite à l’insu des citoyens au nom d’une idée préconçue de ce qui est bien pour tout le monde » (ibid., p. 139-140). Au contraire, une mise à disposition des ressources intellectuelles disponibles et une explicitation des enjeux laissant ensuite la décision aux individus sont une manière de favoriser – sur une base anti-paternaliste – l’autonomie individuelle dans ses dimensions morales et intellectuelles, plutôt que de prétendre passer outre. Cela implique également de considérer que chaque choix alors fait dans le respect des libertés fondamentales d’autrui est également respectable.

29Ce schéma et la position éthique qui l’inspire semblent pouvoir être réinvestis pour penser ce que pourrait être une formation au vivre-ensemble dans une société des individus.

Minimalisme et formation au vivre-ensemble

30Ogien définit comme maximaliste toute option éthique qui recommande à l’individu, dans le rapport à lui-même et aux autres « tout un art de vivre et pas seulement un code de bonne conduite en société » (2007, p. 12). L’éthique minimale, à l’opposé, « demande d’éviter de juger “moral” ou “immoral” tout ce qui, dans nos façons de vivre ou nos actions, ne concerne que nous-mêmes ». « Pour l’éthique minimale, la vocation de la morale n’est pas de régenter absolument tous les aspects de notre existence, mais d’affirmer des principes élémentaires de coexistence des libertés individuelles et de coopération sociale équitable » (ibid., p. 197). Les deux pentes des maximalismes moraux sont : 1) le paternalisme ; 2) le moralisme, qui consiste à vouloir universaliser ses propres conceptions du bien jusqu’à justifier de vouloir les imposer aux autres.

  • 7 Notamment la possibilité concrète d’exercer durablement ses propres libertés.

31Rapporté au thème du vivre-ensemble tel qu’abordé dans cet article, les conceptions éthiques d’Ogien permettent de dire que serait moraliste toute action publique promouvant, au-delà de la garantie d’une coexistence pacifique entre les êtres, une conception du bien vivre-ensemble explicitement présentée comme meilleure que les autres, et serait paternaliste toute action dont la justification serait d’imposer aux individus une manière de vivre-ensemble jugée meilleure que les autres au prétexte que cela est pour leur bien et qu’ils se nuiraient à eux-mêmes en ne s’y pliant pas. Le minimalisme éthique se refuse au moralisme et au paternalisme, tout en notant que l’individu gagne néanmoins, dans les choix envisagés, à être prudent, c’est-à-dire à opérer une large « prise en compte de ses propres intérêts à long terme7 » (ibid., p. 50).

32Plus problématiques sont, pour Ogien, les conceptions positives de la liberté, qui sont celles qui affirment que « nous ne sommes vraiment libres que lorsque nous agissons bien, c’est-à-dire de façon vertueuse, juste, rationnelle » (2013b, p. 20), étant entendu que la manière dont ces trois derniers termes sont compris peut dépendre substantiellement des conceptions du bien qui ont la préférence de ceux qui, par exemple, promeuvent telle ou telle action et/ou politique publique s’y référant. Soutenir que la participation à un travail de groupe est préférable (éthiquement, non simplement sur des critères d’efficience pédagogique ou de partage du matériel) à un travail individuel tout aussi sérieux et l’imposer dans une classe en procède, par exemple. À l’opposé, la « conception négative de la liberté se contente de définir les limites d’un espace de permissivité à l’intérieur duquel il n’y a ni obligation ni interdiction ». « Elle ne dit rien de ce que l’on doit faire dans cet espace » (ibid., p. 53). Elle seule permet, car elle est fondamentalement « libertaire […] pour les mœurs, et égalitaire […] du point de vue économique et social » (ibid., p. 263), à la fois le droit pour chacun, quels que soient ses choix de vie individuels, de voir son autonomie soutenue, de prendre part à la vie publique, mais aussi « la liberté de ne pas participer » (ibid., p. 52-54) d’un quelconque groupement, dans un cadre réglementaire fixé.

33Tout traitement maximaliste et positif de la question du vivre-ensemble paraît faire, de plus, courir le risque de réactions oppositionnelles sur fond d’appel légitime aux droits individuels. Dans la société des individus, les acteurs auraient acquis une forme de « droit de veto [...] à l’encontre des choix collectifs » (Gauchet, 2017a, p. 576) qui se manifesterait dans un cadre institutionnel par la négation de la légitimité de l’institution. Dans un contexte de judiciarisation et de juridisation des rapports sociaux (ibid., p. 560-604), y compris au sein de l’éducation, cela pourrait conduire à la multiplication des conflits devant les tribunaux, accroître la conflictualité globale d’un climat social, et alimenter une « escalade normative » (Ogien, 2013b, p. 54-55) et la quête d’une impossible jurisprudence intégrale.

34Penser le vivre-ensemble dans et par l’école (et la formation des enseignants chargés de mettre en œuvre les politiques éducatives pouvant en découler) doit dans cette double logique refuser toute « infraction au principe de neutralité éthique de l’État qui devrait compter autant, dans le gouvernement des démocraties modernes, que le principe de laïcité ou de neutralité religieuse » (ibid., p. 174). À l’opposé, un vivre-ensemble individualiste, éthiquement minimaliste et négatif quant à sa conception de la liberté, consiste simplement à demander à chacun de ne pas nuire aux autres (que l’arrêt soit d’ordre légal ou éthique), et à accorder d’égales considération et dignité à tous les comportements qui suivent ce principe. Un tel choix semble à la fois plus à même de permettre une vie scolaire apaisée et féconde intellectuellement, et de préparer à la vie dans une société des individus (où l’exercice de la capacité à agir, choisir et penser par soi-même sans entrer en conflit avec les autres prime).

35Nous n’ignorons pas, cependant, qu’une telle proposition peut aussi rencontrer un certain nombre d’oppositions, procédant notamment de compréhensions différentes de la situation politique et sociale des démocraties contemporaines et du rôle de l’éducation en leur sein. Nous souhaitons donc entamer une discussion avec certaines de ces autres positions, s’agissant des manières de concevoir la façon dont les phénomènes d’individualisation et de socialisation peuvent s’articuler.

Individualisation et socialisation : trois esquisses de discussions à l’aune de l’enjeu scolaire de l’autonomie intellectuelle

36Comme le suggère le syntagme de « société des individus » lui-même, la conception qu’en propose Gauchet n’a rien d’une postulation de l’indépendance fondamentale de monades isolés. Il s’agit au contraire, dans l’émergence et le déploiement d’une telle société d’un « double mouvement de socialisation de l’individu et d’individualisation du social » (2017a, p. 532). Autrement dit, il s’agit de penser un cercle vertueux où la société est chargée de produire les individus qui la produisent. Nombre de critiques de l’individualisme démocratique ont tiré argument du caractère précaire d’un tel équilibre pour soutenir que la société des individus ne serait pas durablement viable, en raison de son incapacité supposée à maintenir, génération après génération, les conditions dans lesquelles ledit équilibre peut être trouvé.

37Nous ne prétendons pas ici – en partie pour des raisons d’espace de texte – être exhaustif dans les thèmes abordés ni même dans la variété interne des positions critiques de l’individualisme néo-tocquevillien que nous allons aborder. Nous cherchons davantage à identifier des types de discours et de mise en cause, que nous paraît de plus rassembler une commune conviction quant au rôle de l’institution scolaire. Schématiquement, on peut dire que chacune d’entre elles conduit à vouloir donner à l’école la responsabilité d’orienter les individus vers certaines conceptions de la vie bonne et/ou vers certaines positions intellectuelles considérées comme socialement préférables, au-delà du simple respect des règles de coexistence pacifique. Dans le vocabulaire de Gauchet, on peut dire que la scolarité est alors conçue comme manière de réduire à terme le « polythéisme des jugements » (ibid., p. 618) qui peuvent émerger de la source que constituent les droits de l’homme, quitte à faire passer cette fonction prescriptive avant celle de mise à disposition de tous et toutes des ressources de l’autonomie intellectuelle. Nous soutenons au contraire (Roelens, 2019a, 2019b, 2019c) que les enjeux du nouveau monde donnent à l’école des responsabilités accrues – et, partant, prioritaires – dans ce domaine. Il faut donc pouvoir répondre des capacités d’un individualisme minimaliste et libéral d’inspiration néo-tocquevilliennne à faire face aux défis soulevés par de telles critiques, en particulier dans les enjeux clés de la durabilité d’une société des individus que sont la solidarité, la gestion de la diversité et du risque. Nous les traiterons ici successivement.

38Certaines de nos justifications seront d’ordre axiologique, liées à l’impératif de respect des principes de neutralité axiologique de l’État et de liberté de conscience inhérents aux institutions publiques des démocraties libérales pluralistes. D’autres seront plus pragmatiques, et feront fond sur un constat de désinstitutionnalisation qui n’est pas récent (Dubet, 2002). Dans ce second ordre de considération, il semble que tout ce qui prendrait le risque d’être perçu par les individus visés comme un « catéchisme » dispensé par une institution publique ferait courir le double risque de défiance envers le message et envers son dispensateur, et serait finalement tout à fait contre-productif.

Solidarité

39L’interprétation néo-tocquevillienne des démocraties est parfois remise en cause quant à sa capacité à prendre en charge les solidarités nécessaires pour qu’une telle société humaine soit viable, sur le plan anthropologique ou sur le plan de la justice sociale.

40Des critiques du premier type peuvent par exemple être adossées théoriquement à l’opposition durkheimienne entre intégration et anomie, ou à l’économie maussienne du don. Alain Ehrenberg, penseur de la fatigue contemporaine d’être-soi (1998) qui se revendique explicitement anti-individualiste (2007), ou Alain Caillé, théoricien convivialiste (2011) et fondateur du Mouvement anti-utilitariste en sciences sociales, ont ainsi produit l’un comme l’autre de vives critiques du caractère jugé dissolvant de l’individualisme démocratique. Le déficit de solidarité qu’il induirait placerait les êtres en état d’insécurité psychologique et anthropologique. Un tel constat appellerait notamment pour aller contre cette tendance, une éducation mettant dès le plus jeune âge en avant des valeurs comme la convivialité ou l’entraide. Ayant déjà traité de cette question de la redéfinition du lien social sous forme de connexions démocratiques (Roelens, 2019a, p. 263-284), nous nous concentrerons ici sur un second type de critique, touchant davantage à la justice sociale.

  • 8 Castel désigne ainsi l’ensemble des ressources informelles, dépendant beaucoup de réseaux denses et (...)

41Les travaux de Robert Castel sur l’insécurité sociale (2003) – et plus encore sa modalisation de ce qu’il appelle (discutant justement Tocqueville) l’individu par défaut (2017) – nous paraissent saisir avec une acuité particulière ce second type de critique auxquelles une pensée individualiste du vivre-ensemble doit pouvoir répondre. Castel note que le corollaire à l’entrée dans le nouveau monde décrite par Gauchet, qu’il cite, est « une transformation importante au niveau des supports nécessaires pour exister en tant qu’individu à part entière ». « [P]our beaucoup d’individus, parmi ceux pour lesquels le support principal relevait de […] de la propriété sociale8, ces ressources se sont effritées et parfois même ont disparu » (Castel, 2003, p. 173).

42L’individu par défaut est donc celui qui, en cas de défaillance ou d’insuffisance de la solidarité institutionnalisée, n’est pas assez supporté par ailleurs (ibid., p. 164) pour assurer son autonomie. Or justement Gauchet rappelle que c’est en grande partie sur cet enjeu de la substantialité et de la nature des supports permettant « une individualisation accrue et surtout garantie » (2017a, p. 536) que s’est jouée l’histoire démocratique la plus récente. Délivrant les individus des servitudes dont se payaient des solidarités communautaires, qui plus est aléatoires et inégalement réparties : « l’État social a fonctionné comme un accoucheur de l’individualisation de nos sociétés, une individualisation par la socialisation » (p. 537). Gauchet insiste tout particulièrement sur le fait que la critique marxiste dénonçant la pure formalité des droits bourgeois n’a alors pu être dépassée – et l’équilibre durable de régimes démocratiques assuré – que parce que ces droits formels ont ainsi trouvé le support de leur effective réalisation. Ni légitimité axiologique ni équilibre pragmatique à espérer pour une société des individus qui ne se révèlerait pas capable d’assumer durablement cette promesse.

43Ces éléments intéressent notre sujet à plusieurs titres. Tout d’abord parce que l’institution scolaire est une institution typique de la modernité démocratique (Gauchet, 1985) en cela qu’elle fut le premier et – avec les systèmes de santé public – le plus décisif des rouages de cet État social pourvoyeur d’individualisation concrète.

44Ensuite, parce qu’il n’est pas rare que la fracture sociale soit désormais présentée avant tout comme une fracture scolaire, ce qui est exemplairement le cas dans l’analyse de la société américaine que propose Chris Arnade (2016). L’opposition entre front row kids (les premiers de la classe) et les back row kids (les cancres du fond de la classe) est ainsi au cœur de sa compréhension de fractures qui traverseraient son pays.

45Enfin parce que l’école, au sens le plus large, n’a cessé de prendre de l’importance non seulement dans le destin social des individus, mais aussi dans les budgets nationaux (en tout cas en France) et dans le débat public sur les choix à effectuer dans lesdites politiques budgétaires, dans l’allocation des moyens et dans la manière (incarnée dans les politiques éducatives) de les employer. Le maintien d’« appuis de socialisation » (Foray, 2016, p. 181) performants et leur mise à disposition de tous – sans lesquels l’injonction à l’autonomie n’est rien d’autre qu’une « aliénation socialement légitime » (ibid., p. 180) et en cela condamnable – est donc un enjeu majeur. Ce dernier ne peut cependant être pris en charge indépendamment de l’accord des contribuables sous forme du consentement à l’impôt.

46Or non seulement ces enjeux semblent devoir être pris en compte, mais encore nous pensons que rien n’interdit de le faire adéquatement dans une conception libérale et minimaliste du vivre-ensemble. Nous rappellerons ici deux points, concernant respectivement chacun des deux termes susmentionnés. Tout d’abord, l’exigence d’asseoir la légitimité de politique publique de solidarité au sein même de la théorie libérale est au cœur des travaux séminaux de John Rawls sur la justice (1971) et prend encore de l’importance dans ses travaux ultérieurs. Ensuite, le minimalisme d’Ogien est explicitement égalitaire, il réfute notamment toute justification morale des inégalités économiques (2013b, p. 131-171) et défend la possibilité offerte à chacun de faire valoir sa voix et de faire ses choix de vie. La manière inhérente à une société des individus de mettre à disposition de tels moyens a cependant une spécificité qui, elle, concerne directement le rôle de l’institution scolaire.

47Dans un mode d’incorporation holiste, en effet, la condition pour bénéficier de la solidarité intragroupale n’est autre que la conformité aux règles et usages collectifs. Ni choix ni compréhension ne sont centralement requis, donc, dans la gestion de la vulnérabilité première et de l’interdépendance constitutive des êtres humains dans la structuration hétéronome du monde. A contrario, dans le cadre de la structuration autonome, les mécanismes de solidarité doivent être compris dans leur utilité (pour être voulus ou du moins consentis par les individus) et appréhendés adéquatement dans leur fonctionnement pour pouvoir : 1) perdurer ; 2) produire les effets qu’ils visent à poursuivre. Partiellement éclairante, la métaphore selon laquelle l’individualisme contemporain aurait été accouché par l’État social est en définitive trompeuse : le besoin d’appuis de socialisation pour être autonome n’est pas un besoin qui pèse sur l’individu uniquement dans sa prime jeunesse ou même jusqu’à ce qu’il devienne adulte, mais bien tout au long de la vie (et sans doute de manière accrue dans certaines situations comme la maladie ou la vieillesse). Une formation au vivre-ensemble à même de donner les ressources intellectuelles permettant de comprendre ce point et d’en tirer les conséquences du point de vue de ses propres intérêts à long terme paraît donc un horizon à privilégier. Cette option est axiologiquement plus conforme à ce que peut être le rôle d’une institution publique dans le cadre envisagé dans ce texte et sans doute pragmatiquement plus efficace dans une société des individus que ne le serait quelque injonction morale à la valeur en soi des vertus de générosité ou d’altruisme. Cela n’exclut nullement que ces valeurs prospèrent par ailleurs, comme Gauchet le montre bien dans nombre de ses textes cités. Il s’agit simplement de comprendre – et, en position d’éducateur, d’aider autrui à comprendre – que deux systèmes ont à cohabiter : l’un d’altruisme optionnel et affinitaire relevant des choix privés de chacun ; l’autre, inconditionnel, procédant de la solidarité institutionnalisée, de ce que la collectivité doit à chacun pour que son ordre soit légitime.

Diversité

48Nous avons déjà traité en propre – mobilisant le concept de bienveillance culturelle (Roelens, 2019d) – du type de relation qui semble la plus adéquate à un dialogue interculturel fécond. Nous nous concentrerons ici sur les critiques qui réfutent la possibilité même de prendre en charge l’enjeu de la diversité dans le cadre conceptuel d’une société des individus. Il paraît ainsi possible d’identifier deux mises en causes symétriques inverses de l’individualisme démocratique sur ce terrain.

49L’un de ces horizons critiques, provenant plutôt du monde anglo-saxon, peut être dit « communautarien ». Il s’oppose à un libéralisme de type rawlsien en lui reprochant de méconnaître l’importance de l’inscription des êtres dans des sphères d’appartenance et de compréhension de leur expérience. Sur la base de cette summa divisio issue de la réflexion contemporaine sur la justice – libéraux contre « communautariens » –, différentes manières de prendre acte de la diversité des sociétés démocratiques contemporaines mieux que ne le pourrait supposément faire un individualisme néo-tocquevillien ont été proposées. L’étude rigoureuse consacrée par Paul May aux Philosophies du multiculturalisme (2016) permet ici de disposer d’un panorama clair des forces théoriques en présence. Des penseurs comme Bhikhu Parekh ou James Tully critiquent ainsi, chacun à leur manière, ce que Gauchet appelle le « monothéisme des valeurs » (2017a, p. 618). Cette expression désigne la position consistant à faire du respect des droits de l’homme le critère préalable permettant à une conception du bien d’être admise ou non parmi la pluralité des conceptions pouvant ensuite coexister dans une démocratie pluraliste. Charles Taylor, lui, tente une redéfinition de la neutralité libérale, et notamment de la manière dont elle use de la distinction entre sphère publique et sphère privée. Par-delà ce qui sépare les constructions théoriques de chacun de ces trois penseurs, ils partagent l’idée selon laquelle il existerait un certain besoin d’enracinement de l’individu dans un groupe de référence, que l’individualisme méconnaîtrait et/ou contrarierait. Dans cette perspective, il est schématiquement reproché au néo-tocquevillisme de ne pas être assez hospitalier envers les communautés, et donc d’être indirectement atomisant. May montre toutefois, dans la dimension critique de sa synthèse, que ces trois positions sont plus adroites à souligner les points de vulnérabilité du libéralisme qu’à formuler des propositions positives pouvant se prévaloir d’une cohérence interne (par rapport aux propres principes qu’ils invoquent) et externe (par rapport à l’état objectif du monde) leur permettant de prétendre constituer une alternative crédible.

50Une autre de ces perspectives critiques, plus importante sans doute en France qu’ailleurs bien qu’elle ait des tenants dans le monde anglo-saxon, peut être dite républicaine ou néo-républicaine. Jean-Pierre Le Goff en a récemment donné une illustration exemplaire (2017). Selon lui, l’individualisme néo-tocquevillien, dont il commence par proposer une analyse détaillée (p. 23-58), serait responsable d’une remise en question du creuset scolaire républicain parallèle à la déstructuration des familles (ibid., p. 59-96) ; d’une fragmentation de la société en une pluralité de groupes en tension face auxquels la puissance publique – réduite à la « démocratie rêvée des anges » (ibid., p. 237-263) – se trouverait désarmée. Dans cette perspective, il est donc notamment reproché au néo-tocquevillisme d’être trop tolérant avec le communautarisme, et donc d’être indirectement « conflictogène ». Pour y faire face, Le Goff propose de donner la priorité à « la formation d’un éthos démocratique et d’une citoyenneté éclairée » (ibid., p. 251), eux-mêmes axés sur l’idéal de participation civique, de partage d’un « patrimoine culturel commun » (ibid., p. 257) et de réappropriation du cadre politique national.

51Le philosophe canadien Daniel Weinstock – spécialiste des débats théoriques entre libéraux, « communautariens » et républicains – a proposé, dans une étude consacrée à l’éducation à la citoyenneté dans les sociétés multiculturelles, d’appeler ce type de position la « crainte républicaine » (2004, p. 154). Une force de son analyse est qu’elle prend à la fois en charge la question du maintien des solidarités institutionnalisées et du cadre social dans lequel elles peuvent se déployer.

Les démocraties libérales qui fonctionnent bien donnent à leurs citoyens des raisons de continuer à appuyer les institutions communes, même s’ils partagent celles-ci avec des personnes avec lesquelles ils n’auraient pas initialement choisi de s’associer. Si tel est le cas, il semble donc que, pour accroître la probabilité que les citoyens ne privent de leur loyauté et de leur soutien les institutions communes, ce n’est pas tant une identité commune qu’il faut mais une relation que l’on pourrait identifier à la confiance [soit] une disposition à croire que les autres ne sont pas mal disposés envers la réalisation de nos intérêts. Les institutions favorisent la confiance lorsqu’elles incitent les agents […] à agir comme s’ils croyaient […] qu’il est dans leur intérêt de continuer à appuyer les institutions en question plutôt que de s’en retirer. [L]es institutions qui suscitent la confiance ont de bien meilleures chances d’empêcher l’émergence d’identités dominantes et saillantes que les initiatives visant à favoriser une identité commune (ibid., p. 162).

52Dans un autre registre, Gauchet répond d’une certaine manière dans un même geste aux deux types de critiques évoquées, en discutant directement le sens que l’on peut donner au mot « communauté » dans les démocraties occidentales actuelles. D’une part, il y a un sens qu’il nomme sociologique, où « communauté » signifie simplement « groupe ». Il peut arriver que ce dernier soit réuni autour de ce que Rawls appelle une doctrine compréhensive (une conception du monde et du bien qui trouve souvent sa source dans une culture donnée et/ou des conceptions religieuses). D’autre part, le terme « communauté » peut être employé en « un sens qui n’est plus du tout le sens sociologique, mais politique renvoyant à un modèle de société où la communauté, dans le sens fort du terme, est ce qui donne sa règle aux individus qui la composent » (Gauchet, Moro et Giraud, 2009, p. 269). Cela lui semble non seulement incompatible avec la structuration autonome du monde et non pertinent dans le type de description des sociétés occidentales auquel s’essaie, par exemple, Fourquet. L’analyse de Gauchet validerait ici le diagnostic de ce dernier, pour lequel l’individualisme serait, bien plus qu’un supposé « communautarisme », la clé heuristique des enjeux du vivre-ensemble dans la France d’aujourd’hui.

53Reste néanmoins à comprendre ce que l’usage de ce terme peut recouvrir aujourd’hui. Or pour Gauchet, « précisément parce que [ce sont des] individus [qui] revendiquent, c’est une logique de l’identité, […] en tant qu’individus qui ne sont pas décidés à ce que leur communauté leur impose quelque chose [qui s’exprime] ». « Le mouvement vient de l’individu vers la communauté. Il n’est pas un mouvement vertical et autoritaire ou coercitif de la communauté sur les individus. Je crois qu’une telle communauté n’existe pas, c’est […] un fantasme social » (ibid., p. 270).

54La référence au groupe n’est pas alors mobilisée pour faire dudit groupe une fin en soi, mais comme un moyen que l’individu peut mobiliser pour relever les défis qui pèsent sur lui aujourd’hui, notamment celui de la prise en charge de la détermination du sens de son existence (Gauchet, 2008). Le statut du groupe est alors proche de celui que lui attribue un théoricien libéral du multiculturalisme comme Will Kymlicka (2001). Pour lui, le groupe doit être conçu comme un moyen au service de l’exercice des droits individuels de ses membres, dont le droit de sortie doit en outre être garanti, et ce dans la stricte limite du respect desdits droits individuels. L’enjeu du vivre-ensemble est alors celui de la cohabitation pacifique des différentes propositions de ressources, notamment culturelles, que peuvent fournir les différents « groupes ». Eux-mêmes sont conçus comme des associations d’individus (Roelens, 2020c) et non comme essences stables ou comme fins. Garantir une telle coexistence passe avant tout par la mise à disposition de ressources institutionnelles qui, comme le dit Weinstock, doivent pouvoir être perçues comme une chance, et ensuite par la mobilisation en cas de besoin du couple droit/pouvoir – dans une logique ici classiquement libérale de limitation de la liberté de certains de nuire à autrui pour garantir les conditions de la liberté de chacun. C’est donc une question politique et une affaire avant tout de justice, et parfois de police, avant d’être une question scolaire. Pour secondaire qu’il soit, le rôle de l’école ne semble pas moins pouvoir être alors déterminant, dans un certain registre.

55C’est en effet dans un monde plus complexe – car profondément ouvert, multiculturel et pluraliste – que l’individu doit aujourd’hui pouvoir se déterminer et progresser vers ce qu’il désire. Cela semble donner une importance renouvelée et accrue à la transmission à l’école d’une culture générale, tant il est vrai qu’elle est souvent ce qui permet une appréhension (qui, pour être parfois minimale, peut très souvent être suffisante pour lancer une interaction sur de bonnes bases) de ce que l’on ne connaît pas particulièrement et aussi de « donner du sens aux différences » (Gauchet, Moro et Giraud, 2009). Comment pensé-je le rapport aux autres ? Comment suis-je épanoui dans ce rapport ? À nouveau, l’autonomie individuelle – et tout particulièrement sa dimension intellectuelle – doit être soutenue par l’école pour permettre à chaque sujet humain de répondre à ces deux questions. Cela n’est possible que si l’école elle-même est largement perçue comme une ressource permettant l’autonomie et non comme une instance de prescriptions oblitérant plus ou moins profondément les dimensions morales et intellectuelles de l’autonomie, auquel cas une légitimité dérivée des droits fondamentaux des individus qui la fréquentent lui serait sans doute refusée (situation prompte à tensions). Ainsi comme nous l’avons montré ailleurs s’agissant des religions et spiritualités, ces « enjeux seront, in fine, pensés et saisis dans l’individualisme ou ne le seront pas, faute sans cela d’une légitimité suffisante pour avoir une prise efficiente sur le réel » (Roelens, 2020b).

Risque

56Un troisième type de critique de la conception individualiste, libérale et minimaliste du vivre-ensemble et de la manière dont l’école peut contribuer à le rendre possible concerne la capacité de telles sociétés à s’assumer comme société du risque (Beck, 2008). Nous avons déjà rencontré en palimpsestes certaines de ces thématiques, par exemple avec Castel s’agissant du risque de fracture sociale, ou dans la critique néo-républicaine lorsque celle-ci conduit à présenter la démocratie néo-tocquevilienne comme étant désarmée face à ses ennemis de l’intérieur et de l’extérieur. Nous souhaitons ici dire plus spécifiquement quelques mots à propos de la gestion des risques inhérents à l’environnement dans lequel le vivre-ensemble est envisagé, dans ses dimensions écologiques et sanitaires. Il y a là en effet un terrain privilégié pour les « éducation à » en contexte scolaire (Fabre, Hagège et Reynaud, 2014), en même temps qu’une terre d’élection potentielle pour la réintroduction d’une posture paternaliste dans le jeu institutionnel des démocraties libérales, et notamment dans l’institution scolaire.

57Certains, comme Hans Jonas dans son ouvrage fondateur dédié à la responsabilité et à la précaution (1990), assument explicitement d’estimer légitime de transiger au besoin avec les principes démocratiques si des enjeux environnementaux majeurs sont en jeu.

58D’autres, comme Dominique Bourg (1996, p. 57-78), identifient et critiquent ce risque de dérive autoritaire et de paternalisme dur inhérent à la position de Jonas, et dont il n’est nulle raison de penser que leur application dans l’éducation scolaire se distingue sur ce point de sa projection dans d’autres mécanismes institutionnels. Pour autant, lorsque Bourg tente de poser avec Kerry Whiteside les bases d’une démocratie écologique, ils mènent une critique serrée de la liberté des modernes selon Constant (2010, p. 22-25) et de l’individualisme néo-tocquevillien ainsi que de la théorie libérale des intérêts qui s’y rattache (ibid., p. 45-49). In fine, leur « démocratie écologique » (ibid., p. 60) vise à la fois à maintenir la « volonté d’éviter d’éventuels abus de pouvoir » et à assumer de chercher « à étendre et à stimuler la participation citoyenne » (ibid.) à un certain type de responsabilisation écologique. Cela passe, selon eux, par une préférence affichée pour les « formes institutionnelles qui favorisent la sensibilité à l’impact environnemental des activités humaines et qui identifient le bien avec les normes efficaces de protection des services écologiques » (ibid., p. 101). On peut assimiler cette position à du paternalisme doux. Cela peut se justifier, selon Bourg, notamment : 1) par son concept de dommage transcendantal ; 2) par la distinction qu’il pose entre risque et menace. Le premier désigne les atteintes aux « conditions naturelles d’existence, par définition collectives, dont l’altération pourrait aller jusqu’à remettre en cause le déploiement même des sociétés humaines, dans [leurs] aspects matériels et relationnels » (2013, p. 109). La seconde vise à distinguer les paris successifs sur l’avenir que chaque individu peut, en logique libérale, prendre dans la poursuite de ses intérêts, et les dommages collectifs et irréversibles que pourrait induire le choix de certains de « parier les conditions naturelles d’existence et même la survie du genre humain » (ibid., p. 123). Il s’agirait donc pour Bourg de travailler à sortir de la logique individualiste du risque (ibid., p. 110) au nom du caractère socialisé et écologiquement situé de l’individu agissant.

59On pourrait, mutatis mutandis, déployer un cheminement de pensée similaire dans le domaine sanitaire, s’agissant des logiques de prévention (Roelens, 2020d), ou de manière plus contextuelle dans le cadre de la situation d’exception que constitue un épisode épidémique de grande ampleur. La vaste étude menée par Françoise Salvadori et Laurent-Henri Vignaud sur l’histoire et l’actualité des complaisances et oppositions aux campagnes de vaccinations peut ici être éclairante, notamment quant aux impasses auxquelles peuvent conduire des logiques volontaristes insoucieuses de leurs conditions effectives de réalisation. Une des lignes de force de leur ouvrage est en effet de montrer que la version contemporaine de ladite défiance vise davantage, chez ceux qui s’en réclament, la prétention d’une institution publique à décider à leur place de ce qui est bon pour leur santé que le moyen utilisé dans cette optique lui-même. Aussi ils semblent placer l’enjeu problématique au bon niveau lorsqu’ils concluent leur prospective en écrivant que tout se jouera, s’agissant de dégager une « gouvernance acceptable et efficace pour la vaccination du xxie siècle », sur des « questions d’autorité et de légitimité des différents experts au moment où il faudra prendre des décisions politiques, au service du bien public et des plus faibles » (2019, p. 310). Comme Salvadori et Vignaud le montrent bien, si un acteur anti-vaccin de la société civile peut se peindre en défenseur de la liberté individuelle contre une institution aisément justiciable de paternalisme, la délibération publique ne sera pas loyale et risque tendanciellement de pencher en faveur du premier type d’acteur, assez indépendamment de la valeur scientifique des arguments échangés. Cette logique paraît pouvoir être étendue à tout type de risque similaire, alliant attitudes individuelles et conséquences collectives : si l’on admet que l’usage de la contrainte légale en ces domaines doit être parcimonieux et strictement encadré par un certain nombre de procédures, c’est avant tout un enjeu d’autorité, donc de reconnaissance de légitimité, qui s’y joue.

60Nous avons cependant trop insisté – après Foray (2016, p. 34-35) – sur la vulnérabilité constitutive de l’autonomie individuelle pour ne pas prendre en compte ces deux critères de fragilisation radicale des conditions de possibilités de l’autonomie que serait une situation environnementale et sanitaire durablement dégradée. Qu’en pensez, cependant, s’agissant : 1) des moyens de faire face à ces risques dans la structuration autonome du monde ; 2) de la contribution qui peut être celle de l’institution scolaire à cette tache ?

61Il semble en premier lieu que la logique prudentielle, centrale dans le minimalisme comme les théories libérales de l’intérêt, peut ici constituer une ressource à ne pas mésestimer (comme semble notamment le faire parfois Bourg). Cela impose toutefois de ne pas la réduire à un simple tempérament, que l’on opposerait par exemple à la témérité ou à l’imprévoyance. La prudence ainsi envisagée, que Kant définit comme « l’habileté dans le choix des moyens qui nous conduisent à notre plus grand bien-être » (1986, p. 127), est un art du jugement en situation sur la base d’une appréhension et une compréhension adéquate de cette dernière. En appeler ici à une logique prudentielle dans la formation scolaire au vivre-ensemble conduirait donc encore à renforcer l’importance d’une large, profonde et juste diffusion par l’institution scolaire des ressources de l’autonomie intellectuelle. Cela donnerait toute sa légitimité à une approche intellectualiste exigeante de ces enjeux dans le cadre de la période d’instruction obligatoire, et ferait des connaissances environnementales et sanitaires un élément d’une culture générale renouvelée et des curriculums.

62Il semble en second lieu – et on retrouve ici un certain parallèle avec les développements d’Ogien sur la présomption d’incompétence cognitive – qu’il pourrait y avoir un paradoxe entre l’idée d’autonomie individuelle et collective à assumer par chacun et l’idée que les individus seraient incapables, dans des conditions d’information adéquates, de tirer eux-mêmes les conséquences permettant de faire face aux différents risques évoqués. La priorité serait donc de rendre possible une telle élévation du niveau d’information et de compréhension de tous – ce que Michel Serres avait bien saisi dès Le tiers-instruit (2018) ; de garantir sur le plan du vivre-ensemble les conditions permettant à un consensus par recoupement d’émerger sur ce point, y compris sur la base de conceptions plurielles du bien et en n’étant au départ qu’un simple modus vivendi de coexistence pacifique (Rawls, 2000, p. 243-283).

63Un troisième enjeu serait, comme Gauchet l’a précocement identifié (1990), de se prémunir contre l’entrée en scène d’un antihumanisme incompatible avec les ambitions que porte la structuration autonome du monde. L’horizon souhaitable serait au contraire qu’une prise en charge consciente des conditions d’existence humaine soit possible.

64La conception libérale, individualiste et minimaliste de la formation au vivre-ensemble paraît donc à même de prendre en charge ces différentes contraintes. Elle a de plus l’avantage de minimiser les risques d’introduire elle-même du désaccord par un paternalisme, dur ou doux, qui a toutes les chances d’être perçu comme illégitime par ceux qu’il vise. Dans un tel cas, l’action éducative serait contre-productive, directement (rejet de l’injonction) et indirectement (rejet de l’institution qui a produit l’injonction, même si elle peut fournir d’autres ressources).

Conclusion : de l’indispensable et de l’impossible

65La démarche mise en œuvre dans cet article s’inscrit dans la perspective d’ensemble de nos recherches, à savoir la progression vers un individualisme téléologique, c’est-à-dire qui considère institutions, groupes et ressources non comme des fins en soi, mais comme des moyens au service des autonomies individuelles. Cette perspective ne méconnaît nullement le caractère irréductible de la vulnérabilité desdites autonomies, ni le fait que « l’homme est pourvu d’un soi […] parce qu’il vit en société » (Gauchet, 2012, p. 224). Elle vise donc à penser les conditions de possibilité de l’individualisme concret en intégrant ces éléments. L’enjeu est alors de parvenir à se tenir à égale distance des impasses du holisme et des apories de l’individualisme abstrait pour penser la démocratie aujourd’hui, et, dans le cadre de la problématique du présent article, pour penser le vivre-ensemble en son sein. Par rapport à ce dernier, nous souhaiterions conclure notre propos en distinguant trois types d’ambitions que les politiques éducatives pourraient envisager de se donner et en envisageant leurs concrétisations pratiques.

66Garantir les conditions de la coexistence pacifique des libertés individuelles dans le respect du droit (projet qui est à la base même des démocraties libérales) est bien sûr indispensable. La société des individus doit à tous cette sécurité minimale du vivre-ensemble et peut exiger de chacun le respect de ses conditions, notamment via et dans son système éducatif. Si l’indifférence paisible à l’autre peut être tolérée, l’indifférence pénible envers l’autre, elle, ne le peut pas.

67Agir pour permettre que le champ des possibles en termes de rapports aux autres soit largement ouvert pour chacun est néanmoins une option semblant entre toutes éthiquement préférable (car la plus respectueuse des libertés de chacun et la plus consciente de ce qu’exige leur conversion en capabilités). Une perspective déflationniste en termes d’éducation à la citoyenneté (Foray, 2018) et au vivre-ensemble (c’est-à-dire visant avant tout à garantir pour tous les conditions de la liberté négative) semble alors nécessaire, mais non suffisante. Donner effectivement à chacun les possibilités de choisir et de penser la manière dont il souhaite vivre plus substantiellement avec les autres exige, en particulier dans le contexte actuel, la transmission de ressources culturelles croissantes, en densité comme en diversité. Une « “bonne école” pour tous », qui garantit « à chacun les conditions de son développement culturel » (Foray, 2016, p. 187-188), est alors prioritaire.

68Cette vigilance quant à l’ouverture du champ des possibles de chacun semble gagner à s’articuler avec une vigilance non moindre à ne demander à personne l’impossible. Ce point est à préciser.

69Exiger, même en les formant, des enseignants de parvenir à inscrire leurs élèves dans des conceptions maximalistes du vivre-ensemble pouvant faire l’objet d’incantations abstraites, mais que nul ou presque n’entend désormais pratiquer pour lui-même dans la cité peut être doublement contestable d’un point de vue éthique.

70« C’est une ambition démesurée de voir dans les écoles un creuset ou un rempart de la démocratie » (Foray, 2016, p. 60) et c’est prendre le risque d’une inversion de l’asymétrie éducative en termes de responsabilité et de vulnérabilité. Les enfants, êtres vulnérables, viennent à l’école pour acquérir des ressources pour devenir autonomes. La responsabilité des éducateurs est de les leur fournir au mieux, non de les investir de responsabilités massives comme celle de parer par anticipation aux éventuelles vulnérabilités présentes et futures du vivre-ensemble des sociétés où ils vivent. Ce que le statut des enseignants exigerait alors d’eux (appliquer de telles politiques éducatives) pourrait être contradictoire avec le but plus large qui meut leur action : développer l’autonomie individuelle des élèves.

71Cela peut aussi acculer les enseignants eux-mêmes entre le marteau d’injonctions massives et pouvant leur être présentées comme des impératifs à la fois institutionnels et moraux ; l’enclume d’une pratique quotidienne, qui se déploie aujourd’hui dans le monde, lequel peut comporter des contraintes leur interdisant même au prix de tous leurs efforts de recopier sur le terrain ce qui peut sembler séduisant sur le papier. Les tensions entre les enseignants et leur hiérarchie, entre enseignants et parents, entre la société et son école, pourraient s’en trouver renforcées, ce qui serait un bilan singulièrement paradoxal pour des politiques visant initialement à promouvoir le vivre-ensemble.

72Un archipel peut être un lieu de coexistence pacifique, et l’école peut et doit contribuer à « permettre des passages » (Foray, 2019, p. 15) entre les îlots individuels. Un syndic peut être un lieu de conversation civique et de confrontations intellectuelles, si l’école donne à chacun : 1) les ressources culturelles nécessaires pour y prendre part ; 2) à voir que les consensus par recoupement et les désaccords raisonnables (Rawls, 2000) sont possibles sans oblitérer les possibilités pour chaque individu de parvenir à une vie qu’il estime bonne. La détermination de la densité des traversées et des échanges gagnera à être laissée ensuite au jeu des choix de chacun. Donner à entrevoir à chaque individu ce qu’il a assurément à perdre au face-à-face avec les autres, faire percevoir ce que chacun pourrait gagner à faire du côte-à-côte un « dialogue avec autrui », tout cela procède davantage de la responsabilité collective, qu’un système éducatif peut contribuer à assumer, car cela relève essentiellement des ressources intellectuelles qui permettent l’autonomie individuelle.

73Gardons-nous de voir dans la relative modestie de ces objectifs (par rapport aux saisies maximalistes du vivre-ensemble, de la liberté, et de la manière dont certains pourraient vouloir que l’école prenne part à leur promotion), et des conceptions des formations enseignantes pouvant en découler, une marque de leur évidente mise en œuvre présumée. Ces objectifs peuvent être assumés, car ils intègrent dans leur conception les difficultés propres à la pratique de l’être-ensemble dans une société des individus. Ces objectifs confrontent pratiquement à la difficulté, car ils doivent et peuvent être assumés pour qu’une société des individus soit durablement possible.

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Notes

1 Dans le contexte du débat sur l’enseignement de la morale laïque à l’école.

2 Non exempt d’une réception critique plus sévère dans la sphère académique et de controverses avec d’autres essayistes, par exemple Emmanuel Todd (2020), qui donne une plus grande persistance à l’analyse par classes sociales que Fourquet.

3 Ce disant, il retrouve une inspiration essentielle de Benjamin Constant, dans sa célèbre distinction de la liberté des Anciens et de celle des Modernes, lorsqu’il écrit que le « but des modernes est la sécurité dans les jouissances privées (1997, p. 603), ou encore la « jouissance de notre indépendance privée, et […] la poursuite de nos intérêts particuliers » (p. 616).

4 Jérôme Fourquet, « La France en morceaux », dans l’émission Répliques sur France Culture, le 13 avril 2019, https://www.franceculture.fr/emissions/repliques/la-france-en-morceaux.

5 Rappelons la distinction essentielle entre égoïsme, qui est un jugement moral, et individualisme, qui désigne un principe d’organisation de la vie humaine-sociale ayant pour principe de légitimer les égales libertés de chacun.

6 Ces groupes sont eux-mêmes organisés structurellement sur la base de l’autonomie individuelle des personnes (Gauchet, 2017a, p. 641) et du jeu de leurs libertés respectives.

7 Notamment la possibilité concrète d’exercer durablement ses propres libertés.

8 Castel désigne ainsi l’ensemble des ressources informelles, dépendant beaucoup de réseaux denses et durables de sociabilités, qu’un individu peut mobiliser.

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Pour citer cet article

Référence papier

Camille Roelens, « Former au vivre-ensemble dans une société des individus, est-ce possible ? »Penser l’éducation, 47 | 2020, 69-94.

Référence électronique

Camille Roelens, « Former au vivre-ensemble dans une société des individus, est-ce possible ? »Penser l’éducation [En ligne], 47 | 2020, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 19 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/313 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.313

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Auteur

Camille Roelens

Camille Roelens est docteur en sciences de l’éducation et de la formation, ATER à l’INSPE Hauts-de-France, université de Lille (laboratoire RECIFES) et chercheur associé au laboratoire ECP. Ses recherches mobilisent essentiellement la philosophie politique, morale, la philosophie de l’éducation, l’herméneutique et l’histoire des idées pour tenter de proposer une compréhension unifiée de l’individualisme démocratique, dans l’hypermodernité en particulier. Dans cette optique, il se concentre essentiellement sur le traitement de questions vives contemporaines posées à l’éducation et à la société. Il a récemment publié « L’éthique de l’exercice de l’autorité et de la justice » (L’éthique à l’école. Quels enjeux ? Quels défis ?, 2020), « Quelle éthique pour l’éducation et la prévention en santé ? » (Éducation, Santé, Sociétés, vol. 6, no 1, 2020) et « Association, modernité, autorité » (Carrefours de l’éducation, no 49, 2020).
roelens.camillejean[at]orange.fr

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