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La figure du pédagogue et les principes pédagogiques dans la pensée éducative de Kant

The figure of the pedagogue and the pedagogical principles in Kant's educational thought
Alfred Romuald Gambou
p. 37-55

Résumés

À partir d’une approche herméneutique, cet article tente de caractériser la figure du pédagogue que Kant a su incarner lui-même en tant que professeur tout en identifiant, à partir de deux idées principales, les huit principes structurant pour lui la figure du pédagogue. Il en résulte qu’à partir de sa conception de la liberté humaine, l’Homme étant l’objet de l’éducation, en plus de l’intention que cette Idée de l’éducation recouvre pour lui, Kant a inscrit par ce fait l’éducation, moins dans le champ de la science au sens fort du terme que dans celui de l’expérience : l’art de l’éducation. Bien plus qu’une science donc, l’éducation est pour lui un acte de foi raisonné en la destinée de l’Homme, elle est fondamentalement un art, celui-là même qui nous fait entrer en résonance avec notre propre nature à partir d’une intention bien qu’inachevable et inatteignable, mais qui reste cependant infiniment désirable et souhaitable : le perfectionnement de la nature humaine.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Parution en traduction anglaise en 1733, le texte original circulant sous le manteau à Paris date q (...)

1Si Voltaire dans ses Lettres philosophiques est celui qui apporta d’Angleterre sur l’Europe continentale les prémisses des idées qui ont changé de façon radicale la pensée occidentale moderne1, Kant est cependant considéré comme la figure même qui a su les reformuler en profondeur et de façon originale, en plus de les incarner. En français, ces idées sont appelées les Lumières et en allemand l’Aufklärung. Ces idées irriguent clairement l’approche kantienne de l’éducation aussi bien dans son texte de décembre 1784 Qu’est-ce que les Lumières ? que dans son Traité de pédagogie de 1803. C’est pourquoi, dans cet article, nous faisons le choix d’examiner d’un côté la figure du pédagogue que Kant a lui-même incarnée et, de l’autre, les principes pédagogiques qui dessinent la figure du pédagogue et fécondent de façon réflexive sa pratique. À partir de là, il sera possible de mesurer la pertinence de cette approche kantienne dans la façon qu’elle peut à nouveau nourrir, aussi bien sur le plan réflexif que sur le plan pratique (devenir praticien réflexif), l’éthique des enseignants (la conscience qui fonde, appelle et mobilise leurs actions en vue d’une fin) dans le contexte contemporain du xxie siècle qui est le nôtre. La question qui traverse cette recherche est la suivante : pourquoi Kant avec son système connu de pensée aux vues abstraites a-t-il proposé en pédagogie une approche bien concrète ou pratique ? Autrement dit, comment sa conception de la « liberté humaine », bien que sous-tendue par un caractère abstrait, voire métaphysique, aux finalités certes pratiques, l’a-t-elle convaincu que, suivant les mots de Philonenko, l’expérience « est la seule voie qui puisse être suivie en pédagogie » ? (2018, p. 34).

2Dans la perspective ouverte par l’analyse de Philonenko, voici notre hypothèse : au-delà de l’influence de l’œuvre de Rousseau et les approches éducatives expérimentales de ses contemporains, incarnées par la figure de Basedow, Kant ne considère pas l’éducation comme une science au sens où le modèle physico-mathématique du xviiie siècle et lui-même le conçoivent. C’est-à-dire que la science, au sens fort du terme, étant une connaissance fondée « sur un savoir de l’essence de son objet », écrit en substance Philonenko, ne résulte pas de l’expérience (idée que Karl Popper évoque aussi, 2011, p. 177), et ce, bien qu’elle fasse ses preuves sur le terrain de l’expérience. Elle est en fait l’activité de notre esprit, de l’entendement humain et comme celui-ci est dépourvu d’une essence déterminée puisque libre, alors l’éducation (puisque son objet est l’Homme) ne peut être une science au sens où elle serait une connaissance indépendante de l’expérience (Philonenko, 2018, p. 35).

3Dès lors, Kant est en cela cohérent : du fait de l’indétermination de l’essence humaine, puisque libre, l’éducation doit jouer sur le terrain de l’expérience. Comme telle, elle doit être un art, mais raisonné, c’est-à-dire qu’elle fixe les principes et les finalités de l’acte éducatif et, par là, permet l’exercice cohérent et lucide du praticien professionnel. L’éducation comme tekhnè, c’est-à-dire un art, non une science, telle fut déjà la conception des pères de la théorie éducative grecque, les sophistes avec Protagoras (Jaeger, 1964, p. 346-356).

L’itinéraire d’une figure atypique

4Le côté atypique de la personne de Kant est bien connu, qui mena une vie très réglée « dans ses moindres détails avec le projet avoué de vivre le plus longtemps possible pour mener son œuvre à son terme » (Séguy-Duclot, 2019, p. 11). Né en 1724 à Königsberg, en Prusse orientale (aujourd’hui la ville s’appelle Kaliningrad, enclave russe sur les bords de la Baltique, entre la Pologne et la Lituanie), Kant n’a jamais quitté cette ville, et pourtant, il n’a jamais autant renouvelé notre façon d’explorer et de penser le monde et l’homme dans le monde. Né d’une famille modeste, petit de taille (environ 1 m 50) au corps frêle, Kant reçut une éducation stricte : sa mère d’obédience piétiste (cette branche du protestantisme luthérien qui met l’accent sur la pureté intérieure de l’âme) lui inculqua les valeurs de sérieux, de travail, de discipline morale, d’où « son aversion aux mensonges, à la mauvaise foi » (Boudon, 2016, p. 14) et la nature du contenu de sa proposition morale, l’impératif catégorique.

5Quand son père meurt en 1746, Kant arrête ses études universitaires faute de moyens et devient, de 1746 à 1755, précepteur. Il revint à l’université et obtint son diplôme de fin d’études, puis son « habilitation » à donner des cours à l’université en tant qu’enseignant non titulaire à partir de 1755. Kant conservera ce statut précaire, et ce, « [j]usqu’en 1770, date de la soutenance d’une dernière thèse latine, la Dissertation sur la forme et les principes du monde sensible et du monde intelligible, qui lui permet d’obtenir, à l’âge de 46 ans, son “ordinariat”, et de devenir professeur titulaire (ordinaire) de l’Université de Königsberg » (Séguy-Duclot, 2019, p. 22).

6Durant la période avant son œuvre connue sous le nom du criticisme, période dite donc précritique, Kant publia un nombre important d’ouvrages en sciences et en philosophie. De 1770 à 1780, soit dix ans au total, Kant est en retrait, excepté le cours de pédagogie qu’il donna en hiver 1776-1777 (et qu’il redonna au total quatre fois jusqu’en 1787) à l’université de Königsberg. De ces dix ans sortira une œuvre monumentale et géniale, et qui éclata au grand jour avec la publication en 1781 de Critique de la raison pure alors que Kant est âgé de 57 ans. Suivent presque coup sur coup les publications suivantes : en 1783, les Prolégomènes à toute métaphysique future, en 1786 les Premiers principes métaphysiques de la science de la nature, en 1788 la Critique de la raison pratique, en 1790 la Critique du jugement, en 1793 la Religion dans les limites de la simple raison et 1797 la Métaphysique des mœurs. Fatigué par l’âge et ses travaux, il arrêta ses enseignements en 1796 (1981, p. 12). On le voit, la pensée de Kant est monumentale et d’une profondeur abyssale. On peut juste tenter de la caractériser à travers ces quatre qualités principales :

L’honnêteté – quand [Kant] rencontre une difficulté, il ne l’écarte jamais ; l’ouverture – pour s’aider, il s’informe des théories scientifiques et philosophiques de son temps ; le courage – il affronte la difficulté avec obstination, en lui consacrant le temps nécessaire, cinq, dix ans s’il le faut ; et enfin la créativité – les solutions qu’il propose font toujours intervenir des concepts nouveaux, qui opèrent une révolution théorique des questions considérées (Séguy-Duclot, 2019, p. 12).

7Cet homme qui a vécu modestement meurt à 80 ans, le 12 février 1804 à Königsberg. Ses amis songèrent donc à des funérailles modestes, mais à sa grande surprise, écrit Popper :

Ce fils d’un pauvre artisan reçut la sépulture d’un roi. Lorsque se répandit la nouvelle de sa mort, une foule afflua chez lui. Presse qui dura des jours. Au jour de l’enterrement, plus rien ne bougeait dans Königsberg. La ville entière donnant de toutes ses cloches, un cortège innombrable suivait la bière. Jamais, disent les récits de l’époque, les habitants de Königsberg n’avaient vu un tel cortège (2011, p. 169).

8Qu’est-ce qui pouvait expliquer le sens de cette vive et surprenante émotion, se demanda Popper. Sa réponse en dit long sur l’impact que l’œuvre de Kant eut pour ses contemporains et au-delà. En effet, voici l’hypothèse qu’il avance pour l’expliquer :

Jadis, en 1804, sous la monarchie absolue de Frédéric-Guillaume III, ce concert de cloches en l’homme de Kant faisait écho aux révolutions américaine et française : un écho aux idées de 1776 et de 1789. Pour ses concitoyens, Kant était devenu un symbole de ces idées, ils assistèrent à ses funérailles pour exprimer leur gratitude au maître, au héraut des droits de l’homme, de l’égalité de tous devant la loi, de la république universelle, de l’auto-émancipation par la connaissance et – ce qui peut-être compte plus encore – de la paix perpétuelle sur terre (Ibid., p. 170).

9Voilà résumé dans cette hypothèse les idées maîtresses vers où l’éducation, selon Kant, doit conduire, persuadé que « c’est dans le problème de l’éducation que gît le grand secret de la perfection de la nature humaine » (1981, p. 38). Et cette perfection est bien à la portée de quiconque pourvu qu’il ait le courage de s’émanciper de lui-même et de toute forme de tutelle par l’usage à bon escient de sa raison et par le savoir.

Kant et son rapport aux Lumières

10Comme l’a montré Cassirer, et nous avons tenté de le présenter dans une publication antérieure (Gambou, 2020a), c’est que les Lumières, « ce siècle qui a vu et glorifié dans la raison et la science la “suprême puissance de l’homme” » (Cassirer, 1970, p. 37) ont bien influencé la pensée de Kant. D’autant plus qu’elles ont elles-mêmes eu pour source d’inspiration la pensée scientifique du xviiie siècle. Grand défenseur des Lumières, Kant a lui-même été intellectuellement nourri par la conception des systèmes du monde de Copernic et de Newton, comme en atteste son premier ouvrage majeur : Histoire générale de la nature et théorie du ciel avec en sous-titre Essai sur la constitution et l’origine mécanique de l’univers dans sa totalité traité d’après les principes de Newton. Dans une de ses lettres, nous renseigne Popper, Kant reconnaît bien que « [c]e fut le problème cosmologique qui le mena à la théorie de la connaissance et à sa Critique de la raison pure ». « Le problème qu’il cherchait à résoudre […], c’était celui, fort embrouillé, du caractère fini ou infini du monde, tant sous l’angle de l’espace que sous celui du temps » (2011, p. 173).

11Après, en effet, ses deux démonstrations dont on connaît la puissance d’argumentation, et qui l’ont conduit à faire le constat d’un différend qu’il appela lui-même « antinomie », Kant aboutit à la conclusion que « [l]’espace et le temps n’appartiennent pas à la réalité empirique des choses et des processus, mais à notre panoplie intellectuelle propre, à l’outillage avec lequel nous appréhendons le monde » (Ibid., p. 175). C’est ainsi que Kant, nous renseigne à nouveau Popper, tira le principe de vérité aussi bien de la géométrie euclidienne que de la physique newtonienne :

La géométrie euclidienne, dit-il, n’est pas fondée sur des observations, mais sur notre intuition de l’espace, sur notre compréhension intuitive des relations spatiales (l’intuition pure de l’espace) : la physique newtonienne se trouve dans une position semblable. Quoiqu’elle fasse ses preuves sur le terrain de l’observation, elle n’est pourtant pas le résultat d’observations, mais de nos propres méthodes de pensée : des méthodes que nous appliquons pour organiser nos sensations, les corréler, les enregistrer, les comprendre (Ibid., p. 177).

12Dès lors, une idée puissante pénètre aussi bien les Lumières que Kant : « La nature, telle que nous la connaissons selon son ordre et ses lois, est le résultat de l’activité classificatrice et assimilatrice de notre esprit », autrement dit, dans le langage de Kant : « L’entendement ne tire pas ses lois […] de la nature, mais il les lui prescrit » (Ibid.). C’est dans cette perspective que s’inscrit ici l’idée du progrès, car là où Copernic confisqua, pour ainsi dire, à l’humanité sa place au centre du monde, les Lumières et Kant la restaurent, désormais le « cosmos porte le sceau de notre esprit » (Ibid., p. 178). Pour les Lumières, et Kant y compris, l’homme est celui qui s’accomplit par arrachement à toute pesanteur historique, culturelle, politique, à toute détermination particulière et qui s’affirme par sa capacité à penser, à juger, à agir par soi-même, c’est-à-dire à devenir sujet (Legros, 1990). Pour eux, c’est bien nous qui « produisons l’ordre que nous découvrons dans le monde, c’est nous qui engendrons le savoir que nous avons du monde » (Popper, 2019, p. 179). De cette façon Kant conféra, d’un côté, à l’entendement un pouvoir fondamental créateur et, de l’autre, à l’imagination celui d’exécuteur. Ainsi, « [l]’entendement est la connaissance de l’universel ». « L’imagination est l’application de l’universel au particulier. La raison est la faculté d’apercevoir la liaison de l’universel avec le particulier » (Kant, 1981, p. 62). C’est cette confiance en la Raison, bien que Kant ait délimité son champ du point de vue de la connaissance, qu’il exprima dans un petit texte, en 1784, en donnant aux Lumières une définition sublime. C’est dans ce texte, désormais bien connu, intitulé Qu’est-ce que les Lumières ? que Kant lia le sort des Lumières à l’éducation puisque pour lui, en un mot, les Lumières, c’est éduquer la raison pour qu’elle se révèle à elle-même le pouvoir de compréhension et de perfectibilité qu’elle possède (Kant, 2006).

13Mais c’est bien dans son Traité sur l’éducation officiellement publié par son disciple Rink en 1803 que Kant affirme la relation de dépendance réciproque entre Lumières et éducation : « Les lumières dépendent en effet de l’éducation, et à son tour l’éducation dépend des lumières » (Kant, 1981, p. 39). Il va sans dire qu’en 1784, Kant a déjà publié sa Critique de la raison pure (1781) et il est sans nul doute, après dix ans de retrait et de travail intense, en possession de l’essentiel de son système. Dans cette première critique, Kant étale sa conception de la science en indiquant les conditions de possibilité pour connaître les phénomènes et ses lois, et ce, au moyen de ce « quelque chose » d’a priori que Kant découvre dans la sensibilité et l’entendement et qui lui a permis d’expliquer comment les jugements synthétiques a priori sont possibles (Hersch, 1993, p. 207). Pour Kant, ce sont ces jugements qui rendent la science possible, ils « nous apprennent quelque chose de nouveau tout étant nécessaires et universels » (Boudon, 2016, p. 22). Et quand Kant publie en 1788 sa deuxième critique, Critique de la raison pratique où il est désormais question de l’agir moral ou plutôt des conditions de possibilité d’une décision morale à partir de laquelle se comprend la question de l’obéissance au devoir (ce qui est en nous, la bonne volonté) comme l’essence même de la liberté et l’autonomie comme le statut de la volonté qui se donne à elle-même sa loi, il n’avait pas arrêté ses cours sur la pédagogie à l’université de Königsberg. Il les a poursuivis en hiver 1780, 1783, 1786-1787.

14Autrement dit, sa réflexion sur l’éducation entamée en 1776-1777 a continué à gagner en profondeur dans ce contexte de travail intense où Kant possédait sur lui ses conclusions sur le statut de la science et de l’homme moral. Dès lors, sa conception de l’éducation est sans nul doute à comprendre à l’aune de cette double conclusion à laquelle il est parvenu à la lisière du statut de la science et de l’homme moral. Ainsi reconnaît-il : « L’éducation est donc le problème le plus grand et le plus ardu qui nous puisse être proposé » (1981, p. 39). Pourquoi ? Parce que l’éducation ne concerne pas un objet dont l’essence permet de déterminer d’emblée l’existence, mais concerne un être à qui son essence indéterminée commande (devoir-être) de s’inventer lui-même à partir du potentiel qu’il est. Voilà ce qui rend l’éducation ardue. Dans l’introduction de cette recherche, nous avons fait l’hypothèse que si Kant refuse de placer et de penser l’éducation du côté de la science au sens fort du mot, pour la lier étroitement à l’expérience, c’est parce qu’évidemment l’éducation est mue par une certaine idée de l’homme fondée dans la foi raisonnée en son avenir. En ce sens, l’éducation bien plus qu’une science est un acte de foi raisonné :

Si l’éducation devrait être une science au sens fort de ce terme, c’est-à-dire une connaissance indépendante de l’expérience dans la mesure où elle posséderait comme fondement un savoir de l’essence de son objet, il faudrait ou bien que l’homme ne soit pas libre et ressemble aux choses dont l’essence détermine a priori l’existence, ou bien que la raison puisse s’élever jusqu’à ce savoir absolu qui n’appartient qu’à Dieu et qui seul peut constituer la connaissance des êtres libres (c’est-à-dire sans essence qui les détermine). Telle est la profonde raison métaphysique qui conduit Kant à concevoir l’éducation comme un art, non comme une connaissance, et à la lier résolument à l’expérience (Philonenko, 2018, p. 35-36).

15Il est clair, poursuit Philonenko, que la compréhension et la conception que Kant a du mot « liberté » est cela même qui le persuade d’interdire « à l’éducation de se constituer comme science » et c’est ce même mot « liberté » qui pose le problème fondamental de l’éducation tant qu’elle ne concerne que l’homme, être libre et possédant un devenir. Cette destinée de l’homme, Kant en fait son souci majeur et trouve dans l’éducation le moyen de sa réalisation. Pas étonnant que l’éducation ait occupé une place centrale dans sa pensée au point qu’elle traverse aussi bien souterrainement qu’ostensiblement son œuvre. Telle est, nous semble-t-il, la pierre angulaire à partir de laquelle l’édifice de la pensée éducative kantienne s’est construit. Toutefois, on nous objectera sans nul doute que Kant lui-même dans son Traité de pédagogie affirmait : « Il faut dans l’art de l’éducation substituer la science au mécanisme ; sans quoi elle ne sera jamais un effort continu, et une génération pourrait bien renverser ce qu’une autre aurait bâti » (Kant, 1981, p. 40). À notre avis, cette phrase ne contredit pas notre hypothèse, car quand on lit attentivement les phrases qui la précèdent, juste avant que Kant n’arrive à cette conclusion, on comprend très clairement que le mot « science » ici n’a pas la signification ni le même contenu que Kant lui donne au sens strict du terme, tel qu’indiqué plus haut. Ici par « science », Kant entend quelque chose de réfléchi, de raisonné qui ne se fie pas à tout ce qui est mécanique, mais procède par observation, analyse, étude en vue d’en dégager quelques principes et méthodes cohérents qui permettent de suivre ou poursuivre des objectifs, voire une finalité. Et c’est cet effort que les générations suivantes pourront poursuivre grâce au legs de leurs devanciers. En ceci, ce contenu est bien expérimental au sens où il s’inspire, procède et se perfectionne, par tâtonnement, de l’expérience de ceux qui ne sont plus. Dès lors, avant d’en venir au contenu de ses principes pédagogiques, comment Kant lui-même a pu incarner dans sa pratique la figure du pédagogue ?

Kant et la figure du pédagogue

16Nous l’avons vu, avant de devenir enseignant à l’université, Kant fut durant neuf ans, de 1746 à 1755, précepteur auprès des enfants des familles nobles et aisées de Königsberg. Attentif et curieux, cette expérience lui permit de s’initier à un certain art de vie de cette noblesse fait de convenance. De ses propres dires, du moins qu’il eut à se souvenir de ces périodes, il fut, du point de vue pédagogique, un « médiocre » enseignant. Mais cette modestie assumée cache une tout autre réalité, car c’est un autre Kant qu’on découvre en tant qu’enseignant à l’université. L’analyse et l’interprétation que nous proposons ici du portrait de Kant pédagogue sont faites à partir des propos d’un de ses étudiants, Herder, qui a suivi ses enseignements à l’université, d’août 1762 à octobre 1764. Ils sont rapportés par Pierre-José About dans l’avertissement et l’introduction de Traité de pédagogie de Kant, traduit par Jules Barni :

J’ai eu le bonheur de connaître un philosophe, qui fut mon maître. En pleine maturité il avait cette vivacité d’un homme jeune, qu’il a gardée, je crois, jusqu’à l’âge le plus avancé. Son front dégagé, conformé pour la pensée, était le siège d’une imperturbable et joyeuse sérénité. Ses lèvres donnaient cours à la parole la plus riche de pensée. Il avait toujours en partage l’humour et l’esprit, et son enseignement était l’entretien le plus récréatif qui soit. […] Intrigues, sectes, privilèges, célébrité ne lui étaient d’aucun attrait au regard de l’expansion et du dévoilement de la vérité. […] Le despotisme était étranger à son esprit. Cet homme dont je prononce le nom avec gratitude et respect, c’est Emmanuel Kant. Son image est douce à ma mémoire (Kant, 1981, p. 11).

17Et il est dit quelques pages plus loin :

Son front découvert, taillé pour la pensée, était le siège d’une gaieté et d’une joie inaltérables ; débordante d’idées, la parole coulait de ses lèvres ; plaisanterie, esprit, humour ne lui manquaient jamais et son enseignement était un échange des plus passionnants… Il excitait la curiosité et contraignait agréablement à penser par soi-même (Ibid., p. 23).

  • 2 Nous avons approfondi cette question de l’exemplarité du maître dans notre article (2020b).

18Permettez-nous de commencer par la figure négative du pédagogue que Kant ne veut pas et ne peut pas être. En dépit de son savoir presque encyclopédique, puisqu’il enseignait plusieurs disciplines (mathématique, physique, logique, métaphysique, droit naturel, philosophie morale, théologie naturelle, géographie physique, anthropologie, pédagogie), Kant ne veut imposer ses vues à ses étudiants, il n’est pas autoritaire au sens négatif du terme et ne souhaite pas que la classe devienne le lieu de partage d’une doctrine unique. Sa posture reflète sa probité morale : pas de liaisons suspectes avec ses étudiants, pas d’avantages accordés à aucun d’entre eux, et ce, pour quelques raisons que ce soient, et pas de recherche de notoriété. Pour ce qui est de la figure positive du pédagogue, celle que nous percevons à travers ce témoignage, et il faut s’y attarder un tout petit peu, c’est que Kant « avait cette vivacité d’un homme jeune ». Quelle signification donnée à cette proposition ? Le mot « vivacité » recouvre le caractère de ce qui possède la vie, l’intensité de la vie. Ce qui laisse à dire que ses cours étaient des moments intenses de vie, ils étaient vivants au sens où la vie recouvrant un mouvement créatif infini tend souvent vers ce qui est qualitatif. Ainsi, l’écho de ce mouvement créatif ne tarde jamais à rentrer en résonance avec ce qu’il y a de plus singulier et en même temps de plus universel en nous, notre conscience. Kant savait éveiller en ses étudiants ce sentiment qui nous fait sortir de notre propre opacité pour nous ouvrir les portes de notre pouvoir et de notre vouloir penser, ce qui rendait ses cours merveilleux, les étudiants pouvaient juste apprécier l’admirable. On le voit, la « vivacité » est bien l’étoffe de cette modalité particulière qui est l’exemplarité du maître2, elle aide à rendre perceptible et même saisissable ce rôle du maître, d’être « médiateur » entre « ces formes supérieures du monde » (Prairat, 2013, p. 10) contenues dans les œuvres de la culture et les étudiants. Elle donne à ce titre une expression sensible à « ces formes supérieures du monde » qui, bien qu’elles précédent et excèdent le maître, mais une fois incarnées par lui, mobilisent à coup sûr les étudiants. Car le savoir est mobilisateur puisqu’il renferme bien des saveurs, suivant l’expression de Jean-Pierre Astolfi, « la saveur des savoirs » (2017).

19En effet, comme un artiste, le maître puise et renouvelle dans ce « caractère vivant », inhérent à la vivacité, le caractère original de ses actions, non pas qu’il se veut lui-même sa propre origine, dirait Legros, mais « laisse parler en lui une origine plus initiale, ou s’exprimer une initiative plus fondamentale que la sienne propre, plus profonde que celle d’une conscience individuelle ou d’une volonté souveraine » (1990, p. 64). Rappelons qu’entre 1762 et 1764, le moment où Herder suit ses cours, Kant n’est pas encore en possession de son œuvre, il n’est pas encore le Kant dont le génie éclatera au grand jour à partir de 1781 avec la publication de sa première critique. Sa pensée riche, nourrie à la rigueur du travail acharné trouvait dans cette étoffe de la vivacité la plasticité qui pouvait l’étendre. Dès lors, elle était apte à pénétrer, à éveiller et à ouvrir les chemins que la pensée de ses étudiants pouvait, chacun à sa manière, emprunter. Souvenons-nous, Kant est celui qui a su par le travail meubler son temps « par des occupations dont le développement [devait suivre] un plan et [atteindre] la fin importante qu’[il] s’était proposé » (Philonenko, 2018, p. 57). De là résulte cette joie que ressentaient ses étudiants et que Kant percevait et ressentait à son tour, et qui trouvait sur « son front dégagé » cette double expression, celle venue du fond de cette vie intellectuelle débordante du maître et celle que renvoyaient ses étudiants dans un mouvement sans être assurément synchrone, mais qui pouvait être poétique. D’où le sens de cet aphorisme : « joie de l’élève donc joie du maître aussi » (Ibid., p. 58). En effet, cette joie est bien la preuve que Kant était conscient de l’œuvre qu’il accomplissait, car par son travail, non seulement il donnait sens à sa vie, mais aidait « d’autres vies à acquérir leur sens ». Ainsi, « le sens de la vie de travail de l’éducateur est un sens plural, un sens qui se dépasse lui-même en se réfléchissant dans une autre liberté » (Ibid.). Il est évident, à en croire le témoignage de Herder, que les cours de Kant furent de vraies créations, car « partout où il y a joie, il y a création : plus riche est la création, plus profonde est la joie » (Bergson, 2012, p. 52). Ainsi, l’humour s’accommodant bien souvent avec l’esprit créatif, le « Créateur par excellence est celui dont l’action, intense elle-même, est capable d’intensifier aussi l’action des autres hommes, et d’allumer, généreuse, des foyers de générosité ». « Les grands hommes de bien, et plus particulièrement ceux dont l’héroïsme inventif et simple a frayé à la vertu des voies nouvelles, sont révélateurs de vérité métaphysique » (Ibid., p. 54).

20Sans aucun doute, Kant est l’un de ces maîtres créateurs par excellence qui ont su insuffler aux autres la flamme qui éclaire la voie de celles et ceux qui osent viser les cimes de la pensée. Il en ressort que le pédagogue a ce devoir de savoir exciter la curiosité de ses étudiants tout en les initiant à penser par eux-mêmes (penser par soi-même ne signifie pas un repli solidaire sur soi, mais à apprendre à s’exercer soi-même grâce à la médiation d’un maître, à dialoguer et discuter avec le génie de nos devanciers contenu dans les œuvres de la culture, et ainsi, apprendre à aiguiser son sens critique, son sens du jugement, et donc, sa lucidité dans son agir, aussi bien dans ses choix, ses buts et les moyens pour les atteindre). On comprend alors pourquoi Kant ne pouvait susciter auprès de ses étudiants que respect ; il savait comme il est dit « contraindre agréablement » ses étudiants au goût de l’effort, au travail et à l’exercice de la pensée. Voilà, le souvenir que Herder a gardé intact et qui lui permet de se rappeler avec reconnaissance, la douceur qu’imprimait Kant dans la mémoire de ses étudiants. Telle est pour nous la figure qu’a incarnée Kant en tant que pédagogue et ce qui va se ressentir dans les principes que nous avons identifiés principalement dans son Traité de pédagogie.

Les deux idées qui sous-tendent les principes pédagogiques dans la pensée éducative de Kant

  • 3 Un texte de Werner Stark (2016) donne un aperçu intéressant sur Rink, ses relations avec Kant, son (...)

21Il paraît important de préciser que l’ouvrage principal de Kant qui porte sur l’éducation, dit Traité de pédagogie pour Jules Barnier et Réflexions sur l’éducation pour Alexis Philonenko, n’a pas été écrit en tant que tel par Kant. Ce fut son disciple Rink qui, un an avant la mort de Kant, rassembla avec son autorisation, les cours de pédagogie qu’il dispensait à l’université de Königsberg en 1777, 1780, 1784 et 1787 et les publia en 18033. On peut d’ailleurs le remarquer, la lecture de ce traité est très accessible, le style est, en effet, bien loin des tours ardus habituels de Kant. Par ailleurs, rappelons que nous faisons le choix de nous attarder, suivant les distinctions de Kant, non pas sur l’éducation du corps ou physique, moins encore sur l’éducation intellectuelle, mais sur l’éducation morale puisque son champ semble couvrir les deux premières. C’est à partir d’elle que les principes pédagogiques que nous formulons ici trouvent leur fondement.

22Nous le savons, le criticisme ou la philosophie critique de Kant est toujours résumé à travers ces trois questions : « que puis-je savoir ? » concerne la première critique ; « que dois-je faire ? » la deuxième et « que puis-je espérer ? » la dernière. Mais Kant lui-même, dans une correspondance datée du 4 mai 1793 à Stäudlin, propos qu’on trouve aussi dans sa Logique (Philonenko, 2018, p. 56), ramène ces trois questions à une seule, à savoir : qu’est-ce que l’homme ? Répondre à cette question, c’est comprendre pourquoi l’éducation traverse toute l’œuvre de Kant. En effet, « [s]eule l’éducation peut apporter ici une réponse ; non pas en connaissant l’homme comme l’on connaît une chose, mais en le formant, ou plutôt en l’amenant par le travail à se former lui-même ». « Cette formation elle-même ne peut être entreprise que par la médiation fondamentale d’une Idée de l’homme construite dans une foi qui s’appuie sur l’avenir » (Ibid.).

23L’éducation étant donc ce lieu où la question « Qu’est-ce que l’homme ? » prend toute sa signification, nous proposons ici d’examiner deux idées essentielles contenues dans son traité à partir desquelles les sept principes pédagogiques que nous avons identifiés se comprendront. La première, l’idée qui fait par ailleurs de Kant, aux yeux de Philonenko (Ibid., p. 38), un disciple de Rousseau est celle où il fait dire à la Providence, s’adressant à l’homme, ceci :

Entre dans le monde. J’ai mis en toi toutes sortes de dispositions pour le bien. C’est à toi qu’il appartient de les développer, et ainsi ton bonheur ou ton malheur dépend de toi (Kant, 1981, p. 39).

24L’idée fondamentale ici est le concept de liberté, ce devoir d’obéissance que commande la loi morale inscrite en nous, notre bonne volonté. C’est cette liberté qui permet de penser l’idée de développement de soi par soi, mieux de l’autoémancipation de l’homme par le savoir grâce à l’éducation. Rappelons-le, ce devoir que Kant fait à l’homme de « se rendre soi-même meilleur, se cultiver soi-même » tient au fait que sa morale est fondée non pas sur un concept transcendant, de type Dieu, mais sur celui de l’homme en tant qu’être libre. Par conséquent l’homme n’a besoin, écrit Kant, « ni de l’Idée d’un Être différent, supérieur à lui pour qu’il connaisse son devoir, ni d’un autre mobile que la loi même pour qu’il l’observe » (2016, p. 67). Sa perfectibilité, c’est-à-dire son « devoir de devenir œuvre de soi-même » pour reprendre la formule de Pestalozzi, ne dépend d’aucune chose que de lui-même, de sa prise de conscience, de sa décision, de son courage et de son goût à l’effort et au travail, voilà le moyen le plus assuré dont il dispose pour s’arracher lui-même, s’élever, s’épanouir et se réaliser en tant que liberté.

25La deuxième idée est la dimension intergénérationnelle inhérente à toute idée d’éducation. En effet, Kant est convaincu qu’en éducation, faire appel ou s’inspirer de l’expérience des autres ou de nos devanciers est fondamental. Voici comment il la formule précisément :

Peut-être l’éducation deviendra-t-elle toujours meilleure, et chacune des générations qui se succéderont fera-t-elle un pas de plus vers le perfectionnement de l’humanité ; car c’est dans le problème de l’éducation que gît le grand secret de la perfection de la nature humaine (1981, p. 37-38).

26Kant révèle ici avec justesse que l’éducation est foncièrement constitutive d’une idée éthique fondée sur cette confiance en la destinée de l’homme. Pour la rendre réalisable, Kant suggère qu’elle doit passer par la mise à profit des expériences intergénérationnelles : « chaque génération transmet ses expériences et ses connaissances à la suivante, qui y ajoute à son tour et les lègue ainsi augmentées à celle qui lui succède » (Ibid., p. 39). En effet, c’est dans cette chaîne, chaque génération constituant un maillon sans lequel il n’y a plus de chaîne, que Kant inscrit l’éducation sur le terrain de l’expérience, tant qu’elle demeure l’expérience de l’humanité, et ainsi, convie l’homme à se former et s’élever au-dessus de lui-même par des voies certes qu’il doit trouver lui-même, mais tout de même aidé par l’expérience de ceux qui l’ont précédé. C’est sans nul doute, si on veut bien étendre son application, ce qui transparaît de cette métaphore antique qu’indiquait Ennius et que Cicéron rapporte : « Montrer amicalement sa route au voyageur égaré, c’est lui laisser allumer son flambeau au nôtre ; notre flambeau ne nous en éclairera pas moins, pour avoir allumé celui d’autrui » (Cicéron, 2011, p.38). Ainsi, tout ce qui peut se transmettre, se communiquer et servir à la formation de l’autre, poursuit Cicéron, « nous devons le laisser à la disposition même d’un inconnu ». Dès lors, il n’y a pas éducation sans la prise en compte de cette chaîne d’expérience de l’humanité riche d’enseignements. Par conséquent, l’éducation est « le plus puissant levier de l’histoire » pour reprendre le propos de Philonenko, car elle rend possible le progrès de l’humanité en permettant d’assurer « la “relève”, qui est le remplacement de ceux qui ont défendu et gardé le trésor [entendu comme le trésor de l’humanité], mais qui est aussi la guérison – espérée – des maux qu’ils ont légués » (Moreau, 2011, p. 269).

27Il va sans dire qu’en faisant de l’éducation le cœur battant du perfectionnement de la nature humaine, parce que l’éducation est formatrice, Kant sans être tout à fait original sur ce point s’inscrit en réalité dans cette longue chaîne d’expérience cumulée de l’humanité, notamment, celle de la lignée qui a immergé avec cette tradition mystique ancienne grecque selon laquelle « l’être humain porte en son âme [des facultés ou des talents] et doit édifier en lui-même l’image de Dieu qui a présidé à sa création » (Gadamer, 1996, p. 27). En effet, Kant a lui-même expérimenté cette fonction constitutive de l’éducation, celle de rendre l’homme progressant et donc perfectible. Il en connaît tellement les bénéfices et les résultats qu’il pouvait s’autoriser de nous prévenir : « la direction des écoles ne devrait dépendre que du jugement des connaisseurs les plus éclairés » (Kant, 1981, p. 42). À partir de cette analyse, essayons de dégager les principes pédagogiques qui en ressortent.

Les huit principes pédagogiques identifiés dans la pensée éducative de Kant

28Nous avons essayé d’identifier huit principes pouvant structurer la pédagogie dans le Traité de pédagogie de Kant et qui sont susceptibles de revitaliser les enjeux de la formation des enseignants dans le contexte du xxie siècle qui est le nôtre.

Le premier, fondamental aux yeux de Kant, nous l’appelons le principe d’accroissement

29Kant le formule ainsi :

[…] on ne doit pas élever les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après un état meilleur, possible dans l’avenir, c’est-à-dire d’après l’idée d’humanité et de son entière destination (Ibid., p. 40).

30Ce principe prend bien son fondement sur les deux idées évoquées plus haut : l’Homme, objet d’éducation, est avant tout un être libre et en même temps l’éducation ne peut se faire sans l’apport intergénérationnel. Kant insiste ici sur cette dimension intentionnelle que recouvre l’acte éducatif ; il doit viser et poursuivre une fin qui porte en elle une certaine idée de l’Homme. Le problème, et c’est là que ce principe est pour nous d’une actualité édifiante, dans le contexte de nos sociétés technocratiques, est qu’il questionne bien ce que doivent être les missions premières de l’éducation ou de l’école. En effet, à coup d’injonctions (de la part des gouvernants et des parents d’élèves), on voit restreinte de plus en plus l’école sur des finalités utilitaires centrées pour la plupart sur l’individu, avec le but avoué de répondre de plus près aux besoins du marché concurrentiel et compétitif du monde professionnel. Dès lors, l’école ne forme plus qu’en vue de l’adaptation de l’enfant à notre présent. En vérité, pour Kant, écrit Philonenko, « l’éducation doit comprendre l’individu dans le progrès général de l’humanité et, sans pouvoir achever ce progrès dans l’individu, le conduire à y participer en faisant de lui un homme de demain, un nouveau maillon dans la chaîne des générations » (Philonenko, 2018, p. 43). Ce principe kantien, comme l’a identifié Goubet (2016, p. 51), a influencé certaines figures de l’Éducation nouvelle, notamment Freinet dans sa profession de foi où il est question que les maîtres aident l’enfant à développer « au maximum sa personnalité au sein d’une communauté rationnelle qu’il sert et qui le sert » (1969, p. 18).

Le deuxième est celui que nous appelons le principe cosmopolitique

31En effet, pour Kant « [l]es bases d’un plan d’éducation doivent avoir un caractère cosmopolitique » (1981, p. 41), c’est-à-dire qu’elles doivent prendre en compte l’intérêt au bien du monde. C’est ici que l’éducation apprend à développer chez l’enfant le respect de la diversité des fins humaines et de l’égale dignité humaine : « rendre la dignité humaine sensible à l’enfant ». On peut clairement apercevoir ici ce que Kant proposait déjà dans sa Métaphysique des mœurs (1994, p. 242-252), ses trois formulations de l’impératif catégorique, notamment la dernière qui peut se résumer ainsi : « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen » (cité par Vincenti, 1992, p. 54).

Le troisième est ce que nous appelons le principe d’hétérogénéité

32Pour Kant, on apprend mieux même en s’exerçant à la vie morale avec et/ou aux côtés des autres, car c’est par là que les enfants apprennent à faire l’expérience de ce que le groupe peut infliger comme résistance à leur propre « égo » ou à leurs propres penchants. Voici la métaphore que Kant utilise pour l’étayer :

Un arbre qui pousse isolé au milieu d’un champ perd sa rectitude en croissant et étend ses branches au loin ; au contraire celui qui croît au milieu d’une forêt se conserve droit, à cause de la résistance que lui opposent les arbres voisins, et il cherche au-dessus de lui l’air et le soleil (1981, p. 41).

Le quatrième est le principe d’expérimentation

33Pour lui, il est nécessaire de faire des tentatives et des expériences raisonnées et raisonnables en matière d’éducation, à l’image de ce que les pères de l’Éducation nouvelle appelleront après Kant la méthode essais-erreurs, en gardant à l’esprit la perfectibilité de notre être, de nos actions et de nos pratiques avec pour horizon d’attente, bien qu’inatteignable, la destinée de l’homme. Pour Kant, l’enseignant doit avoir la liberté de travailler d’après ses propres méthodes et ses propres plans tout en gardant le dialogue avec ses pairs. Car pour lui nulle génération d’hommes ne peut tracer, à elle seule, un plan d’éducation complet.

Le cinquième que nous appelons le principe du jugement moral

34Pour Kant, le jugement de l’éducateur ne doit se fonder que sur le « devoir », il doit agir par devoir, c’est-à-dire que son action, ses choix et ses décisions sont mus par loi morale inscrite en lui, la « bonne volonté », laquelle lui prescrit son jugement. Obéir à sa bonne volonté, telle est même la nature de la liberté chez Kant. Il est clair qu’ici le caractère moral de l’action de l’agent moral ne dépend pas du but de l’action, mais du principe (maxime) qui fait agir. Toutefois, si l’on transpose le raisonnement dans le contexte qui est le nôtre, en considérant que l’éducateur ne doit agir qu’en fonction de ce que la loi, au sens déontologique cette fois, lui commande, alors là, il nous faut présenter quelques nuances, en nous inscrivant dans la catégorisation proposée par Adolphe Ferrière. En effet « [c]haque enseignant(e) a le droit et le devoir de découvrir les façons de faire qui conviennent le mieux aux élèves, mais tout autant qui conviennent à ses propres capacités ». « Une enseignante conventionnelle cherchera dans son métier l’abri d’une vie réglée où assurer ses façons de faire. Une intuitive vivra son travail en classe comme une rencontre sans cesse renouvelée avec les personnes et des événements. Une rationnelle pure espère y rendre public son rapport au savoir dans l’acte de transmettre à d’autres ce dernier » (Hameline, 2013, p. 491).

35Dans ces trois cas, et suivant le cas, le jugement moral au sens kantien du terme peut connaître quelques entorses puisque, sans nul doute, l’éducateur ne pourra pas faire l’économie, bien qu’agissant par « devoir », de la prise en compte des conséquences possibles tant volontaires qu’involontaires de ses choix et de ses décisions. Pour ce qui concerne les élèves, l’éducateur doit veiller dans sa pratique, précise Kant, à ce que l’enfant apprenne « à agir d’après les maximes dont il [doit apercevoir] lui-même la justice » (Kant, 1981, p. 68). L’enfant apprendra donc à faire l’expérience de l’altérité, car sitôt qu’il commencera à chérir sa liberté et vouloir arriver à ses propres fins, sitôt il apprendra en même temps à veiller à ce que sa liberté ne fasse pas obstacle à celle d’autrui, tout comme ses fins ne nuisent à celles d’autrui. C’est pourquoi Kant insiste sur le fait que les maximes que l’enseignant doit proposer doivent prendre pour origine l’homme ; ainsi la culture morale pourra former le caractère de l’enfant.

Le sixième que nous appelons le principe d’autorité ou de discipline

  • 4 Eirick Prairat, « La sanction peut-elle être éducative ? », intervention faite lors du colloque org (...)

36Pour Kant, les enfants doivent apprendre à se soumettre à une certaine loi de la nécessité, c’est-à-dire à la volonté de la personne qui incarne l’institution dans la classe, cette obéissance est celle qui prépare « l’enfant à l’accomplissement des lois qu’il devra exécuter plus tard comme citoyen » (1981, p. 69). Raison pour laquelle Kant pense que dans ce cadre « aucune transgression de la loi de l’école ne doit passer impunie, mais la punition doit toujours être proportionnée à la faute » (Ibid.). Mais, en même temps, l’enfant apprend à obéir à une volonté regardée comme raisonnable et bonne, suivant l’expression de Kant, et qui, elle, recouvre une dimension universelle. Ce qui signifie obéir à soi-même, à sa raison et ainsi découvrir sa liberté. Voilà le caractère universel de cette obéissance, en ce sens, elle est volontaire. Raison pour laquelle Kant interdit chez le maître « aucune prédilection et aucune préférence pour un enfant parmi plusieurs ». Pourquoi ? Parce qu’une telle attitude n’est pas morale au sens kantien, elle ne recouvre pas une loi universelle et par conséquent « dès que l’enfant voit que tous les autres ne sont pas soumis à la même règle que lui, il devient rétif ». (Ibid., p. 70). Faut-il le préciser, 216 ans après la mort de Kant, de nos jours, on parle plus de sanction que de punition. La sanction étant la privation d’un droit, elle implique dans son application, quelques règles d’usage, nous renseigne Eirick Prairat, à savoir : la règle de la proportionnalité, de la graduation et de la sérénité. Il s’ensuit que la sanction doit avoir un sens en visant quelques finalités : une fin politique en ce qu’elle participe à la réhabilitation de la primauté de la loi ; une fin éthique en ce qu’elle responsabilise l’enfant et une fin psychologique en ce qu’elle réoriente son comportement4 (Prairat, 2000).

Le septième que nous appelons le principe de réalisation

37Pour Kant, le maître est celui qui sait créer les conditions qui permettent de rendre effectif l’acte d’apprentissage, dont le signe ou la manifestation est la joie qui résulte de cet effort accompagné constitutif de l’acte d’apprendre, car écrit-il : « un cœur content est seul capable de trouver du plaisir dans le bien » (1981, p. 72).

Le principe d’obligation réciproque

38Ce principe s’inscrit dans la tradition héritée de Socrate. S’il est déjà présent dans sa Métaphysique des mœurs, sous l’aspect pédagogique, dans son Traité de pédagogie, ce principe prend la forme plutôt morale, voire éthique. Ainsi, dans sa Métaphysique, il fait la place à l’approche dite « [d]ialogique, c’est-à-dire d’une façon telle que maître et élèves échangent réciproquement questions et réponses ». « Le maître, par des questions, oriente le cours des pensées de son disciple en faisant en sorte de développer simplement en lui la disposition à certains concepts par l’intermédiaire des cas qu’il lui propose (il est l’accoucheur de ses pensées) ; l’élève, qui prend ainsi conscience qu’il est lui-même capable de penser, donne au maître, par les questions qu’il va lui renvoyer, l’occasion d’apprendre lui-même… » (Kant, 1994, p. 354).

39Il est clair que Kant fait ici appel à cet art bien connu, celui de Socrate, mais qui est aussi devenu le sien, savoir convier ses étudiants à l’exercice de la pensée. Socrate jadis n’a pas fait de l’éducation une science, mais un art, cet art d’accoucher les esprits, Kant à son tour ne l’a pas fait, et ce, à juste raison, l’éducation est un art bien qu’au carrefour de plusieurs disciplines scientifiques. On se souvient, c’est cet art qui a fait son prestige auprès de ses étudiants comme Herder nous l’a appris. Dans son traité, ce principe de réciprocité, bien que gardant une part de sa dimension pédagogique, dégage en réalité un fonds éthique considérable. Ainsi, Kant invite l’enseignant à indiquer par des exemples et des règlements, les devoirs que les enfants ont à accomplir dans la mesure où ceux-ci « ne sont autres que des devoirs ordinaires envers soi-même et envers les autres [et], doivent donc être tirés de la nature des choses » (1981, p. 75).

Les devoirs envers soi-même

40Ces devoirs ne consistent pas à chercher la satisfaction de ses désirs et de ses penchants, mais à veiller à toujours préserver dans sa conduite et ses actions une dignité, qui est en réalité la dignité de l’humanité dans sa propre personne, tout aussi dans la personne de l’autre. C’est donc un travail qui porte sur soi, on habitue l’enfant à l’exercice pour que les vices (méchanceté, bassesse, mensonge ou étroitesse d’esprit) et autres maux ne prennent pas le dessus sur lui. On l’aide à ce qu’il apprenne à se censurer « en fixant ses regards sur l’Idée de l’humanité ». « Il trouve ainsi dans cette Idée un original auquel il se compare » (Ibid., p. 76). Cette approche kantienne fait bien écho à une certaine pratique d’exercice spirituel au cœur de la pensée grecque antique, comme nous l’ont appris Pierre Hadot (2002) et Michel Foucault (2001).

Les devoirs envers autrui

41Ils consistent à accoutumer de très bonne heure l’enfant à s’estimer, non pas « d’après la valeur des autres », mais « d’après les concepts de la raison ». Ces devoirs concernent en réalité les droits de l’homme, « cette prunelle de Dieu sur la terre », écrit Kant (Ibid., p. 77). Car quand l’homme estime sa valeur d’après les autres, il cherche, poursuit-il, ou bien à s’élever au-dessus d’eux ou bien à les rabaisser (Ibid., p. 78). Dès lors, à travers l’apprentissage des devoirs envers autrui, l’enseignant éveille le cœur des enfants pour le rendre sensible au sort d’autrui.

42En conséquence, il est possible d’en arriver à cette conclusion provisoire que tous ces principes renforcent une idée pénétrante chez Kant, et qui est d’autant plus actuelle. L’idée qu’en matière d’éducation rien ne se fait au hasard, toutes les actions du pédagogue sont en réalité rapportées à une fin, à une intention. Comme telle, elle recouvre bien une valeur qui transcende de loin tous les objets et toutes « matières disciplinaires » auxquelles elle s’applique à l’école. Pourquoi ? À notre avis, parce que ces objets et ces matières ne prennent vraiment une valeur que dans la mesure où ils permettent la médiation ou rendent « médiatisable » cette intention, dès lors qu’elle est porteuse d’une valeur, alors elle est au service de la communauté humaine. C’est à cette condition que ces matières deviennent des leviers pour aider chaque enfant à travailler et à accroître l’exercice plein et entier de sa rationalité. En ce sens, le conseil de l’un de nos illustres devanciers, cette pensée stoïcienne, précisément sous la plume de Marc Aurèle, comporte à cet effet une éclatante modernité : « […] ne rapporter ses actions à rien d’autre qu’à une fin qui serve la communauté humaine » (cité par Hadot, 1997, p. 298). Ainsi, cette intention est pour Kant déterminante, elle fixe l’horizon d’attente en résonance avec la nature humaine, et pour peu qu’on se donne de bons principes participant à cet élan, l’éducation peut alors contribuer au développement de chacun dans ce but d’accomplir la destinée humaine.

43En cela, et il est vrai que l’enseignant pour mener à bien ses missions doit être professionnel, c’est-à-dire que sa pratique doit être fondée sur une expertise, des connaissances théoriques et pratiques spécialisées, il doit avoir un jugement et une autonomie professionnelle, et ainsi être capable de décider et de justifier ses choix, etc. (Desauliers et Jutras, 2012, p. 30-32). Mais en même temps, il lui faut avoir en lui et dans sa pratique quelque chose de singulier, ce « suppléant d’âme », cette « manière d’être à l’usage », cette « vivacité » qui aide l’enseignant à mieux éveiller, à mieux affermir et à mieux épurer l’entendement et la raison de ses élèves. En ceci, force est de convenir que l’éducation ne peut pas être qu’une science, certes, bien avant de l’être, voire en plus de l’être, au sens modeste du terme, l’éducation est fondamentalement un art, celui-là même qui nous fait entrer en résonance avec notre propre nature à partir d’une intention bien qu’inachevable et inatteignable, mais reste cependant infiniment désirable et souhaitable : le perfectionnement de la nature humaine. Dès lors, l’éducation est une expérience, avec un contenu à la fois esthétique et spirituel.

Conclusion : le message de Kant, plus qu’une science, l’éducation est un art, un acte de foi en la destinée de l’homme

44Cette recherche a permis de montrer la raison fondamentale pour laquelle Kant, ce grand penseur de la science, a considéré que l’éducation ne pouvait pas se penser comme une science. Bien plus qu’une science, elle est un art, un acte de foi en la destinée de l’homme. À l’heure où la résurgence d’un certain « scientisme » semble prendre le dessus sur les esprits des personnes en charge de l’orientation et de l’organisation de l’école, la pensée de Kant paraît d’une actualité édifiante. Non seulement elle aide à réhabiliter la fonction de l’éducation, mais permet également de penser à nouveaux frais la figure du pédagogue et les principes moraux qui structurent la pédagogie. En effet, bien que limitée à la figure du pédagogue que Kant lui-même a incarné et ses principes pédagogiques qui dessinent bien la figure du pédagogue, cette recherche donne matière à penser aux enseignants (et futurs enseignants), au-delà de leurs pratiques conventionnelles, à l’usage de leur liberté en tant que sujet rationnel et moral, en plus de la liberté pédagogique que l’éthique professionnelle enseignante leur reconnaît, qu’ils ont tout le loisir de tenter des expériences pédagogiques avec leurs élèves en ayant toutefois « à cœur de penser autrui comme un être libre mais aussi de le traiter en être libre » (Goubet, 2016, p. 54). Que ces expériences viennent d’eux-mêmes ou qu’elles soient inspirées de la longue chaîne de l’expérience de l’humanité, ce qui est fondamental, c’est qu’elles mobilisent les élèves dans cette voie de leur propre progrès et du propre de l’humanité. Kant donne ici les principes structurant l’agir et la pratique du pédagogue, en insistant sur le fait qu’avant d’être une science, car l’éducation a besoin des principes structurant ses intentions, elle est et restera cependant un art au service de ces mêmes intentions.

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Notes

1 Parution en traduction anglaise en 1733, le texte original circulant sous le manteau à Paris date quant à lui de 1734.

2 Nous avons approfondi cette question de l’exemplarité du maître dans notre article (2020b).

3 Un texte de Werner Stark (2016) donne un aperçu intéressant sur Rink, ses relations avec Kant, son maître, et le contexte dans lequel ce dernier a publié le Traité de pédagogie.

4 Eirick Prairat, « La sanction peut-elle être éducative ? », intervention faite lors du colloque organisé par la mission Sécurité, prévention, espace d’éducation prioritaire de Saint-Herblain le 7 avril 2000.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alfred Romuald Gambou, « La figure du pédagogue et les principes pédagogiques dans la pensée éducative de Kant »Penser l’éducation, 48 | 2021, 37-55.

Référence électronique

Alfred Romuald Gambou, « La figure du pédagogue et les principes pédagogiques dans la pensée éducative de Kant »Penser l’éducation [En ligne], 48 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 16 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/356 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.356

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Auteur

Alfred Romuald Gambou

Alfred Romuald Gambou est docteur en sciences de l’éducation et enseignant à l’Université catholique de l’ouest à Nantes. Ses travaux de recherche portent sur l’éthique enseignante, le renouveau éthique dans la postmodernité et les enjeux de l’éducation et de la formation. Il a récemment publié « L’exemplarité du maître et l’inconfortable idée de neutralité à l’école de la République » (Epistrophè, no 3, 2020), « L’approche de la formation de l’homme : le paradigme de l’Aufklärung à la lumière de celui des Grecs » (Penser l’éducation, no 47, 2020) ou encore « Ernest Renan : l’éloge de la pensée critique » (Le religieux sans la religion, PURH, 2019).
alfredgambou[at]yahoo.fr

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