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L’introduction d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel dans l’enseignement secondaire, un enjeu démocratique

The introduction of film and audiovisual education in secondary education, a democratic issue
Camille Degryse
p. 9-35

Résumés

Dans un monde où les images sont omniprésentes, pourquoi l’éducation aux images cinématographiques et audiovisuelles, pourtant si fondamentale dans la conversion du regard qu’elle est susceptible d’induire, reste-t-elle encore si peu présente dans le système scolaire général ? C’est ce paradoxe qui sera exploré dans cet article qui s’appuie sur une enquête de terrain. Les investigations menées mettent en lumière le parti pris de ne faire entrer réellement l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel qu’à la marge du système éducatif (dans les options cinéma ou l’éducation socioculturelle de l’enseignement agricole) alors que, par ailleurs, on assiste à une forme de saupoudrage global dans les disciplines déjà existantes. Or ce choix ne permet pas à l’ensemble des élèves de s’approprier réellement ce langage nouveau. Le manque de temps, les lacunes dans la formation des enseignants, l’absence de caractère certificatif ne favorisent pas une approche approfondie et émancipatrice des images en son et en mouvement. Il y a pourtant là un enjeu démocratique fondamental dont on peut regretter que l’école n’ait jusqu’à aujourd’hui pas encore pris la mesure.

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Texte intégral

1Pourquoi les images en son et en mouvement, qui ont pourtant envahi notre quotidien, jusque dans les rues et les espaces publics, sont-elles encore si peu étudiées à l’école ? Ce point ne cesse d’étonner et de questionner lorsque l’on s’intéresse à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel et que l’on perçoit le caractère essentiel d’une telle éducation dans la prise de recul qu’elle favorise vis-à-vis des images. Apprendre à analyser des films permet de comprendre comment ces images sont fabriquées, provoquant, à la manière du prisonnier de la caverne de Platon brisant ses chaînes et découvrant la réalité qui se dissimulait derrière les apparences, une forme de révélation émancipatrice. Pourquoi l’éducation aux images en son et en mouvement pourtant si fondamentale, si passionnante, si éclairante dans la transformation du regard qu’elle propose, reste-t-elle encore actuellement si peu présente dans le système scolaire général ?

2C’est ce paradoxe, ce point problématique que nous proposons d’explorer dans cet article en nous appuyant sur une enquête de terrain. D’où, à la suite de la question centrale formulée ci-dessus, la déclinaison de ces quelques questions à l’origine de notre démarche : qu’en est-il précisément de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel à l’école aujourd’hui ? Quelle est sa place et en a-t-elle véritablement une ? Qu’est-ce qui explique cette situation ? Quels points font débat ? Quels sont les freins, les difficultés irrésolues susceptibles de faire obstacle ?

3Lorsque l’on cherche à établir un état de l’art dans ce domaine, on trouve un certain nombre d’études, notamment issues des sciences de l’information et de la communication, qui abordent la question de l’éducation aux médias (Fastrez et De Smedt, 2012 ; Gonnet, 1997 ; Piette, 1996). Mais l’objet reste alors les médias en général. L’examen spécifique des questions d’éducation en lien avec les images en son et en mouvement (l’audiovisuel qui englobe le cinéma) est rare. Geneviève Jacquinot (1977) constitue ici la référence, mais ses travaux concernent en priorité l’audiovisuel au service de l’enseignement, l’éducation par les images en mouvement et non pas l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel. Quelques travaux récents traitent de cette question de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel à l’école sous un angle précis, étudiant les options cinéma-audiovisuel (Desbarats, 2000 ; Laborde, 2011), les dispositifs « Lycéens au cinéma » (Legon, 2014 ; Marx, 2014), « École et cinéma » (Boutin, 2010) et « Collège au cinéma » (Mesclon, 2018) ou encore s’intéressant à la façon dont les enseignants de français, d’histoire-géographie et de langues intègrent le cinéma à leur enseignement (Bourdier, 2009 ; Denizot, 2009). Citons également des études historiques (Laborderie, 2015 ; Taillibert, 2006), des études à caractère plus didactique (Archat-Tatah, 2013) et des articles d’universitaires qui ont été et sont encore des acteurs-observateurs de l’entrée du cinéma à l’université et à l’école (Jullier, 2015 ; Marie, 2015 ; Nacache, 2015 ; Odin, 2015). Ces travaux encore relativement peu nombreux et appartenant à différents domaines disciplinaires pourront venir éclairer notre questionnement, tout comme les recherches qui s’intéressent à d’autres objets culturels, mais dont l’approche peut renvoyer dans une certaine mesure à la nôtre (Bonnéry et Deslyper, 2020 ; Bordeaux, 2017 ; Eloy, 2015).

Cadre théorique

4Le cadre théorique de nos investigations au sujet de l’introduction d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel dans le secondaire est celui de la sociologie du curriculum. En s’intéressant aux contenus d’enseignement et à leur organisation au sein d’un système scolaire donné, celle-ci met à jour les variabilités des curricula dans le temps et dans l’espace ainsi que les logiques et les enjeux sociopolitiques qui président aux choix réalisés (Forquin, 1989). Notamment la distinction faite entre curriculum formel et curriculum réel devrait permettre d’outiller utilement notre questionnement. Viviane Isambert-Jamati, dans l’introduction de son ouvrage Les savoirs scolaires, enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes (1995), en précise les définitions. Le curriculum formel se compose des éléments suivants : « les parcours scolaires prévus, dans leur différenciation par niveaux et branches, la longueur des cycles et les bifurcations, les disciplines au programme et leur allocation horaire, la nature des cours et des exercices prescrits et leurs changements » (p. 10). Le curriculum réel concerne quant à lui « ce qui dépend, tout au long de l’année, des choix de l’enseignant, parfois saisis seulement à travers ses projets, parfois plus directement observés dans ses pratiques ». « En effet un programme même détaillé et accompagné “d’instructions” assez longues, n’est jamais que squelettique par rapport aux questions traitées dans telle classe, aux propos tenus, aux méthodes adoptées, aux travaux suscités de la part des élèves tout au long de l’année scolaire. Or ce sont bien entendu ces démarches qui donnent “réellement” aux jeunes – avec plus ou moins de succès il est vrai – l’occasion de maîtriser de nouvelles connaissances » (p. 12). Afin de déterminer de quelle façon le curriculum formel, prescrit dans les textes officiels, est traduit par les enseignants, de quelle façon ceux-ci s’emparent de ce curriculum prescrit pour le mettre en œuvre, le chercheur peut s’appuyer sur le curriculum déclaré, qui renvoie à ce que les enseignants rapportent dans les questionnaires ou au cours d’entretiens (Musard et al., 2008). Mais pour obtenir une image plus fidèle à ce qui se passe réellement dans les classes, au contenu effectif de l’enseignement et des situations d’apprentissage, il peut s’avérer intéressant de mener également des observations de terrain.

5L’apport de la sociologie du curriculum permet d’aborder notre étude de façon plus étayée et de préciser conceptuellement notre questionnement conduisant à la formulation de la question de recherche suivante : quelle est aujourd’hui la place réelle de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel dans l’enseignement secondaire français ou, en d’autres termes, l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel est-elle entrée non seulement dans le curriculum formel ou prescrit, mais également dans le curriculum réel (la réalité de ce qui est mis en œuvre par les enseignants) de l’enseignement secondaire français et quelles en sont les conséquences au regard des enjeux sociopolitiques sous-jacents ?

Méthodologie

6Afin d’examiner le curriculum formel, nous avons travaillé sur les programmes de l’option cinéma-audiovisuel, matière créée au début des années 1980 qui a pour objet l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel. Nous nous sommes également concentrée sur les deux disciplines qui, si elles ne lui sont pas entièrement dédiées, intègrent le plus souvent l’éducation aux images en son et en mouvement dans leurs cours : le français et l’histoire-géographie. Enfin, dans l’enseignement agricole nous nous sommes intéressée à l’éducation socioculturelle, une matière qui lui est spécifique et au sein de laquelle un certain nombre d’enseignants sont recrutés sur des profils cinéma.

7Ce travail sur les programmes se devait d’être complété par un travail de terrain. Nous avons fait le choix d’une approche qualitative plutôt que quantitative. Cela nous a semblé plus pertinent pour entrer dans une compréhension fine de la façon dont les enseignants s’approprient les programmes et de ce qui explique les choix faits alors. Cela nous a conduite à nous concentrer sur un nombre limité de représentants de chaque discipline. Se posait alors la question du choix des personnes interrogées. Après une phase exploratoire, il nous a semblé préférable de trouver des enseignants relativement à l’aise dans leur métier. Ce choix est bien sûr discutable, mais se justifie à nos yeux par le fait que notre recherche ne se donnait pas pour objectif de mettre en lumière des manquements individuels, mais avait pour ambition de faire apparaître les partis pris et les difficultés éventuelles d’enseignants dans la mise en œuvre réelle d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel dans leur classe, alors même que leurs qualifications et leur sérieux ne sont pas en cause. Nous avons donc cherché des enseignants menant un travail de qualité dans leurs disciplines respectives ce qui nous a conduite à choisir des enseignants indiqués par des formateurs ou des inspecteurs, comme des enseignants aguerris dans leur discipline, des enseignants toujours en situation de recherche et de réflexion sur leur pratique parce qu’ils étaient, au moment des entretiens, soit en parcours de formation, soit eux-mêmes également formateurs d’enseignants.

8Entre 2014 et 2018, des entretiens ont ainsi été menés avec huit enseignants (deux enseignants en option cinéma-audiovisuel, deux enseignants de français, deux enseignants d’histoire-géographie, deux enseignants d’éducation socioculturelle).

9Les entretiens semi-directifs forment un aspect important de notre investigation. Ils permettent de recueillir le discours des enseignants sur la façon dont ils éduquent au cinéma et à l’audiovisuel, mêlant à la fois leurs pratiques (progressions, organisation des séances d’enseignement, choix des films étudiés...) et la façon dont ils se les représentent, le sens qu’ils donnent à ces actions, les valeurs, les finalités, les conceptions du monde qui les déterminent.

10Pour analyser ces différents entretiens, nous avons adopté des méthodes classiques s’appuyant sur des analyses de contenu plus « littéraires » et qualitatives que quantitatives qui nous ont paru plus pertinentes à l’égard de la problématique retenue (Robert et Bouillaguet, 1997).

11Pour les deux disciplines spécifiquement centrées sur le cinéma, afin de percevoir au mieux la façon dont les enseignants mettent réellement en œuvre les programmes, il semblait intéressant de ne pas en rester au seul dispositif d’entretien. Des observations de cours (quatre journées dans quatre établissements) ont permis d’observer la façon dont se faisait concrètement cette éducation aux images cinématographiques et audiovisuelles dans les deux matières étudiées, permettant de compléter le discours des enseignants sur leur travail (parfois lacunaire, décalé ou déformé, même involontairement par rapport à ce qui se passe sur le terrain). Les observations (directes et à découvert) de cours avaient alors pour objectif de constater ce qu’il en était vraiment dans les classes, d’examiner les réactions des élèves.

12Ce travail pourrait être utilement complété par une étude quantitative et systématique basée sur un nombre plus important d’enseignants afin d’avoir une approche plus précise de ce qui est fait « en moyenne » en classe, toutefois nous pouvons d’ores et déjà tirer quelques résultats des investigations menées.

Les options cinéma-audiovisuel dans l’enseignement général, une disciplinarisation du cinéma comme art qui demeure à la marge du système éducatif

  • 1 C’est en février 1984 que le ministère annonce, dans une lettre signée par Pierre Baqué et Claude P (...)

13Dans l’Éducation nationale, la première institutionnalisation de l’enseignement du cinéma comme discipline nouvelle s’opère en 1984 avec la création des options cinéma-audiovisuel1. Selon Roger Odin, l’inscription du cinéma dans les enseignements artistiques est le résultat de la dynamique de légitimation qui s’est développée avec la cinéphilie en France après-guerre. Selon lui, « [l’]’institutionnalisation vise à affirmer que le cinéma est désormais reconnu par l’Éducation nationale comme étant un art à parts égales avec les autres » (2015, p. 3). La cinéphilie a joué un rôle dans cette reconnaissance institutionnelle du cinéma dans le cadre d’une option artistique. « Il y eut au fil du temps un parallélisme complexe entre la reconnaissance du cinéma comme un art et les tentatives d’en fonder un enseignement » souligne Francis Desbarats (2008, p. 39). Ce parallélisme induit que le cinéma entre alors à l’école dans un certain cadre : le cadre artistique (Odin, 2015).

14Cette finalité avant tout artistique des options cinéma-audiovisuel se retrouve à la fois dans les programmes et leur mise en œuvre telle que nous avons pu l’observer (le curriculum formel et réel).

Le curriculum formel des options cinéma-audiovisuel

  • 2 Programmes des enseignements artistiques.

15Le cinéma-audiovisuel entre à l’école comme une composante des enseignements artistiques aux côtés des arts plastiques, de la danse, de l’histoire des arts, de la musique et du théâtre-expression dramatique. Comme pour toutes les options artistiques, les options facultatives (3 h par semaine, dont 2 h de pratique artistique) sont accessibles aux lycéens de toutes les filières des lycées généraux et technologiques qui les proposent, mais l’enseignement de spécialité (5 h par semaine qui s’ajoutent à l’enseignement facultatif) est réservé aux séries littéraires. La plupart des enseignants qui sont en charge des options cinéma-audiovisuel sont des professeurs de lettres, ce qui induit également une approche plus littéraire et artistique. L’examen des programmes2 parus au Bulletin officiel du 30 août 2001 confirme cette prédominance de la visée culturelle et artistique : « L’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel au lycée privilégie la dimension artistique de ces domaines. » Cet enseignement « prend en compte » la « composante patrimoniale et contemporaine » du cinéma et de l’audiovisuel. « Il met en évidence les références incontournables, les filiations entre les formes et entre les périodes. Il sensibilise à l’histoire de ces domaines en lien avec celle des autres arts. Il aborde les nouvelles créations artistiques liées à la diversification des écrans. » Un certain nombre de films et d’auteurs à aborder sont donnés à titre indicatif en lien avec le thème de l’année. En première, en enseignement de spécialité, on peut découvrir ou approfondir « [l]e fonctionnement des “couples” scénaristes-réalisateurs : Luis Buñuel et Jean-Claude Carrière, Marcel Carné et Jacques Prévert, Kenji Mizoguchi et Yoshikata Yoda, Roman Polanski et Gérard Brach...) ou scénaristes-producteurs (dans le système hollywoodien des studios par exemple) ; les démarches singulières des scénaristes-dialoguistes (Michel Audiard, Jean-Loup Dabadie, Tonino Guerra, Henri Jeanson...), des écrivains-scénaristes (Marguerite Duras, William Faulkner, Jean Giono, Marcel Pagnol, Jacques Prévert...), des auteurs-réalisateurs (Woody Allen, Ingmar Bergman, John Cassavetes, Jean-Luc Godard, François Truffaut, Jean Vigo…) ».

  • 3 Il faut souligner ici des différences entre l’enseignement de spécialité et les options facultative (...)

16En première, option facultative, « [l]’approche culturelle dresse un panorama évolutif du “réel filmé” depuis les premières “vues” des frères Lumière jusqu’au documentaire contemporain, en abordant les grands courants et les auteurs les plus représentatifs (Raymond Depardon, Robert Flaherty, Joris Ivens, Chris Marker, Jean Rouch, Artavazd Péléchian, Robert Wiseman...) ainsi que les œuvres audiovisuelles : séries ou collections (“Palettes”, “Un siècle d’écrivains”, “Striptease”...), productions unitaires (Lettre pour L de Romain Goupil, Le pays des sourds de Nicolas Philibert, Sud de Chantal Ackerman, Mémoires d’immigrés de Yamina Benguigui, Coûte que coûte de Claire Simon…)3 ».

17Une approche globale des programmes d’option montre ainsi que sont avant tout proposées aux élèves des « œuvres majeures du patrimoine et de la création contemporaine », choix qui ne vont pas sans renvoyer à la « culture légitime » analysée par Bourdieu (1979) (voir à ce sujet les travaux de Laborde, 2011). Pour Laurent Jullier (2007), le programme d’initiation au cinéma sur les trois ans de lycée ne manque pas d’ambition, mais il souligne cependant que « loin d’être un panorama des différentes façons de considérer le cinéma, ce programme en propose une – tout à fait conforme aux goûts de la cinéphilie orthodoxe française – comme si elle était la seule digne d’être institutionnalisée ». « Or elle ne l’est ni plus ni moins que d’autres. Pourquoi pas de gender studies, par exemple ? À l’âge qu’ont les lycéens, celui où s’essaient ou se consolident les comportements genrés, les priver de leur charme dessillant est tout de même regrettable » (p. 195).

Approche du curriculum réel

  • 4 Entretien du 20 novembre 2014 et observation du 19 mars 2015.
  • 5 Les prénoms ont été changés conformément à la garantie d’anonymat donnée au moment de l’enquête de (...)

18Cette approche « artocentrée » se confirme lorsque l’on considère le curriculum réel des options cinéma-audiovisuel. Ici encore, les entretiens et l’observation directe de cours ont permis de faire apparaître que quand l’analyse filmique est pratiquée, la perspective est avant tout artistique4 : il s’agit de mettre en lumière le style de l’auteur, les caractéristiques formelles d’un film. Gaëtan5, enseignant d’option cinéma-audiovisuel, insiste ainsi, dans le travail à propos du film Intolérance, sur le style de Griffith, la façon particulière qu’il a de faire des films. Les références culturelles sont très présentes (peinture, autres films). Plus tard, il analyse À bout de souffle de Jean-Luc Godard comme un moment important de l’histoire du cinéma et de ses formes. La question de savoir ce que l’œuvre dit du monde n’est pas directement abordée. Il s’agit avant tout de mettre en lumière la dimension artistique, en insistant sur les éléments formels qui font la spécificité d’une œuvre. L’enseignant d’option cinéma-audiovisuel adopte ainsi une approche littéraire et artistique très riche et intéressante, mais qui s’attache avant tout à mettre en lumière la singularité du style d’un cinéaste, l’originalité de sa mise en scène et s’intéresse surtout aux dimensions formelles et esthétiques de l’œuvre.

19Dans les journées en lien avec une structure culturelle auxquelles ses élèves assistent, il s’agit également de souligner toutes les dimensions expressives du langage cinématographique à travers son histoire, en mettant en avant le style d’un auteur. Il explique :

  • 6 Salle située à Lyon à l’emplacement des usines Lumière, lieu de tournage du premier film par les fr (...)

Pour les films au programme c’est toujours pareil, il y a une première projection en salle, ça c’est une obligation, à l’Institut Lumière6. Et généralement ils retournent là-bas la semaine d’après pour une journée complète consacrée à l’auteur où ils voient deux autres films de lui et ils assistent aussi à une conférence d’un spécialiste qui vient illustrer avec d’autres extraits l’œuvre du cinéaste, donc c’est très riche et ça fonctionne toujours comme ça. Et puis après on revient très précisément sur la structure du scénario, une mise en situation des élèves par rapport au bac... C’est-à-dire vous avez cette séquence à analyser à l’oral, vous avez trente minutes pour préparer, ils préparent le truc, on les fait passer à l’oral, on compare et petit à petit on affine la problématique liée à chaque extrait et on essaie de trouver. Pour Lubitsch par exemple, quelle est « la Lubitsch touch » par exemple, quel est ce style indéfinissable et en même temps qu’on reconnaît tout de suite ?

20Ainsi, le cinéma et l’audiovisuel entrent à l’école sous la forme d’un enseignement artistique dans le cadre des options cinéma-audiovisuel.

  • 7 Après un parcours de découverte ou une 1re année d’option en seconde, il faut distinguer, à partir (...)
  • 8 https://www. education.gouv.fr (consulté le 26 juin 2018).

21La création de ces options a pu apparaître comme une avancée majeure pour ceux qui militaient en faveur de l’entrée du cinéma à l’école. Mais si la création de cette nouvelle discipline a permis à l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel de faire en effet son entrée officielle dans les programmes, cet enseignement n’en reste pas moins facultatif et n’est présent que dans un nombre réduit de lycées7. Ce caractère optionnel, associé au fait que les autorisations d’ouvrir une option dans un lycée ne sont accordées qu’au compte-goutte, fait que cet enseignement ne concerne, de fait, qu’un faible pourcentage de lycéens. Ainsi, selon le site Internet du ministère de l’Éducation, 146 25 lycéens sont inscrits en option cinéma sur plus de deux millions de lycéens, ce qui représente moins de 1 % des lycéens français en situation de suivre un tel enseignement, qui demeure dès lors marginal au sein du système éducatif général8.

Saupoudrage global : l’entrée du cinéma et de l’audiovisuel dans deux disciplines de l’enseignement général, le français et l’histoire-géographie

22La création des options cinéma avait suscité chez certains l’espoir d’une future généralisation de l’enseignement du cinéma à l’ensemble des lycéens. Mais celle-ci n’a en réalité jamais eu lieu. Entre le début des années 1980 et les années 2000, le cinéma entre malgré tout à l’école, mais sous la forme d’un saupoudrage dans l’ensemble des disciplines scolaires.

Le refus de créer une nouvelle discipline pour l’ensemble des élèves

23Au fil des ans, un consensus s’est en effet progressivement installé contre une disciplinarisation massive d’un tel enseignement. Paradoxalement, un certain nombre de cinéphiles craignent en effet d’enfermer le cinéma dans les salles de classe et ne sont pas plus favorables à la création d’une nouvelle discipline scolaire que ceux qui méprisent encore le cinéma, le considérant comme un divertissement de bas niveau.

24Parmi les cinéphiles qui ont défendu cette position que l’on pourrait qualifier d’« antiscolaire » vis-à-vis de l’entrée du cinéma à l’école, Alain Bergala a exercé une influence importante. Figure de référence en matière d’éducation au cinéma, son parcours est celui d’un cinéphile orthodoxe, issu de milieu modeste, sauvé, selon ses propres dires, par l’école et le cinéma. Il devient rédacteur aux Cahiers du cinéma puis s’essaie un temps à la réalisation. En parallèle, il s’intéresse aux questions relatives à la transmission du cinéma.

  • 9 Également appelée École nationale supérieure des métiers de l’image et du son dans sa forme longue, (...)

25Lorsqu’il est nommé ministre de l’Éducation en 2001, Jack Lang, fort de son passé de directeur d’une institution théâtrale et de ministre de la Culture, souhaite développer les arts à l’école. Il fait alors appel à Alain Bergala pour diriger « un plan cinéma ». À cette occasion, celui-ci défend l’idée, qu’il attribue à Jack Lang, que l’art ne doit surtout pas devenir une discipline sous peine de se dénaturer. Il explicite cette position dans son livre L’hypothèse cinéma, petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs (2002), édité par les Cahiers du cinéma. Alain Bergala s’oppose ici fermement à l’idée que l’art puisse devenir une discipline : « l’art, sans être amputé d’une dimension essentielle, ne saurait relever du seul enseignement, au sens traditionnel de discipline inscrite au programme et dans l’emploi du temps des élèves, confiée à un enseignant spécialisé recruté par concours » (p. 20). L’artiste et l’art sont ainsi définis par leur caractère de rupture avec l’ordre établi, l’affirmation de la liberté individuelle de l’artiste, son caractère anticonformiste étant considéré comme ce qui définit le caractère de ce qui est artistique par opposition au monde scolaire et enseignant. « L’art, pour rester art », « par définition », ne peut se concevoir autrement que dans cette posture en rupture avec le système scolaire. Il doit rester le lieu de la révolte quand l’école est considérée comme un lieu de formatage et d’« enfermement ». Alain Bergala ne considère pas que l’école puisse être un espace potentiel d’expérimentations à visée émancipatrice pour les enseignants. Les concours enseignants sont assimilés à des moyens consistant uniquement à conquérir un statut et à asseoir un pouvoir ; ils ne sont nullement envisagés dans ce qu’ils peuvent attester d’une compétence : « l’art ne doit être ni la propriété, ni la chasse gardée d’un prof spécialiste » (p. 20). En accord avec la ligne définie par le ministre, la solution proposée par Bergala réside dans l’intervention de l’artiste dans les classes, garante de rupture avec cet ordre contesté parce que l’artiste est le seul à pouvoir amener les élèves à l’expérience du faire : l’art « ne peut se concevoir pour les élèves sans expérience du “faire” et sans contact avec l’artiste, l’homme de métier, comme corps “étranger” à l’école, comme élément heureusement perturbateur de son système de valeurs, de son comportement et de ses normes relationnelles » (p. 20). L’artiste est le seul, parce qu’il lui est extérieur, à pouvoir redonner un sens à une école fatalement assujettie au conformisme. Il y a là comme un aveu d’échec, une sorte d’abandon : on ne croit plus à la capacité des enseignants de changer l’école, en la possibilité d’un renouvellement de la forme scolaire depuis l’intérieur par des modifications dans les programmes ou l’organisation des études, ou par l’action des enseignants. Il ne faut pas sous-estimer l’influence qu’a eue la position d’Alain Bergala et des cinéphiles qu’il représente sur la forme qu’a prise finalement l’introduction du cinéma à l’école. Pour le comprendre, il convient de souligner le poids des cinéphiles orthodoxes dans les institutions culturelles. Dans son livre La sainte famille des Cahiers du cinéma, Olivier Alexandre (2018) montre combien, dans le champ du cinéma, la revue en question est considérée comme « le diamant culturel de la critique », l’« emblème de la critique à la française » (p. 21), « tenue pour l’Olympe de la cinéphilie » (p. 39). L’auteur montre cette influence de la revue à travers les « trajectoires des “anciens des Cahiers” : responsabilités dans les médias (Libération, Télérama, les Inrockuptibles, Le Magazine littéraire), dans les institutions culturelles cinématographiques (Cinémathèque française, CNC [Centre national du cinéma et de l’image animée]), dans l’enseignement supérieur (Fémis9, universités), dans les festivals (Semaine de la critique à Cannes), dans les revues et l’édition. Dans ses travaux sur le dispositif « Collège au cinéma », Anne Mesclon (2018) montre combien cette position est dominante dans « la nébuleuse » des métiers de « l’administration culturelle » qui constituent l’essentiel des partenaires cinéma des établissements scolaires. On voit donc qu’un certain nombre d’acteurs dominant le champ culturel s’accordent à refuser la disciplinarisation du cinéma.

26Mais dans un monde empli d’images, il est difficile de ne faire aucune place au septième art à l’école. Dès lors, puisque l’on refuse qu’il y entre sous la forme d’une discipline instituée, la création d’un certain nombre de dispositifs d’éducation au cinéma, ainsi que son intégration globale à l’ensemble des disciplines existantes sont apparues comme la solution pour faire entrer le septième art à l’école sans courir le risque de trop le cloisonner.

Création des dispositifs d’éducation au cinéma et entrée dans les programmes de l’ensemble des disciplines existantes, notamment en français et en histoire-géographie

27Des dispositifs – dont les plus importants par le nombre d’élèves concernés sont les opérations « École et cinéma » (1994), « Collège au cinéma » (1989) et « Lycéens au cinéma (1998) – ont été créés pour permettre à des enfants, collégiens et lycéens, d’aller au cinéma sans pour autant disciplinariser un tel enseignement. Ces dispositifs fonctionnent sur la base du volontariat des enseignants des différentes disciplines existantes (souvent des enseignants de français, un peu moins nombreux, des enseignants d’histoire ou de philosophie, plus rares, des enseignants de langues), qui peuvent choisir d’inscrire une ou plusieurs de leurs classes dans ce cadre qui leur permet, pendant l’année scolaire, d’aller voir trois films dans un cinéma d’art et d’essai. Ces films sont proposés parmi une liste élaborée par des commissions auxquelles participent des acteurs du champ culturel et éducatif (avec parfois un fort décalage entre les films proposés dans le dispositif et les goûts et pratiques cinématographiques ordinaires des élèves (Legon, 2014 ; Marx, 2014). Des formations sont également offertes aux enseignants qui le souhaitent, dans la limite des places disponibles et des financements, pour les aider à préparer le travail avec les élèves autour des films proposés. Des dossiers pédagogiques se trouvent à la disposition des enseignants qui veulent exploiter en classe les films vus en salle.

28En parallèle des dispositifs, dans l’enseignement général, plutôt que de créer une discipline nouvelle, on a préféré faire entrer l’éducation au cinéma dans les programmes de toutes les disciplines déjà existantes, et en particulier en français et en histoire-géographie.

29En histoire, à partir des années 1980, les programmes se sont ainsi progressivement ouverts aux documents cinématographiques et audiovisuels. L’étude des documents est en effet recommandée comme étant un élément fondamental du cours d’histoire et, de plus en plus, cette discipline s’ouvre à des supports autres qu’écrits. Ainsi en 2010, au sujet des productions artistiques, le programme d’histoire pour les classes de seconde stipule (Bulletin officiel spécial no 4 du 29 avril 2010) :

Le travail sur les sources est essentiel, car il fonde la démarche historique. Il doit permettre aux élèves de s’exercer à une réflexion critique sur des sources de nature différente. C’est une étape vers la maîtrise progressive des outils et des méthodes de l’historien : il s’agit de faire comprendre que l’histoire n’est pas écrite une fois pour toutes, mais qu’elle reste une construction. Parmi ces sources, les différentes formes de production artistiques doivent trouver toute leur place. Dans le cadre de chacun des cinq thèmes, il convient d’intégrer l’analyse historique d’une ou plusieurs œuvres d’art.

  • 10 https://eduscol.education.fr/cinema/enseignement-dispositifs/lycee-et-baccalaureat/cinema-et-discip (...)

30Cette démarche est réaffirmée pour les classes de première et de terminale : « Parmi ces sources, les différentes formes de production artistique doivent trouver toute leur place, conformément aux objectifs visés par l’enseignement d’histoire des arts. » Sur le site Eduscol, on peut lire « [l]e cinéma peut donc occuper une place dans la démarche historique et géographique10 ».

31Depuis les années 1980, le cinéma se fait également progressivement une place dans les programmes de français. Nathalie Denizot étudie, dans son article « Le cinéma à l’école et dans le cours de français, petit historique » (2009), cette entrée progressive dans les programmes de lettres. Ainsi, une véritable avancée a lieu avec les programmes de lycée de 1987 et 1988 où il n’est plus seulement question de l’adaptation cinématographique, mais d’un travail plus spécifique sur les images en son et en mouvement :

Les élèves peuvent, par exemple [...] s’initier aux formes et aux techniques d’expression dont use le réalisateur de cinéma ou de télévision. À partir de quelques séquences, le professeur familiarise ses élèves avec les éléments qui conditionnent l’expressivité de l’image (cadrage, plans, angles de prise de vue, travelling, éclairage, etc.) ou bien il montre comment l’art du montage crée le rythme d’un film et donne une vision du monde (p. 180).

  • 11 « La lecture s’applique aussi à l’image (fixe et mobile, y compris les films). L’analyse s’attache (...)

32Quant aux programmes et documents d’accompagnement des années 2000 pour le lycée (2001 puis 2007), ils font au cinéma une place certes encore très marginale, mais thématisent la « lecture de l’image » qui ne se cantonne plus aux adaptations cinématographiques d’œuvres littéraires, mais qui a sa place aussi lors du travail sur l’argumentation, par exemple11.

  • 12 Pour l’épreuve d’admissibilité « Analyse d’une situation professionnelle ».

33À côté des programmes, l’évolution des concours va également vers une plus grande intégration du cinéma dans la discipline français, sans pour autant conduire à une généralisation. Ainsi en 1992, un film figure pour la première fois au programme de l’agrégation interne de lettres classiques. En 2001, le jury de l’agrégation interne de lettres modernes suit l’exemple initié par celui de lettres classiques. Enfin, depuis la session 2014, le concours externe du CAPES de lettres modernes offre aux candidats de choisir entre cinq spécialisations, dont une en cinéma12.

Quelle mise en œuvre de ces programmes en éducation au cinéma et à l’audiovisuel dans les classes de français et d’histoire-géographie ?

34On pourrait se satisfaire d’une telle situation : certes, il a été choisi de ne pas en faire une discipline nouvelle, mais le cinéma est désormais présent dans l’ensemble des disciplines et notamment en français et en histoire. Le curriculum prescrit fait donc désormais une place au cinéma dans l’ensemble des disciplines. Mais qu’en est-il lorsque l’on observe ce qui se passe réellement dans les classes, lorsque l’on s’intéresse au curriculum déclaré par les enseignants concernés ? L’examen du corpus d’entretiens réalisés à l’aune de notre problématique fait apparaître dans les deux disciplines que sont le français et l’histoire-géographie une approche souvent instrumentale des images en son et en mouvement dans les classes.

Pas de réelle éducation au cinéma, mais une approche majoritairement instrumentale du cinéma et de l’audiovisuel

  • 13 Entretien du 12 juin 2018.

35En histoire-géographie, le cinéma et l’audiovisuel sont présents dans les classes, si l’on se fie aux enseignants que nous avons interrogés, mais de façon très variable d’un enseignant à l’autre. Si l’approche critique est pratiquée par certains enseignants, il semble que l’usage illustratif ou inductif reste l’usage le plus courant en histoire-géographie et que, dans les faits, les films, surtout quand il ne s’agit pas de fictions, sont plus souvent utilisés comme des reflets du passé que comme des œuvres proposant un regard sur le monde. Cette approche plus illustrative que problématisante ou critique se retrouve dans l’entretien mené avec Aurélie, enseignante d’histoire. Interrogée sur la façon dont elle utilise le cinéma dans sa classe, elle répond : « Moi après la façon dont j’utilise ça c’est plutôt oui comme preuve, comme illustration de ce que je leur fais faire13. » Nathalie, enseignante d’histoire que nous avons également rencontrée, confirme aussi cette tendance à l’usage du film comme illustration : « Je trouvais qu’avec les petits [des collégiens], c’est vrai que l’image elle permet parfois de se projeter. J’utilisais beaucoup pour ça le film Les années Lumières pour la Révolution française par exemple. Je trouve que pour parler d’une période qui est un peu complexe, il est bien fait ce film, c’est très linéaire donc c’est extrêmement simple à utiliser. Ça permet aux élèves de mettre en place des noms, des lieux et c’est efficace je trouve pour raconter la Révolution française. Donc je l’ai pas mal utilisé. » De même pour « le documentaire que j’utilisais à la place du cours un peu, avec une grille de lecture, des questions et qui servait... oui qui servait de cours (pour son contenu, ses informations) ». « Et au lieu de le faire sur document, à partir du manuel, je le faisais comme ça. J’ai utilisé comme ça pendant assez longtemps De Nuremberg à Nuremberg. »

36Les enseignants utilisent alors le film « à la place d’un cours », « par exemple on regarde un film en entier et donc ça prend trois-quatre heures de cours, après on travaille dessus mais c’est vrai qu’on part du postulat que ce qu’on voit dans le film c’est la réalité ». De même pour les documentaires, « on prend le documentaire comme un fait et c’est juste pour s’informer ». Pour autant, Nathalie a progressivement pris de la distance vis-à-vis de cet usage illustratif des images audiovisuelles. L’évolution de sa position au cours de sa carrière, faisant suite à son engagement dans un travail de recherche, montre que les choses ne sont pas figées, même si la facilité conduit souvent les enseignants d’histoire à utiliser les documents audiovisuels de façon illustrative. Elle explique ainsi que lorsqu’elle utilise le cinéma et l’audiovisuel dans ses cours, elle le fait différemment aujourd’hui, mettant davantage l’accent sur le point de vue sur le monde proposé par le film, « le regard du réalisateur ». Il existe, on le voit, une variété de pratiques chez les enseignants d’histoire-géographie, mais l’approche illustrative semble malgré tout demeurer la plus courante.

  • 14 Entretien du 16 mars 2018.
  • 15 La carte M’ra ! remplacée en 2017 par le Pass’Région est une carte à puce gratuite diffusée par le (...)

37De même, si le cinéma est présent dans les cours de nombre d’enseignants de français, quand on s’intéresse à la façon dont il est abordé, on constate qu’il n’est pas encore devenu un objet d’enseignement réellement autonome, approche pourtant indispensable si l’on souhaite favoriser une plus grande compréhension par les élèves de la façon dont les films sont construits. Ainsi, selon Maud, enseignante de français, l’usage le plus courant est l’étude de l’adaptation, des œuvres littéraires qui ont été adaptées au cinéma : « les grands classiques du prof de Lettres ça va être Zola avec Depardieu, ça va être Au bonheur des dames, la série qui est adaptée14... » Elle explique que le septième art « est de plus en plus présent dans les programmes, “Lycéens au cinéma” est de plus en plus généralisé […], les cartes M’RA ont joué un rôle aussi assez fort pour les sorties au cinéma15 ». Mais pour autant, « la perception des collègues par rapport aux films n’a pas tellement évolué ». Plus loin, elle précise l’usage qu’elle fait en classe du cinéma :

Quand j’ai une œuvre cinématographique, en fait, elle est plus en illustration, ou en introduction ou en ouverture, mais elle est toujours en lien avec les textes que l’on fait. Je ne peux pas me permettre de faire des séquences à part, même si ça m’est arrivé de ne faire des séquences des fois que sur un film, alors pour après introduire une notion, par exemple j’aime bien faire le film de Sidney Lumet, Douze hommes en colère, en séquence intégrale ou même parfois j’étudie des extraits du scénario, pour lancer la réflexion sur l’argumentation. Et donc ça je l’ai fait plusieurs années de suite. Ça permet de poser les questions de qu’est-ce que l’argumentation, en quoi la parole est-elle un enjeu, plutôt que de tout de suite les mettre face à Voltaire où ils ne voient pas tout de suite à quel point la parole est un enjeu.

38On voit à travers cet extrait que le travail sur Douze hommes en colère, certainement très intéressant, n’en reste pas moins centré sur la façon dont les arguments des personnages sont construits dans les dialogues. Le travail sur le film n’est en fait qu’un prétexte pour parler en réalité de langue, mais non directement de cinéma. Un travail de cinéma sur ce même film aurait plus volontiers consisté en l’analyse de l’argumentation déployée par le film lui-même, grâce à l’utilisation des différents éléments du langage cinématographique, pour défendre un point de vue. On le voit, même quand du temps est réservé à l’étude d’un film, la perspective demeure avant tout littéraire (et non pas cinématographique). Cet impératif de pouvoir utiliser le cinéma au profit de l’enseignement du français explique également le refus de Maud de participer à « Lycéens au cinéma » :

J’y participais, je n’y participe plus parce qu’à chaque fois je tirais tout par les cheveux pour essayer de raccorder à mon programme ou quoi que ce soit. Donc je préfère utiliser des films, mais que je choisis moi. Par exemple, ces dernières années j’ai emmené plusieurs classes au cinéma pour voir À perdre la raison de Joachim Lafosse, parce que je travaille sur le mythe de Médée. Donc ça m’intéressait de mettre ça en écho, mais « Lycéens au cinéma » je trouve que c’est devenu trop artificiel en fait. En tous cas moi je n’arrive pas à bien lier ça, à faire ça correctement et à complètement couper de mes cours, j’ai l’impression de faire croire à mes élèves que je fais des parenthèses qui ne servent à rien et ça m’énerve.

39Cette approche instrumentale est également constatée par Bourdier (2009) dans ses recherches sur l’utilisation du cinéma par les enseignants de français. Le cinéma, comme les médias en général, semble encore bien souvent utilisé comme un moyen au service de l’enseignement de la discipline qui l’accueille. Stéphane Bonnéry et Fanny Renard (2013) ont parlé à ce sujet d’un usage des arts à l’école comme « détour », usage qui peut avoir un intérêt certain, mais qui, quand il ne s’accompagne pas d’une réflexion sur ces objets audiovisuels en eux-mêmes, ne permet pas d’apporter aux élèves le recul critique nécessaire vis-à-vis de ces objets.

Manque de temps et lacunes dans la formation des enseignants

40Comment peut-on expliquer cette approche essentiellement instrumentale du cinéma par les enseignants d’histoire et de français ? Il semble qu’un certain nombre d’obstacles empêchent l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel d’entrer réellement à l’école, au premier rang desquels la question du temps disponible pour un tel enseignement, question véritablement centrale tant les enseignants ont déjà des programmes chargés dans leur discipline d’origine. Elle est indissociablement liée aux examens auxquels les élèves sont soumis. En effet, si on a pu remarquer que le cinéma était désormais présent dans la plupart des programmes, les examens terminaux des élèves ne lui font encore aucune place. Des enseignants soucieux de la réussite de leurs élèves sont donc généralement amenés à n’accorder au cinéma et à l’audiovisuel étudiés pour eux-mêmes qu’une place très réduite puisqu’ils se révèlent sans utilité directe pour l’enseignement de leur propre discipline. Sans plages horaires dédiées et sans examen spécifique (hormis l’histoire des arts au collège et la présence d’un film au programme du bac en terminale L), il s’avère ainsi souvent difficile pour les enseignants de faire entrer le cinéma dans les classes autrement que comme moyen au service de leur discipline. La participation aux dispositifs, le fait d’aller au cinéma ou de faire venir des artistes dans les classes sont certes des possibilités offertes aux enseignants, mais les contraintes de temps font que beaucoup ne se saisissent pas de ces opportunités. Nathalie, enseignante en histoire-géographie explique ainsi cette difficulté :

Mais parce que j’en reviens toujours à la même question, je pense que tous les profs font la même chose. C’est la question du temps. Si on avait des contenus disciplinaires qui étaient moins importants, on pourrait passer du temps à ce genre de choses. Et est-ce que ce n’est pas aussi important que le contenu disciplinaire ? Je pense, mais il faut du temps.

41Le facteur temps joue également un rôle fondamental pour les enseignants de français. Comme le décrit Gaëtan, enseignant d’option cinéma et coordinateur cinéma à la Délégation académique aux arts et à la culture (DAAC), qui, dans ce cadre, organise des formations en cinéma :

[L]’étude de la narration du film dans le cadre de leur cours de français, ça leur prend déjà [aux élèves] un temps énorme. Et, sur le terrain, si on veut vraiment étudier la narration d’un film, il faut y consacrer au moins deux heures. Et deux heures dans un parcours de prof de l’année, c’est beaucoup.

42Le manque de temps officiellement inscrit dans les programmes pour l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel constitue donc un facteur fondamental qui explique l’instrumentalisation des films à des fins disciplinaires. On a refusé de faire du cinéma une discipline, le cinéma étant au contraire censé permettre de sortir des carcans disciplinaires. Pourtant, les disciplines restent ce sur quoi les enseignants sont évalués (au moment du concours notamment, mais également lors des inspections dont ils sont régulièrement l’objet et implicitement à l’occasion des examens que passent leurs élèves). On voit donc des tensions apparaître entre les dimensions disciplinaires et les exhortations à sortir du disciplinaire, à décloisonner (comme dit le vocabulaire officiel). Ainsi, cette tentative de sortir de la forme scolaire, dès lors qu’il s’agit d’éduquer au cinéma, se heurte au fait que les grands traits qui caractérisent celle-ci perdurent.

  • 16 Créés en 2019 en remplacement des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), 1990-20 (...)

43Seconde difficulté, les enseignants restent, malgré certaines avancées, encore très peu formés dans ce domaine. On observe certes des progrès (du côté de la formation initiale, continue ou de la possibilité de se former en autodidacte), mais l’hétérogénéité reste grande entre enseignants. Certains (encore rares) ont pu suivre en tant qu’élèves un cursus complet en faculté de cinéma ou un cursus cinéma au lycée ou encore en option cinéma. Certains ont passé le CAPES en choisissant l’option cinéma ou l’agrégation interne les a amenés à travailler tout particulièrement cette question. Certains ont suivi de nombreuses formations cinéma de la DAAC ou se sont formés en voyant des films et en lisant des ouvrages spécialisés. Ils disposent alors de solides bases. Mais il y a encore beaucoup d’enseignants qui n’ont jamais suivi la moindre formation dans ce domaine, que ce soit en formation initiale ou continue. Concernant la formation initiale, on observe une grande hétérogénéité géographique. Selon le département où l’on habite, il est plus ou moins facile de se former en cinéma à l’université (toutes ne proposent pas cet enseignement). Des possibilités de se former dans ce domaine existent de façon également non généralisée dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation16 (INSPE). De rares établissements de formation des enseignants du primaire et du secondaire dispensent à tous les futurs enseignants (avant et/ou après le concours) de véritables modules de didactique de l’image cinématographique, mais la plupart ne le font pas. Rares sont également les INSPE qui disposent d’un enseignant-formateur spécialisé sur ces questions et ayant suivi un parcours spécifique en cinéma (formation universitaire et/ou expérience professionnelle dans le champ du cinéma et de l’audiovisuel) ; la grande majorité de ces établissements confient de tels enseignements, quand ils existent, à des professeurs généralement venus des disciplines lettres ou histoire-géographie et n’ayant pas toujours reçu de formation spécifique en cinéma. Concernant la formation continue dans ce domaine, la disparité provient du caractère très décentralisé des financements dans ce champ et, par suite, des offres de formations. Malgré des progrès, les possibilités sont très inégales selon le secteur géographique, et leur caractère non obligatoire ne permet pas de compenser la grande hétérogénéité du terrain puisqu’il n’y a pas de plan national global et unifié de remise à niveau.

  • 17 Marie-Madeleine Bertucci et Pierre Sivan, « Cinéma et enseignement du français : histoire d’une ren (...)

44On le voit, la tentative de disciplinariser le cinéma au sein de l’enseignement du français n’a finalement pas pu réellement aboutir, jusqu’à aujourd’hui du moins. Olivier Curchod regrette ainsi que le mouvement initié à la fin des années 1980, qui visait à « faire pénétrer peu à peu le cinéma dans les pratiques des professeurs de français pour lui donner à terme un ancrage véritable », se soit finalement « ralenti, voire arrêté », et voit dans cet abandon institutionnel un choix idéologique : « À une logique volontariste de massification s’est substituée une logique que l’on dira libérale. On a favorisé les opérations de sensibilisation comme “Collège au cinéma”, “Lycéens au cinéma”, “École et cinéma”, si vivaces, mais qui reposent sur le volontariat et se situent hors de toute visée disciplinaire ou d’examen. [...] Il faut bien l’avouer, dans le paysage actuel de l’enseignement secondaire, la rencontre avec le film est laissée au gré des circonstances17. » « La banalité de l’objet cinéma à l’école » ne doit donc pas masquer la réalité de sa fragilité institutionnelle. « Le cinéma est ainsi, en tant qu’objet scolaire, d’une grande fragilité, si l’on admet que la légitimité institutionnelle tient le plus souvent, au moins dans l’enseignement secondaire, à un ancrage disciplinaire – qu’il est finalement encore loin d’avoir acquis » (Denizot, 2009, p. 185).

45On observe ainsi une entrée globale du cinéma dans les programmes de l’ensemble des disciplines. Mais dans le même temps, des manques importants subsistent qui expliquent une utilisation globalement instrumentale des images en son et en mouvement par les enseignants. Ces manques sont liés au fait que le choix a été fait de ne pas créer de discipline spécifique (en dehors des classes spécialement dédiées). Or une discipline implique certes des contraintes, un programme, un concours, des horaires imposés, mais permet également de consacrer du temps à un objet, de recruter des enseignants par un concours qui atteste de connaissances globales partagées et d’élaborer un programme qui unifie des pratiques autour de méthodes et d’exercices communs. Dans la situation actuelle, ce refus disciplinaire conduit à la difficulté pour les enseignants de mettre en œuvre dans le curriculum réel cet enseignement d’un nouveau genre, pourtant désormais présent dans tous les programmes. Ainsi, l’éducation au cinéma est encore loin d’être réellement entrée dans l’école.

46Laurent Jullier, professeur d’études cinématographiques, écrit dans L’analyse de séquence (2007) : « [l’]enseignement du cinéma est resté, dans le secondaire au moins, un montage de dispositifs et de réseaux à la complexité décourageante, cependant que la plupart des adolescents apprennent à “lire” les images animées sur le tas, c’est à dire le web » (p. 189).

47Le développement des dispositifs d’éducation au cinéma a permis de donner l’impression que le cinéma était entré à l’école, mais quand on regarde la réalité, il ne s’agit que d’une entrée superficielle. Anne Barrère (2013) questionne ces évolutions lorsqu’elle analyse « la montée des dispositifs » qui constituent selon elle un nouvel âge de l’organisation scolaire : « Dans leur appel immédiat à une fonctionnalité factuelle, et dans l’état de fait qu’ils instaurent, la principale efficacité des dispositifs réside peut-être, précisément, dans leur capacité à faire échapper l’institution à ses difficiles débats sur les finalités » (p. 111). Cette montée des dispositifs en éducation au cinéma a en effet permis de trouver un compromis dans les controverses pédagogiques autour de l’entrée du cinéma à l’école, l’autorisant à s’y faire une place sans pour autant créer une nouvelle discipline. Mais ce compromis ne semble pas pleinement satisfaisant, s’apparentant davantage à une esquive du débat qu’à sa résolution en une synthèse supérieure puisqu’on assiste en réalité à une forme de « saupoudrage » global. L’entrée de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel à l’école reste encore largement inachevée, attestant d’une incapacité à réformer le système autrement qu’à la marge, alors même que les enjeux démocratiques se font de plus en plus pressants… D’où le constat d’un enseignant en option cinéma-audiovisuel interrogé en 2017. Gaëtan s’exprime dans ces termes :

  • 18 Gaëtan semble ici souligner l’importance fondamentale du cinéma dans nos vies, à la manière du phil (...)

Depuis plusieurs années on ne parle que de cinéma, le cinéma dans les établissements scolaires, le cinéma dès la primaire, dès la maternelle, il faut que le cinéma soit partout ! […] Mais dans les faits finalement, ça se concrétise sous des formes qui sont toujours très superficielles. Pas de prof d’analyse d’image consacré. Il y a des profs d’arts plastiques, mais pas de profs de cinéma. Alors qu’il devrait y en avoir dans tous les bahuts. Les arts plastiques c’est important, mais au fond, socialement parlant, c’est le cinéma qui est au cœur18

48Les enjeux en termes d’éducation du citoyen sont en effet si cruciaux qu’on peut regretter que l’école ne parvienne pas encore à doter chaque élève d’une culture de base dans ce domaine. D’autant que face aux craintes de certains cinéphiles qui se méfient de l’école, de nombreux travaux ont montré la difficulté d’accéder réellement à un champ artistique sans la présence d’un médiateur, soulignant la nécessité de la transmission de connaissance et de l’échange régulé pour permettre une réelle appropriation culturelle (Bonnéry et Deslyper, 2020 ; Bourdieu, 1997 ; Eloy, 2015).

49Ce saupoudrage n’est pourtant pas une fatalité. D’autres choix sont possibles comme on peut le voir dans l’enseignement agricole : une discipline assez jeune et encore peu connue y offre la possibilité de développer une éducation au cinéma et à l’audiovisuel pour tous, proposant une approche à la fois artistique et citoyenne, selon des modalités inspirées des pédagogies nouvelles : l’éducation socioculturelle.

Le cas particulier de l’enseignement agricole : l’éducation socioculturelle

  • 19 La circulaire E 222 du ministère de l’Agriculture du 23 février 1965 L’éducation socioculturelle da (...)
  • 20 En passant par les BEP, bac pro, bac techno et bac S.

50L’éducation socioculturelle naît dans le contexte des années 1960, qui voit l’enseignement agricole se développer afin de favoriser la modernisation de l’agriculture. Cette nouvelle matière, dans laquelle le cinéma intervient comme une dominante possible et largement représentée, est officiellement créée par une circulaire datée de février 196519. Paul Harvois, personnalité issue des milieux de l’éducation populaire, a su convaincre le ministre Edgar Pisani, conscient de l’isolement culturel des ruraux, de « l’intérêt d’ouvrir autrement l’enseignement agricole » (Lelorrain, Sylvestre et André, 2007). Avec la circulaire de 1979, l’éducation socioculturelle a désormais un programme et des horaires d’enseignement nettement définis. En 1984, elle devient une matière d’examen. Dans le contexte des lycées agricoles, c’est-à-dire des lycées professionnels et techniques qui, du CAP au BTS20, forment leurs élèves à des métiers divers tournés vers le monde rural et agricole, l’éducation socioculturelle intervient désormais à tous les niveaux et pour tous les élèves, dans les modules généraux et professionnels. À un enseignement obligatoire, auquel tous les élèves doivent assister (les élèves ont en moyenne 1 h 30 par semaine d’enseignement obligatoire en éducation socioculturelle, enseignement validé par des évaluations certificatives), s’ajoute un enseignement ou des animations à caractère facultatif (notamment dans le cadre des options pratiques sociales et culturelles). C’est ce qu’on appelle le service d’animation, qui représente un tiers du service total de l’enseignant d’éducation socioculturelle. Le recrutement des enseignants se fait par voie de concours et leurs parcours universitaires, personnels et professionnels antérieurs peuvent être très divers. L’éducation aux images cinématographiques et audiovisuelles n’est pas l’unique objet de l’éducation socioculturelle puisque le champ couvert par cette matière est très vaste (médias, images, culture/cultures, citoyenneté, communication, dynamique de groupe, théâtre, arts plastiques, musique, danse...). Mais c’est une spécialité, une dominante sur laquelle peuvent être recrutés les enseignants de cette matière (comme la musique, les arts plastiques, le théâtre ou la danse). De plus, comme le souligne l’ancien inspecteur en éducation socioculturelle Jean-Pierre Menu (2014), la connaissance du langage cinématographique et audiovisuel permet d’aborder avec pertinence des aspects centraux du tronc commun : éducation à l’image, éducation aux médias, culture de masse notamment. Cela explique que de nombreux enseignants d’éducation socioculturelle soient recrutés sur cette dominante et travaillent leurs enseignements en utilisant cet outil.

Les finalités de l’éducation socioculturelle

51L’analyse des programmes de cette nouvelle discipline montre que même si la dimension culturelle et artistique est centrale, la dimension critique et citoyenne est partout affichée comme une finalité essentielle.

52Les idées de l’École nouvelle, dont celles de Freinet, ont joué, à côté de l’éducation populaire et des mouvements associatifs en milieu rural, un rôle important dans la construction de l’éducation socioculturelle, comme le souligne la circulaire du 21 mars 2006, qui définit le « référentiel professionnel du professeur d’éducation socioculturelle et [les] conditions d’exercice de ses activités » :

L’éducation socioculturelle est créée en 1965, dans la mouvance des idées de l’École nouvelle, de l’Éducation populaire et des mouvements associatifs en milieu rural. De la première, elle retient l’idée de participer fortement à une rénovation du système d’enseignement par le choix des méthodes actives et le lien nécessaire avec les milieux de vie ; de la seconde, la foi en l’émancipation individuelle et collective des personnes par l’action culturelle, l’intégration de valeurs humanistes ; des troisièmes, la recherche d’un dynamisme collectif d’échanges, d’innovation et de responsabilité pour accompagner le changement. Elle s’inscrit également dans le mouvement d’accompagnement des transformations de l’agriculture, par la rencontre avec le syndicalisme agricole.

53Le référentiel professionnel du professeur d’éducation socioculturelle (circulaire du 21 mars 2006) affirme ce lien fondamental, en éducation socioculturelle, entre approche culturelle et artistique et éducation du citoyen : « La place de l’éducation socioculturelle dans le système éducatif agricole garde toute sa légitimité compte tenu du rôle fondamental joué par la culture dans le développement et des enjeux de l’apprentissage de la citoyenneté. »

  • 21 Nous nous centrons ici sur les référentiels des modules généraux en bac pro et techno qui sont comm (...)

54Si l’on s’intéresse aux programmes (ou référentiels, pour utiliser le terme en vigueur dans l’enseignement agricole), on retrouve cette même association des objectifs culturels et citoyens. Ainsi, en baccalauréat professionnel21, l’éducation socioculturelle apparaît dans le module MG1 – langue française, langages, éléments d’une culture humaniste et compréhension du monde –, qui concerne aussi les enseignants de français et d’histoire-géographie et a pour objectif général de « mobiliser des éléments d’une culture humaniste pour se situer et s’impliquer dans son environnement social et culturel ».

55Les finalités spécifiques de l’éducation socioculturelle y sont définies ainsi :

  • développer les capacités de relation favorisant l’insertion sociale et professionnelle ;

  • préparer à une participation active, éclairée et exigeante à la vie sociale, civique et culturelle par une meilleure maîtrise de l’information et de son traitement médiatique ;

  • sensibiliser à l’action culturelle par l’acquisition d’une culture artistique et par la réalisation de productions mobilisant des capacités de création, d’imagination et de socialisation.

56Pour les baccalauréats technologiques, l’éducation socioculturelle intervient dans les modules M1 – langue française, littératures et autres modes d’expression artistique (avec le français) et M5 – l’homme, le monde contemporain et la citoyenneté (avec l’histoire et la philosophie).

57Les objectifs de ces modules sont « [m]obiliser sa culture littéraire et artistique pour affirmer son sens critique et esthétique dans le monde d’aujourd’hui » (M1) et « [a]cquérir des connaissances issues des sciences humaines pour analyser des faits, des opinions et des idées qui ont marqué et marquent le monde et élaborer une réflexion critique » (M5).

58On voit ainsi que, même si la dimension culturelle et artistique reste centrale, la dimension critique et citoyenne est partout affichée comme une finalité essentielle de cette éducation socioculturelle spécifique à l’enseignement agricole.

  • 22 Entretien du 17 mars 2015 avec Fabien, enseignant d’éducation socioculturelle dans un lycée agricol (...)

59Lorsque l’on s’intéresse au curriculum réel, à la façon dont ces finalités sont mises en œuvre par Fabien, enseignant d’éducation socioculturelle22, la finalité citoyenne de développement du recul critique vis-à-vis des images est d’emblée évoquée. Dans ses motivations à enseigner cette matière, Fabien met spontanément en avant cette dimension :

Je crois que notre boulot il est important pour ça. C’est-à-dire pour développer l’esprit critique des élèves à travers l’image et de prendre de la distance par rapport à tout ça. Distance qu’ils n’ont pas forcément. Parce que pour eux souvent quand ils voient les choses à l’image c’est que c’est vrai et ils ne se posent pas la question de la fabrication, de comment ça a été tourné, comment ça a été fabriqué, qu’on a forcément évacué des choses autour pour pouvoir faire entrer dans le cadre certaines choses. Et ces choix-là, il faut les leur pointer et bien leur montrer qu’on peut dire des tas de choses avec une image. […] J’essaie aussi de développer leur sens critique par rapport à ces choses-là, parce que du matin jusqu’au soir on est inondé d’images, qu’on le veuille ou non, avec tous les supports qu’on a maintenant sur soi... au bord des routes... n’importe où. J’essaie qu’ils aient ce recul-là pour essayer de se poser des questions...

Le choix des objets d’enseignement

60Finalité à la fois artistique et citoyenne donc, que l’on retrouve dans le choix des objets travaillés en classe. Dans les programmes d’éducation socioculturelle, il apparaît ainsi que les objets mobilisés en classe ne sont pas seulement des images en son et en mouvement. Même quand un enseignant adopte une dominante en cinéma, le programme d’éducation socioculturelle invite à travailler également les images fixes, les médias sonores ou encore écrits. En filière technologique, le document d’accompagnement du module M5 précise ainsi : « On veillera lors de l’analyse active du traitement de l’information à privilégier les médias fréquentés par les élèves tout en équilibrant médias écrits et audiovisuels. » Dans le module M1 de la même filière, il s’agit « d’acquérir des méthodes de lecture de l’image fixe et mobile » (objectif 1.5).

61Cela se confirme lorsque l’on observe la façon dont l’enseignant que nous avons interrogé applique les programmes : si l’analyse des médias est marginale en option cinéma-audiovisuel, en éducation socioculturelle elle est au contraire clairement présente à côté de l’éducation au cinéma (analyse de journaux télévisés, de publicités, d’émissions de téléréalité...). Fabien explique :

On est sur tout ce qui concerne les médias : radio, télé ou presse. Donc là, on essaie de ratisser un peu large : parler de la télévision, du journal télé, des émissions de téléréalité, de la publicité. Donc là on est moins sur le cinéma, plus sur du média au sens large. Et puis on travaille aussi sur l’image fixe : ça peut être des photos de photographes, des photos de presse, des affiches, des publicités dans des magazines. Moi, j’aime bien m’attarder sur la pub, parce que je trouve que c’est une mine d’or parce qu’elle joue sur plein de registres, des clichés, donc y a matière à interprétation. Quand on décortique, on voit bien quel est le fond et la volonté des annonceurs qui sont derrière et, pour eux, c’est pas forcément évident. Donc j’aime bien m’attarder là-dessus.

  • 23 Observation de cours du 19 mars 2015.

62Ces tendances concernant la place des médias et le choix des œuvres artistiques sont confirmées par les choix des œuvres dans les cours que nous avons observés23. Ainsi, en classe de première professionnelle, Fabien fait analyser à ses élèves une publicité de recrutement pour l’armée de terre.

Analyse filmique et pratique artistique

63La façon dont l’analyse filmique est pratiquée par Fabien est elle aussi révélatrice. De même qu’en option cinéma-audiovisuel, Fabien pratique l’exercice, qu’il considère essentiel, de l’analyse filmique : à partir de plans, de séquences, de courts-métrages et plus rarement (du fait notamment des contraintes horaires que cela implique) de films entiers. Cependant, avec les options cinéma-audiovisuel, les objectifs de l’analyse ne sont pas exactement les mêmes : quand Gaëtan, enseignant en option cinéma-audiovisuel, fait explorer à ses élèves toutes les dimensions expressives du langage cinématographique à travers son histoire, en mettant l’accent sur le style d’un auteur, Fabien, en éducation socioculturelle, insiste sur le rapport à la réalité des images et leur dimension construite. Ainsi, quand Gaëtan se focalise sur le style de Griffith à propos d’Intolérance, la façon particulière de faire des films de ce cinéaste, Fabien montre comment, par les choix de mise en scène du réalisateur, la publicité de recrutement pour l’armée de terre présente le métier de militaire sous un jour particulièrement enviable, fait de solidarité, de sentiment de pouvoir, de capacité de séduction accrue et de voyages... Or la réalité du travail militaire est parfois beaucoup moins rose. Il explique ainsi :

On essaie de voir les aspects techniques : comment c’est cadré, qu’est-ce qu’il y a comme mouvement de caméra, quel est l’angle de prise de vue, est-ce que c’est en caméra subjective, objective... le son (dialogue, musique, bruitage). Et puis on essaie de comprendre quelle est l’intention du réalisateur à travers des petits extraits, des plans, on décortique des plans. [] on essaie de leur expliquer que c’est dans le détail que tout se joue. Que c’est une conjugaison d’éléments qui vont faire qu’on va avoir cette impression, cette émotion-là, cette sensation-là. Et puis l’aspect montage aussi, donc là c’est toute la construction du film... [] ça me semble le principal angle d’attaque à avoir avec les jeunes, c’est justement qu’ils fassent la part des choses entre image et réalité. Et y en a qui, a priori, sont peu capables de faire la différence entre l’image et la réalité. Et justement, le fait d’aborder tout ce qui est technique : qu’est-ce que je mets dans le cadre, qu’est-ce que je ne mets pas, je leur explique que c’est déjà des choix […]. Et du coup, ça devient subjectif à partir du moment où on met des choses dans le cadre et qu’il y en a d’autres qu’on va exclure. J’aborde ça de manière très technique pour que sur le fond, ils comprennent bien qu’on a choisi de leur montrer ça, on a choisi de mettre ce son-là, de rajouter une musique-là pour les inciter à ce qu’ils pensent ça. Et je pense qu’à partir du moment où ils s’approprient ce mécanisme-là, alors que ce soit en tant que créateurs d’images ou même en tant que spectateur, mais en spectateur averti on va dire, qui est capable de prendre du recul... à partir de là je me dis ben ils seront à même de se dire ben ouais c’est qu’une image, c’est pas la réalité.

64De même, en ce qui concerne la pratique artistique, en éducation socioculturelle, lorsqu’un travail avec un artiste est mis en place, la dimension collective du projet semble l’emporter sur l’expression individuelle calquée sur le modèle de l’artiste auteur-réalisateur (qui caractérise l’approche de la pratique artistique des options cinéma-audiovisuel). L’ambition reste là encore à la fois artistique et citoyenne. Fabien explique ainsi le fonctionnement de l’atelier « Pratiques sociales et culturelles » pour lequel il a monté un partenariat avec un artiste :

C’est 3 h tous les 15 jours avec un artiste photographe-vidéaste intervenant. On demande aux élèves de choisir un thème et de faire une monographie de 10 à 15 photos autour de ce thème et il y a un projet collectif souvent autour du territoire, du paysage (financées par la DRAC) ; ça peut déboucher sur un projet par exemple vidéo, comme celui qu’on est en train de faire : on investit pendant une journée un village, on va voir des gens avec des parcours différents, on les fait témoigner, on fait des images sur le village et on restitue ça aux habitants dans le cinéma récemment réhabilité du village, en leur montrant l’image que nous on a eu de leur village.

65Ainsi, l’éducation socioculturelle vise à permettre, quand elle est mise en œuvre par un enseignant formé dans ce domaine, une véritable éducation au cinéma et à l’audiovisuel à visée émancipatrice, grâce à laquelle il s’agit, par la pratique audiovisuelle ou l’exercice de l’analyse filmique, de faire accéder tous les élèves à un recul critique accru vis-à-vis des images (artistiques ou non), une perception plus juste du rapport qu’elles entretiennent avec la réalité, notamment par la mise en lumière de leur caractère construit.

66Reste que cette discipline n’est accessible qu’à une minorité d’élèves : elle s’adresse à l’ensemble des élèves de l’enseignement agricole, mais ceux-ci restent peu nombreux au sein du système scolaire français, l’enseignement agricole représentant environ 5 % des élèves scolarisés en France.

Conclusion

67Même si les évolutions curriculaires permettent aujourd’hui à des enseignants motivés et formés d’aborder le cinéma, cela ne concerne qu’un nombre encore réduit d’élèves. Les investigations menées dans le système général montrent que, en dehors des options cinéma-audiovisuel et de l’éducation socioculturelle dans l’enseignement agricole, le manque de formation, de temps, et l’absence de caractère certificatif induisent une approche du cinéma dans les classes trop souvent instrumentale et superficielle, et qui ne déploie pas tout son potentiel émancipateur.

68Il y aurait pourtant beaucoup à gagner à considérer l’immense apport que peuvent constituer pour chaque élève dans la formation de son esprit critique, les résultats de plus de cinquante années d’études cinématographiques consacrées à la compréhension du fait filmique. Ces études font apparaître la distinction entre ce qu’il est trop facile de confondre : les images et la réalité qu’elles représentent. Elles mettent en valeur le caractère fondamentalement construit des images en son et en mouvement. Elles soulignent le fait que le cinéma est avant tout une forme de représentation et un langage. Ainsi, les approches théoriques du cinéma et de l’audiovisuel qui se sont notamment développées dans les départements Cinéma créés dans des universités comme Paris III depuis la fin des années 1960 (Marie, 2015) favorisent une prise de recul essentielle vis-à-vis des images cinématographiques et audiovisuelles. En cela, elles méritent de faire l’objet d’un apprentissage pour tous les élèves.

  • 24 À ceux qui refusent cette disciplinarisation parce qu’ils estiment que le cinéma n’est pas une disc (...)

69Or un tel apprentissage ne se fera pas sans un puissant renforcement de la place de l’éducation au cinéma et à l’audiovisuel à l’école, si ce n’est par la création d’une nouvelle discipline24, au minimum par une intégration nettement plus marquée dans les disciplines déjà existantes. Bien sûr, il s’agira de laisser toute sa place au plaisir cinématographique, de permettre l’expression des émotions, sensations, pensées suscitées par les films en ne professant pas une lecture dogmatique à leur égard et d’accompagner l’appropriation de ce langage nouveau en visant avant tout l’émancipation, c’est-à-dire la libération d’un esprit critique, caractéristique du citoyen responsable. Mais les élèves ne pourront être guidés dans leur trajet à travers les images en son et en mouvement sans des enseignants ayant non seulement le goût du cinéma, mais aussi la formation suffisante, validée par un concours au tracé non forcément traditionnel. Cela ne se fera pas non plus sans aménager à cette éducation aux images cinématographiques et audiovisuelles une place plus grande dans l’emploi du temps des élèves, par exemple sous la forme de demi-journées, journées ou semaines consacrées à ces explorations. Un enseignement dont la communauté éducative devra reconnaître le rôle essentiel en lui accordant une place dans les épreuves certificatives, sous la forme d’une présentation faisant la part belle à l’analyse filmique, voire à la création audiovisuelle.

70Dans un monde où les images sont désormais omniprésentes, il y a là un enjeu démocratique fondamental dont on peut regretter que l’école n’ait, jusqu’à aujourd’hui, pas encore pris la mesure.

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Notes

1 C’est en février 1984 que le ministère annonce, dans une lettre signée par Pierre Baqué et Claude Pair, la création d’une option cinéma à la rentrée suivante pour quelques-uns des lycées qui soumettraient un dossier de candidature.

2 Programmes des enseignements artistiques.

3 Il faut souligner ici des différences entre l’enseignement de spécialité et les options facultatives : les thématiques des enseignements de spécialité (scénario, montage) sont plus directement liées à des questions littéraires, de forme et de création artistique. Dans les options facultatives, le fait d’aborder le réel filmé et la fiction invite à interroger les films du point de vue de leur rapport à la réalité, ce qui relève davantage d’un questionnement citoyen.

4 Entretien du 20 novembre 2014 et observation du 19 mars 2015.

5 Les prénoms ont été changés conformément à la garantie d’anonymat donnée au moment de l’enquête de terrain.

6 Salle située à Lyon à l’emplacement des usines Lumière, lieu de tournage du premier film par les frères Lumière.

7 Après un parcours de découverte ou une 1re année d’option en seconde, il faut distinguer, à partir de la première, les options facultatives que peuvent choisir tous les élèves des séries générales et technologiques des lycées (3 h hebdomadaires), des enseignements de spécialité, enseignements obligatoires au choix de 5 h par semaine que seuls peuvent choisir les élèves de série littéraire des lycées généraux. Dans les 2 cas (options facultatives ou spécialité cinéma), cet enseignement en cinéma-audiovisuel ne concerne que les élèves qui ont fait le choix de le suivre. De surcroît, ces options cinéma-audiovisuel n’existent que dans les lycées (généraux et technologiques pour l’option facultative, généraux seulement pour l’option de spécialité) qui en ont fait la demande et seulement lorsque celle-ci a été acceptée (120 établissements sont concernés).

8 https://www. education.gouv.fr (consulté le 26 juin 2018).

9 Également appelée École nationale supérieure des métiers de l’image et du son dans sa forme longue, la Fémis est un établissement public d’enseignement supérieur français. Elle délivre un enseignement technique et artistique destiné à former des professionnels des métiers de l’audiovisuel et du cinéma. La Fémis est fondée en 1986 et prend la suite de l’Institut des hautes études cinématographiques (IDHEC) créé en 1943.

10 https://eduscol.education.fr/cinema/enseignement-dispositifs/lycee-et-baccalaureat/cinema-et-disciplines/cinema-histoire (consulté en janvier 2018).

11 « La lecture s’applique aussi à l’image (fixe et mobile, y compris les films). L’analyse s’attache à dégager les spécificités du langage de l’image et à mettre en relation celui-ci avec le langage verbal » (Programmes et accompagnement, 2007). Voir aussi la rubrique « Lecture de l’image », p. 79 et suiv.

12 Pour l’épreuve d’admissibilité « Analyse d’une situation professionnelle ».

13 Entretien du 12 juin 2018.

14 Entretien du 16 mars 2018.

15 La carte M’ra ! remplacée en 2017 par le Pass’Région est une carte à puce gratuite diffusée par le conseil régional destinée aux jeunes de 16 à 25 ans de la région Auvergne–Rhône-Alpes qui leur fait bénéficier de la gratuité des manuels scolaires et de nombreuses réductions sur la culture, abonnement sportif, aide au financement du BAFA ou au permis de conduire...

16 Créés en 2019 en remplacement des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), 1990-2012, puis des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), 2012-2019.

17 Marie-Madeleine Bertucci et Pierre Sivan, « Cinéma et enseignement du français : histoire d’une rencontre manquée. Entretien avec Olivier Curchod », Le Français aujourd’hui, no 165, 2009, p. 79-90, cité par Nathalie Denizot, 2009.

18 Gaëtan semble ici souligner l’importance fondamentale du cinéma dans nos vies, à la manière du philosophe américain Stanley Cavell (1993) introduit en France par Sandra Laugier (2001 ; Corcuff et Laugier, 2010).

19 La circulaire E 222 du ministère de l’Agriculture du 23 février 1965 L’éducation socioculturelle dans les établissements d’enseignement public agricole.

20 En passant par les BEP, bac pro, bac techno et bac S.

21 Nous nous centrons ici sur les référentiels des modules généraux en bac pro et techno qui sont comme les matrices de l’éducation socioculturelle selon Jean-Pierre Menu (2014), déclinés ensuite dans l’ensemble des programmes des autres cursus.

22 Entretien du 17 mars 2015 avec Fabien, enseignant d’éducation socioculturelle dans un lycée agricole de la région Rhône-Alpes.

23 Observation de cours du 19 mars 2015.

24 À ceux qui refusent cette disciplinarisation parce qu’ils estiment que le cinéma n’est pas une discipline, mais un objet, Jacqueline Nacache, essayiste, théoricienne du cinéma, professeure des universités et critique de cinéma, répond que « l’art, la littérature, le théâtre sont aussi des objets et non des disciplines » (2015).

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Pour citer cet article

Référence papier

Camille Degryse, « L’introduction d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel dans l’enseignement secondaire, un enjeu démocratique »Penser l’éducation, 48 | 2021, 9-35.

Référence électronique

Camille Degryse, « L’introduction d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel dans l’enseignement secondaire, un enjeu démocratique »Penser l’éducation [En ligne], 48 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 13 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/346 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.346

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Auteur

Camille Degryse

Après avoir été enseignante en éducation socioculturelle dans l’enseignement agricole, puis réalisatrice de films documentaires, Camille Degryse vient de soutenir, sous la direction d’André D. Robert, une thèse en sciences de l’éducation consacrée à l’introduction d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel à l’école de 1945 à nos jours. Elle est l’auteure de L’introduction d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel à l’école de 1945 à nos jours (thèse de doctorat, Université Lyon 2, 2019) et de « L’introduction d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel à l’école de 1945 à nos jours. Controverses et compromis » (Inter Pares, no 8, 2019).
camille.degryse[at]gmail.com

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