- 1 Par forme scolaire, il faut entendre avec Guy Vincent (1980) l’instauration, avec la modernité et a (...)
1Le constat d’une crise de la forme scolaire1 prédomine aujourd’hui dans la littérature savante et l’opinion, mais comment l’objectiver ? Pour la philosophie, un tel diagnostic vient faire se croiser des questions à la fois éthiques, épistémologiques et politiques, voire relevant d’une philosophie de l’histoire ou sociale. Le contexte assez large en appelle donc à une délimitation méthodologique des problèmes posés. Dès lors que l’on envisage le paradigme scolaire rationaliste, positiviste et républicain classique, dégradé, voire dépassé, que faut-il croire pouvoir lui substituer ? Faut-il se placer du point de vue d’une restauration conservatrice ou de celui d’une révolution transformatrice ? Or il semble que le problème de définition de la forme scolaire et de l’éducation publique rencontre et s’entrecroise aussi avec celui souvent désigné comme une « crise de civilisation » et qui convoquerait des enjeux philosophiques et anthropologiques majeurs. Quels sont-ils ? On peut soutenir qu’au-delà des questions de redéfinition des structures scolaires le problème philosophique renouvelé de la définition d’une théorie de la subjectivité individuelle et de la subjectivation, anciennement de l’autonomie individuelle, ainsi que celui des conditions nouvelles de notre rapport au réel et aux normes de vérité se trouve posé. Si c’était le cas, cela impliquerait de repenser le cadre scolaire en fonction de ces conditions nouvelles où normes d’autorité, de vérité, d’universalité et d’unicité, se voient complexifiées et redéterminées par la prise en compte du multiple et de la singularité, voire d’une logique du tiers inclus. La hiérarchie des valeurs se voyant ici non point révoquée, mais déplacée en sa définition même.
- 2 Les dates indiquées correspondent non point toujours exactement à la date de publication initiale d (...)
2Le texte qui suit expose une recherche théorique qui s’inscrit dans le domaine de la philosophie de l’éducation, à la croisée de l’histoire, de la sociologie, de la philosophie éthique et politique. Il comporte cinq parties : I/ Une interrogation philosophique de la nature de notre époque ; II/ Une définition conceptuelle analytique de la notion de crise ; III/ Un ensemble d’analyses factuelles et contextuelles de la réalité de la crise de l’école actuelle et de sa forme ; IV/ Une hypothèse explicative globale quant à cette crise, comportant plusieurs types d’arguments ; V/ Une proposition d’orientation axiologique quant à la forme scolaire à venir. Elle répond à l’orientation méthodologique définie par Michel Fabre (2017) en philosophie de l’éducation supposant pour celle-ci de pouvoir articuler et problématiser ensemble des données épistémologiques issues de sources diverses, une élucidation analytique et conceptuelle des enjeux et significations des faits et problèmes posés, puis une axiologie définissant des finalités à promouvoir. Elle a pour objectif de clarifier l’analyse des conditions qui justifient de parler d’une crise de l’école en France, et de proposer une perspective institutionnelle nouvelle restructurant le rapport entre instruction générale, éducation sociale et individuation singulière. Les analyses et développements présentés s’apparentent plutôt à des orientations qualitatives, phénoménologiques et compréhensives, puis axiologiques. Il s’agit en ce sens de pouvoir caractériser et interpréter des processus factuels à la fois sociaux, institutionnels et culturels, plutôt que de seulement les observer et les mesurer, de tenir compte du vécu et des représentations et croyances des acteurs réels et des conditions effectives de leurs pratiques, ainsi que de proposer des orientations éducationnelles selon des principes directeurs étayés par des enjeux philosophiques de nature globale. Les références mentionnées le seront au fur et à mesure de l’exposition sans être précédées d’une revue exhaustive de la littérature sur la question2.
3Quelle est la nature de notre époque ? La question a souvent été posée et amplement thématisée et documentée, récemment et plus anciennement, à titre d’exemples, par des philosophes à travers la crise postmoderne des grands récits (Lyotard, 1979), des historiens par l’analyse du vingtième siècle comme l’âge des catastrophes (Hobsbawm, 1999) et des sociologues avec l’observation d’un phénomène d’effondrement des sociétés (Touraine, 2013). Avant eux Freud, en 1929, avait déjà parlé d’un « malaise dans la culture » du fait de la transgression dans les sociétés actuelles de leurs propres valeurs de progrès et de liberté (Freud, 1995). Néanmoins, il est difficile de caractériser sa propre époque temporelle par une détermination philosophique de son sens, du fait d’une absence suffisante de distance et du risque d’analyse biaisée : généralisation hâtive, perception trop sélective, implication personnelle trop forte, finalisme, absence de transparence, illusion de savoir, préjugés démonstratifs. De notre époque et de ses limites, plusieurs caractérisations en ont été pourtant données, appuyées par des analyses philosophiques historiques relevant de l’analyse historique de longue durée et récemment recensées et interrogées (Revault d’Allonnes, 2012). Nous en retiendrons trois distinctes en les définissant brièvement sans les hiérarchiser. Toutes trois impliquent une aporie quant à l’accomplissement ou non de ce que la philosophie et l’histoire des idées ont pu définir comme caractéristique de la modernité et sa détermination critique comme relevant désormais d’une période intrinsèque de crise.
4Cette modernité en crise et son évolution ont pu donc se voir caractérisées récemment de trois façons :
5Premièrement, comme une modernité tardive qui impliquerait l’idée d’un épuisement des idéaux et projets de la modernité occidentale, telle qu’elle a pu se constituer et se déployer depuis le dix-huitième siècle et jusqu’au vingtième siècle européen. Idéaux se voyant institutionnellement continués, mais aujourd’hui en déperdition, car décalés et inadaptés à l’actuel. Portée par la doctrine d’une rationalité émancipatrice, actualisée par la diffusion étendue des sciences, la sécularisation du religieux et l’instauration universelle de la forme de l’État de droit démocratique et libéral, ainsi qu’égalitaire, la modernité aura donné lieu à cette instruction éducative qui en rassemble le sens, selon l’expression du philosophe post-kantien Johann Friedrich Herbart (2017).
6Deuxièmement, comme une hypermodernité dont la réalisation sociale paradoxale des idéaux modernes serait le trait, ceux-ci se voyant à la fois affirmés et défectifs dans leur accomplissement même, parce que porteurs d’aliénation. Les signes en seraient l’exacerbation de l’individualisme, l’effacement des liens sociaux et du collectif, le présentisme et la prédominance d’une logique aveugle de consommation des biens échangés et d’usure des ressources nécessaires à leur production.
7Troisièmement, celle d’une postmodernité au sens d’une cassure historique et culturelle dans la modernité, provoquant à la fois à son interruption et ouvrant à une configuration nouvelle de pensée, impliquant : critique radicale, déconstruction, dissémination et déperdition des idéaux modernes et de leur expression normative commune. Ses principales caractéristiques étant la fin de la croyance en des métarécits métaphysiques fondés sur l’illusion d’une histoire rationnelle finalisée porteuse de liberté et de réconciliation par les moyens de la science et du droit.
8Au-delà des nuances de l’analyse, ces trois caractérisations portées par le sentiment ou le diagnostic d’une rupture, d’une solution de continuité, partagent donc entre elles la notion de situation critique, d’une instabilité générale nouvelle de nos sociétés et de leurs institutions qui se détermine comme relevant d’une situation de crise, plus ou moins périlleuse. Sans avoir besoin ici de le démontrer en son détail documenté, un tel sentiment est aujourd’hui partagé, illustré et thématisé, par de nombreuses publications sur le mode de l’inquiétude et parfois de l’alarmisme. Non sans raison, car les signes et symptômes constatés et exprimés d’une incertitude quant à nos formes sociales, politiques et culturelles sont légion. Mais, peut-être aussi, si l’on étend la portée de l’analyse sociale culturelle et philosophique des idées, que la modernité, dans son exigence d’une transformation par liberté de la condition humaine tout entière, à distance des religions du salut, n’aura jamais été autre chose qu’une mise en crise constante des conditions d’existence, des connaissances, des instances sociales et des finalités, comme le remarque Myriam Revault d’Allonnes (2012). Ce en quoi le concept moderne d’histoire lui-même, d’historicité des événements humains, s’avérerait indissociable de la succession des crises qu’il mentionne et analyse, car le constituant.
9Au-delà du sentiment partagé de sa relative réalité, il nous faut définir la notion de crise. C’est aujourd’hui un lieu commun répandu dans la littérature et l’opinion de dire que « nous vivons des temps de crise », crise économique, politique, sociale. Le terme de crise est de même étymologie que celui de critique. Le terme latin de crisis provient du verbe grec krinein qui signifie juger et qui a donné la critique, au sens de technique de mise en doute et de confirmation du jugement, ou d’analyse des conditions de son exercice probant, rigoureux et délimité (Kant, 1980). Trois définitions de la notion de crise peuvent être ainsi retenues, toutes trois pouvant s’appliquer réellement ou métaphoriquement, dialectiquement ou logiquement à la caractérisation générale d’un quelconque état de crise.
10Celle, plutôt commune, de phase aigüe d’une maladie, le sens latin du mot. Elle en appelle à décisions pour favoriser une évolution possible vers une résolution positive. Crise ici est une notion clinique qui procède d’une vision organique de la maladie, d’une dérégulation anormale d’un équilibre physiologique.
11Celle, plus générale, de brisure, de rupture dans une continuité, au sein d’un ensemble institutionnel-social auparavant cohérent, également consensuel, le livrant à une évolution incertaine et chaotique, au sens le plus commun de ce dernier terme. Crise est ici une notion historique et sociologique qui procède de l’idée que certaines transformations sont en réalité des interruptions délétères, des moments intenses d’impossibilité, qui entraînent, plus que des transformations, des mutations radicales, et relèvent d’une discontinuité se produisant par effondrement en provoquant la disparition d’une forme instituée ancienne et l’apparition d’une nouvelle.
12Celle, plus teintée de scientisme, de dysfonctionnement systémique dans une organisation sociale qui apparaît saturée quantitativement et qualitativement par des problèmes insolubles qui remettent en cause ses dispositions fonctionnelles, son adaptation, et donc par voie de conséquence son existence même.
13Bien que ces trois significations ne soient pas identiques, mais superposables, l’usage de la notion de crise, y compris au sens de naufrage civilisationnel, aura très largement été employé par les philosophes de la modernité. Ils l’ont plutôt fait dans le sens constatif et critique d’une impasse aigüe, consistante, de nature culturelle, sociale, politique, épistémologique, frappant la condition humaine, le corps social, les résultats de la science, les formes de l’art, les doctrines éthiques, etc. Comme en fait recension Myriam Revault d’Allonnes (2012), c’est le cas, parmi bien d’autres, de Edmund Husserl (1989), de l’École de Francfort (Horkheimer et Adorno, 1983) de Hans Blumenberg (1999), de Hannah Arendt (1972), et, en un certain sens, déjà de Jean-Jacques Rousseau (2012) qui voient les temps modernes soit comme une dénaturation morale sociale de l’humanité, ou de manière incidemment moindre comme une dichotomie irréversible entre responsabilité morale vertueuse et bonheur de vie, à l’instar de Kant (1985). En ce sens, nous vivrions à des époques de crise générale, plus ou moins chroniques, rendant difficile ou impossible toute résolution des problèmes rencontrés, du fait des clivages, des contradictions, des impossibilités, des effondrements, ceux rencontrés et attestés par l’histoire scientifique, technique, sociale, politique et culturelle, et donc aussi en et par la philosophie. Ici la permanence des crises, de la crise, donne lieu à une situation justement dite critique, du fait à la fois de la durabilité des crises, mais surtout de leur caractère dépourvu de toute résolution, solution.
14De sorte que si l’hypothèse et le projet du progrès restent possibles, la dégradation, la corruption, la méconnaissance le sont tout autant avec une égale puissance. La perfectibilité de notre nature n’impliquant plus la suppression définitive du danger de la dénaturation, de l’aliénation, de la destructivité mutuelle, cela quelles que soient les solutions adoptées. La crise devient dès lors la crise d’un état permanent de crise sans solution. Plus précisément et pour faire écho à Hannah Arendt (1972), il y a crise quand la fidélité à l’expérience passée, mémorielle et institutionnelle, ne permet plus de concevoir un horizon d’attentes et en suspend toujours à la fois l’énonciation déclarative et la confirmation pragmatique. De sorte qu’entre les deux, passé et avenir, une brèche incommensurable tellement profonde s’est installée que l’on doit soutenir que cette rupture est notre condition et que ni la tradition, ni l’histoire, ni la science, ni la révolution, n’y peuvent plus y apporter solution. En quelque sorte la conjugaison de l’ordre des causes d’ordre factuel avec celui des raisons et du choix des valeurs d’ordre légal sont devenus indécidables. De sorte qu’en l’absence d’un cosmos, d’une promesse de salut et d’un ordre politique et culturel qui tiennent, nous sommes placés dans une indisposition critique de crise permanente.
15L’école est-elle en crise en France et ailleurs ? De ce qui précède, on peut déduire a minima que s’il y a une crise globale des sociétés occidentales et de leurs systèmes de représentation. Il en découle une instabilité des institutions scolaires également. On parlera en ce cas d’une crise spécifique de l’école dans sa définition, organisation, méthodes d’enseignement, contenus culturels et scientifiques dispensés et finalités. Rappelons qu’un précédent colloque sur un thème proche de notre actuelle thématique de recherche, celui de la crise de la culture scolaire s’était tenu à Paris à la Sorbonne, les 4, 5 et 6 septembre 2003 (Jacquet-Francillon et Kambouchner, 2005). Un tel constat d’instabilité structurelle y était déjà largement partagé par les intervenants. On pourra s’inquiéter du fait qu’il n’ait pas laissé trop de traces dans la recherche universitaire ni non plus modifié de façon significative le cours des choses en matière institutionnelle. En ce sens, l’école ne répondrait plus à nos attentes et le sens commun autrefois acquis de sa définition comme une instance de transmission culturelle, d’intégration sociale et de formation de soi, ne serait plus actuel. Il serait devenu trop flou, indéterminé, confus, ineffectif, ou dévoyé. L’école aurait ainsi perdu en légitimité auprès des usagers, son fonctionnement se serait dégradé pour les acteurs, et elle aurait fait apparaître sa relative inadéquation au monde social actuel. Dans une formulation classique d’orientation conservatrice de la critique, elle aurait perdu de son autorité, autrement dit abandonnée cette fonction magistrale et transmissive exercée par les enseignants qui faisait son sens primordial (Arendt, 1972).
16Pour abonder en ce sens, trois traits généraux actuels d’ordre phénoménologique et donc à ce titre éminemment observables au moins en France peuvent venir le confirmer.
17Premièrement, le caractère problématique des orientations et évolutions de la forme scolaire telles qu’elles sont décidées par l’État. Les mesures adoptées apparaissent aux acteurs et usagers le plus souvent marquées par l’incertitude et le caractère peu probant de leurs résultats. Deuxièmement, il n’y a plus guère de consensus explicite dans l’opinion quant à ses finalités et les différentes parties sont très clivées sur ce qu’il faudrait préserver : formation personnelle, culture générale, insertion sociale, compétences professionnelles. Troisièmement, on peut observer une certaine déperdition qualitative du lien fonctionnel autrefois établi entre obligation scolaire et intégration sociale, l’une ne garantissant plus suffisamment ni clairement l’autre pour les usagers.
18Précisons maintenant l’analyse des facteurs probables de crise de l’école et de leurs causes sur plusieurs plans. Plus profondément, en convoquant des analyses de moyenne durée historique, plusieurs aspects de l’évolution du système éducatif en France ont pu être relevés et désignés comme autant de facteurs de crise et d’instabilité ou de contestation de sa légitimité. C’est la conjonction forte et persistante de leurs effets qui provoque une rupture des consensus et interrompt la confiance globale des usagers dans les pouvoirs de l’école, affaiblissant significativement la légitimité du système éducatif et de ses acteurs. Cela se produit d’autant plus que la scolarisation est devenue massive, condition obligatoire de la socialisation, et que ses effets inégalitaires sont désormais reconnus, accentuant insatisfaction et ressentiment de la part des usagers et de la jeunesse scolarisée.
19Cinq domaines d’observation, d’investigation et d’enquête peuvent fournir à l’analyse philosophique générale des éléments probants permettant de parler d’une crise de l’école. Ils correspondent à différents domaines de recherche relevant des sciences humaines et sociales et les faits attestés dépendent bien évidemment des résultats produits par ces disciplines dont la philosophie de l’éducation est forcément nécessairement tributaire. Ils sont tous assez bien documentés. Présentons-les brièvement :
201° Histoire (Prost, 1968). L’école en France a longtemps relevé d’une division ségrégative qui a partagé comme deux sphères distinctes étanches entre elles, depuis la loi de Jules Ferry en 1881 : l’école populaire gratuite accessible aux classes populaires (composée du primaire, primaire supérieur, des écoles normales d’instituteur), et celle payante des élites sociales (composée d’un primaire spécifique, des collèges et lycées, des facultés et grandes écoles). Le collège unique qui devait représenter l’acte final supprimant définitivement cette séparation, en 1975, n’a pas résolu la chose, donnant lieu à de nouvelles divisions scolaires et sociales qui attestent toujours du caractère socialement déterminé des carrières scolaires. Les curricula scolaires, au sens de parcours de formation réellement effectués par les élèves, favorisant les favorisés par le bénéfice scolaire obtenu du fait de leur héritage économique, culturel et social extrascolaire, et défavorisant les défavorisés issus des milieux populaires en termes d’acculturation, de durée des études, d’orientations suivies et de diplômes obtenus, ainsi que d’insertion sociale et professionnelle.
212° Sociologie (Peugny, 2013 ; Dubet, 2014). De 1936 à 2000 et après, le système éducatif, de l’école maternelle à l’université, a suivi, en plusieurs étapes depuis l’école primaire jusqu’à l’université, un processus de massification, mais nullement synonyme de démocratisation. Si on entend par ce terme une égalité des chances dans les carrières scolaires et une acculturation effective pour tous et de tous, il y a eu une massification sans démocratisation. Elle correspond à une nouvelle division sociale du travail qui opère par déplacement, mais sans véritable transformation de la répartition des individus dans les places et fonctions, du fait de la persistance d’une très inégale répartition des dites compétences sociales et culturelles. On entendra ici par la notion de compétence la capacité des individus d’utiliser effectivement par eux-mêmes dans des pratiques sociales des acquis culturels, techniques ou professionnels.
223° Économie. À partir des années quatre-vingt-dix, l’exigence finalement formulée lors de la réunion du Conseil européen à Lisbonne les 23 et 24 mars 2000 de faire de l’Union européenne « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici à 2010, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale » (Kok, 2004), aura donné lieu à une accentuation de plus en plus prononcée dans les politiques menées par les États d’une intégration de la scolarité et de ses finalités à l’activité économique productive globale de la société. L’article 25 du rapport publié déclare que « [l]es systèmes européens d’éducation et de formation doivent s’adapter tant aux besoins de la société de la connaissance qu’à la nécessité de relever le niveau d’emploi et d’en améliorer la qualité. Ils devront offrir des possibilités d’étude et de formation conçues en fonction de groupes cibles et des différentes étapes de la vie : les jeunes, les adultes sans emploi et les travailleurs dont les compétences risquent d’être dépassées en raison de la rapidité des changements. Cette nouvelle approche devrait comporter trois axes principaux : créer des centres locaux d’acquisition des connaissances, promouvoir de nouvelles compétences de base, notamment dans les technologies de l’information, et améliorer la transparence des qualifications ». Cela aura eu pour conséquences de donner lieu à une extension considérable du marché privé de l’éducation et de la formation, accentuant la concurrence pour l’obtention des diplômes et l’accès aux formations et aussi le renchérissement potentiel de leur coût, ainsi que la tendance à vouloir adapter les programmes scolaires dans le sens d’une place plus grande donnée à des compétences opératoires et fonctionnelles, instrumentales, plutôt qu’essentiellement intellectuelles et culturelles. Sans prétendre que les systèmes éducatifs n’aient pas été auparavant aussi délimités par des enjeux et intérêts économiques régentés par l’État, on a pu assister depuis peu à un infléchissement dans leur définition même des objectifs d’enseignement vers des visées socio-économiques sociales et pragmatiques, cela aux dépens de l’idéal culturel méritocratique commun, sans que le premier ne puisse effacer de la formation des élites le bénéfice du second. Ce dernier tendant à devenir un bien rare de plus en plus inaccessible au grand nombre du fait des contraintes appuyées de fonctionnalité dans les apprentissages.
234° Technologies. Le déploiement nouveau et exponentiel des systèmes numériques et de l’informatisation du fonctionnement de la société et de ses organes et institutions provoque une modification qualitative et quantitative de très grande ampleur, non seulement de notre rapport au monde sur le plan phénoménologique et perceptif, mais aussi du rapport au savoir et à sa diffusion dans la vie sociale et dans le système éducatif (Vial, 2017). D’une telle révolution informatique les institutions scolaires sont à la fois les victimes passives et tout autant placées dans l’obligation de se transformer du fait de son déploiement. Cependant, l’omniprésence des médias informatiques dans la vie des élèves et des étudiants vient contredire et perturber l’action d’enseignement dès que celle-ci se montre trop magistrale et peu interactive, ou hostile à la technologie, les moyens numériques de communication impliquant une transformation du rapport aux contenus de connaissance et à leur utilisation ainsi qu’aux formes sociales. Ce qui ne peut désormais que se voir accentué avec la généralisation à venir de l’usage des systèmes d’intelligence artificielle.
24Pour autant, tous les phénomènes et processus mentionnés précédemment comme points de crise semblent s’articuler dans le débat philosophique à une question bien plus générale. Depuis 1980 et jusqu’à plus récemment, on a pu remarquer la persistance de la référence dans les discours tenus sur l’école, les discussions publiques et les publications, à un modèle scolaire républicain. Et bien que celui-ci ne soit pas toujours défini exactement à l’identique, les polémiques et déplorations sont nombreuses autour du constat de sa déperdition et de la dénonciation de sa remise en cause par les politiques menées par l’État lui-même ou encore par une évolution culturelle et sociale allant à son encontre, voire par des exigences diverses de transformation de son fonctionnement et de sa pédagogie. La crise de l’école serait ici due à sa remise en cause ou abandon, voire signifierait la fin de l’école tout court (Giol, 2009). De nombreux philosophes de l’éducation ou auteurs auront par ailleurs contribué à une réaffirmation de sa définition et nécessité de le voir conservé, parfois en désespoir de cause, cela avec une certaine continuité temporelle depuis les années quatre-vingt, Jean-Claude Milner (1984), Philippe Raynaud (1990), Marcel Gauchet (2002), Henri Pena-Ruiz (2005), Laurence Loeffel (2009), Camille Dejardin (2022). D’un tel modèle, ou conception philosophique et politique de l’école républicaine laïque, on peut trouver la formulation initiale au dix-neuvième siècle depuis Condorcet (Condorcet, 1994) jusqu’à Jules Ferry et Ferdinand Buisson (2017) et il aura effectivement servi de modèle institutionnel à la définition de l’école française, au moins jusqu’au début des années soixante. Après quoi, sous la poussée de nombreux mouvements réformateurs, le système éducatif français est entré dans une logique de transformations successives et profondes qui s’accentueront après les événements de Mai 68 et ne cesseront plus depuis (Enfert et Kahn, 2011 ; Robert, 2015). C’est là convoquer plusieurs problèmes d’interprétation sociale et historique d’un état de chose qu’il vaudrait mieux voir évolutif et complexe plutôt que l’expression d’une simple dégradation, y compris quand on veut en conserver certains aspects et orientations.
25Rappelons la teneur d’un tel modèle. Il repose sur la conjugaison axiologique, quant aux fins de l’instruction et de l’éducation publiques, d’une science expérimentale positiviste, d’une séparation radicale de la science et de la religion, conduisant à la laïcisation de tous les contenus enseignés, avec une éducation à la citoyenneté fondée sur les droits de l’homme, le principe de l’égalité civique, civile et juridique, l’État de droit démocratique et la préservation des libertés. Il est le plus souvent justifié par un récit historique républicain qu’on trouve chez Condorcet, issu de la philosophie des Lumières et de la Révolution française de 1789. Celui-ci affirme que pour instaurer, garantir et conserver droits et libertés démocratiques, favoriser le progrès et l’émancipation universelle qui configurent le mouvement de l’histoire collective, il faut un exercice rationnel partagé par tous de la pensée, fondé sur la valeur normative de l’étude conjuguée des sciences, des techniques et du droit.
26Or, pour plusieurs raisons, un tel modèle n’est plus aujourd’hui aussi assuré. Nous avons évoqué précédemment les facteurs objectifs observables les plus probables d’un état de crise globale de l’école actuelle. Mentionnons maintenant, de façon plus spéculative, les causes d’une crise culturelle et philosophique plus spécifique du modèle républicain de l’école. Si longtemps l’école française a séparé la culture générale des élites avec celle plutôt technique et pratique des classes populaires, ce qui les faisait tout de même tenir ensemble, pour contredire ici Durkheim (2014), était le modèle encyclopédiste dans son lien avec celui de l’humanisme littéraire, ne serait-ce que dans les multiples aspects historiques du roman national diffusé par l’école : celui d’une nation courageuse historiquement porteuse de valeurs à jamais universelles. À un tel référent fonctionnant comme un idéal type, au sens de la sociologie wébérienne, ou idéal culturel, se sont substituées des cultures plus spécialisées, scientifiques, compétentielles et techniques, que l’instauration par le ministère de l’Éducation le 11 juillet 2006 d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture n’a pu restaurer comme un idéal de sens commun. Car, pour des raisons épistémologiques dues à l’extension des normes de la technoscience, il n’y a plus d’articulation culturelle effective, sociale et politique, qui serait justement de l’ordre d’un sens commun articulé et déclaré tel, entre disciplines littéraires, artistiques, scientifiques et techniques. Une telle dichotomie est observable dans la spécialisation étendue des compétences et des professions ainsi que dans la dispersion des formes et pratiques culturelles, cela paradoxalement malgré leur uniformisation dans les médias de divertissement et de communication.
27Autorisons-nous à émettre ici une hypothèse explicative ample et donc susceptible de discussions et de controverses. Une telle dispersion et dissociation des formes culturelles et de leur enseignement serait due au fait que le déploiement des systèmes techniques informatisés de communication et de gestion sociale a réordonné autour de leur propre fonctionnalité opératoire, étroitement reliée aux enjeux économiques, l’ensemble des hiérarchies culturelles normatives présentes dans les formes de la socialisation. Il en découle une incertitude et un relativisme autour de la valorisation des valeurs qui atteint très directement le sens des enseignements scolaires et leur unicité, ainsi que l’exercice des formes judicatives. Par ailleurs, un facteur politique supplémentaire en découle qui touche très directement à la forme scolaire : il n’y aurait plus non plus d’articulation nettement distincte entre individuation et socialisation, ou entre existence subjective et appartenance sociale, celle qui serait à la fois garantie et produite par l’école et/ou s’exprimerait légitimement en son sein. Autrement dit, il y aurait une crise conjointe de l’école et de la citoyenneté.
28Que faut-il alors en comprendre ? On a pu parler avec Lyotard, cela dès 1979, d’une condition postmoderne. Une telle rupture correspond chez Lyotard à une crise de légitimation de l’histoire collective et des orientations politiques et sociales par les discours de la science et du droit, tous deux censés être porteurs d’un horizon croissant d’émancipation et de progrès. Or de tels dits grands récits exprimaient dans le sens commun une conception transcendantale de l’existence humaine qui fut à l’origine de la forme scolaire républicaine et a pu en justifier les formes parfois autoritaires et disciplinaires, ainsi que son isolement comme un sanctuaire public de la société civile et de toute communauté d’appartenance autre que celle de la citoyenneté. En ce sens, le modèle républicain de l’école ne serait plus aujourd’hui ni assuré ni conservé du fait de la cassure postmoderne et d’une certaine disparité et dispersion sociale des appartenances et des filiations dont nous ne pouvons développer ici l’analyse en détail. Disons seulement qu’elle atteint simultanément la forme profonde des filiations sociales communes sur les plans institutionnels, politiques, familiaux, culturels, sociaux et professionnels comme ont pu le relever sociologues et démographes.
29L’école serait donc en crise d’être corrélative d’un idéal type dépassé et révoqué par l’évolution générale des sociétés, cela pour le meilleur et pour le pire. II paraîtra ici impossible de juger et de conclure parce que cela engagerait des analyses bien trop générales et impossibles à produire. Mais alors, pourquoi un nouveau paradigme de définition de l’école n’est-il pas encore apparu, la laissant dans sa crise irrésolue ? Nous avons mentionné les nombreux facteurs de sa crise et ils sont aussi ceux qui ont contribué à la défaire. Ils sont encore peut-être aussi ceux qui empêchent l’émergence d’un nouveau modèle. L’irruption, à la place de toutes les autres valeurs, de normes individualistes et consuméristes, ainsi que la réorganisation et l’administration de nos sociétés par l’ordonnancement opéré à l’aide des systèmes numériques de nos activités et de la vie sociale ont pu contribuer à défaire l’ancien modèle institutionnel, mais sans donner lieu à l’invention d’une nouvelle forme scolaire. Elle serait pour ainsi dire postscolaire. Les facteurs de crise auront conduit à l’accentuation de la dispersion ou affaiblissement de la forme scolaire du fait aussi de l’extension d’un marché privé de la scolarisation, aujourd’hui croissant. Néanmoins, quelle que soit la façon que l’on choisit de caractériser l’époque actuelle et son évolution, il est indéniable que le rapport global des personnes au savoir, à sa définition et diffusion, à son enseignement et à ses usages, est désormais assez profondément modifié. En ce sens, le modèle scolaire institutionnel dans sa matrice idéologique républicaine s’est vu bouleversé et récusé, cela au même titre que l’ensemble des institutions publiques de la société française.
30Caractérisons dans une vision philosophique d’ensemble un tel moment, en suivant les différents auteurs mentionnés, comme résultant d’un approfondissement global de la crise des philosophies transcendantales et des idéologies sécularisées qui en sont issues, cela sur les plans épistémologique, axiologique, juridique et politique, mais aussi catégoriel. Il en découlerait le sens global toujours ressenti comme tel d’une déstabilisation chronique, d’une désorientation et de séries successives d’effondrements locaux divers à la fois d’ordre institutionnel, social, politique et culturel. Il s’ensuivrait une situation aux conséquences encore relativement assez peu discernables, si ce n’est comme le repérait Lyotard, de substituer dans les modes d’échange autorisés le message informationnel réduit et calculable, immédiat, au contenu élaboré à discuter, différé. De celle-ci découleraient plus spécifiquement dans le champ social scolaire des changements portant sur la forme scolaire, mais opérant aussi sur les termes mêmes selon lesquels se déroule l’échange des biens culturels et l’acculturation dans les rapports sociaux et, par voie de conséquence, sur les modes politiques de décision et de communication qui définissent l’exercice de l’autorité et ses référents, ceux de la culture légitime.
31Plus récemment, Alain Kerlan (1998) a montré en étudiant l’œuvre du philosophe Auguste Comte, que l’expansion des sciences positives conduisait à un monde infini et dispersé, éclaté qu’aucune éducation ne pourrait plus réunir en une unicité, une totalité bien ordonnée, absolument rationnelle et objective universellement. Désormais la pensée éducative se trouverait placée devant une alternative : soit la recherche d’un ordre unitaire reconduit, mais l’entreprise serait qualifiable de religieuse, soit, je cite ici Kerlan : « la dispersion acceptée, le risque d’une humanité sans attache, sans sol et qu’il faut éduquer en conséquence ». Mais comment faire ? À la dispersion du réel et des savoirs, peut-être faudra-t-il répondre en faisant écho à la fois à Spinoza (1999), Rousseau (2009), Nietzsche (1950) et Freud (1995), à l’irréductible réel de la singularité ou particularité des subjectivités humaines. Une proposition que nous soutiendrons comme faisant venir se rejoindre ces auteurs de la philosophie et que chacun d’entre eux exprime à sa façon, que ce soit dans l’unicité universelle du multiple spinoziste, dans l’irréductible articulation du singulier de la volonté avec le réel du savoir chez Rousseau, dans le vécu irréductiblement subjectif de la vérité selon Nietzsche, ou encore dans la dimension inconsciente du désir individuel de Freud. Et plutôt que d’en rester à une crise de l’institution scolaire et de l’éducation, du collectif religieux assemblé et reconduit par la politique rationnelle moderne à l’école et ailleurs (Dubet, 2008), celle d’une religion positiviste, ou par les différentes didactiques ou économiques, ne faudrait-il pas en passer à une éducation de la dispersion, de la disparité, du multiple, de la dépense, qui donne enfin sa place chez l’enfant à l’expérience subjective inouïe et transcendantale d’une vérité du réel à la fois infondée, adverse, singulière, privative, créative, multiple et infinie ?
32Pour conclure cette série d’analyses des facteurs de crise et en renforcer l’hypothèse explicative d’ensemble adoptée, celle d’une crise et d’une transformation du transcendantal, il faudrait ici encore mentionner trois types de modifications qui affectent les formes sociales et cultuelles institutionnelles. Elles portent sur des couplages structuraux, également catégoriels et conceptuels, à la fois métaphysiques et empiriques, logiques et factuels, s’exprimant au sein des rapports sociaux, des conduites individuelles et de l’expression des pensées, qui semblent les ordonner plus ou moins nécessairement sur les plans institutionnels et fonctionnels. Ces trois formes de couplage relèvent des rapports : horizontalité-verticalité, collectivité-individualité, unicité-multiplicité. Les trois s’avèrent perturbés et déstabilisés, à l’école et ailleurs. Sur les trois axes logiques que représentent ces couplages, des tensions, évolutions, transformations, sont à l’œuvre avec des effets sociaux, politiques et psychologiques. Ils ne sont pas nécessairement à prendre en compte de manière positive au sens d’être l’expression d’un éventuel progrès ou amélioration. La crise du transcendantal et de l’institutionnel peut donner lieu à une involution, à un désastre social, à une déperdition de toute possibilité d’un sens commun partagé donné à l’existence humaine, à des formes de destruction profonde des libertés subjectives. Par exemple, des réseaux de communication se substituent à la hiérarchie des pouvoirs et des savoirs, l’individuation déborde toute socialisation et sens commun ou intérêt général dans un hyperindividualisme qui méconnaît ses limites, la revendication à la diversité comme affirmation absolue d’identité, rompt toute universalisation admise au profit d’une errance des individus et des parties ou groupements sociaux. De façon nodale, c’est ici la question de l’individualité et de l’individuation qui se voit reposée, de l’être-soi en regard du monde et des autres, et de la sociabilisation. Comment donc renouer individuation et appartenance sociale mutuelle ?
33Postulons ici, à titre d’hypothèse problématique supplémentaire, d’ordre critique et adjointe à la précédente, que l’individualisme actuel, cet hyperindividualisme, comme idéologie et pratique sociale dominante, vient se déployer à l’encontre d’une subjectivation individuelle ou commune véritable et en empêche l’effectuation, parce qu’il y a un défaut d’institution, autrement dit d’un sens symbolique partagé. Cette idéologie de l’individualité ne produit que déliaison sociale, particularisme et règne généralisé de l’opinion arbitraire, plutôt que celui de la science et de la responsabilité éthique, y compris quant à soi-même. À l’encontre, il s’agirait plutôt de soutenir axiologiquement la figure d’un devenir individuel singulier, d’une individuation dynamique, d’une particularité de chacun, qui n’est nullement en elle-même à l’opposé de l’existence d’une forme sociale collective institutionnellement partagée et donc pas du tout un obstacle à un renouvellement de la forme scolaire. Corréler une redéfinition de la forme de l’école avec un nouveau couplage de l’existence individuelle et de l’existence transindividuelle, de la singularité ou particularité subjective et du collectif, de la subjectivité individuelle ou personnelle et de l’universel, serait alors un axe nodal d’un renouvellement des formes institutionnelles éducatives. Bien entendu, il n’y a là aucune évidence ontologique, politique ou éthique, mais une rupture axiologique.
34En conséquence, nous avons désormais l’assurance que l’institution scolaire ne saurait en rester à la conservation de son ancien modèle, alors même que les sciences et la culture scolaire ne sont plus facteurs de liens sociaux, mais au contraire accusent les différences et la ségrégation sociale, que la régulation des sociétés par l’intérêt aveuglément privé et la concurrence interindividuelle s’est substituée à celle d’un bien commun. Cette prédominance s’exprime d’autant plus que les visées déclaratives émancipatrices de l’école républicaine, celle de l’instruction par le savoir des savants et de son sens commun libérateur, n’ont nullement assuré en lui-même le progrès social qu’elles prétendaient devoir et pouvoir garantir. Certes, elles l’auront permis partiellement quelque temps, mais plus aujourd’hui. L’école n’a pu émanciper que très partiellement, insuffisamment, et n’a pas suffisamment assuré égalité réelle, solidarité sociale, concorde et pacification des mœurs. Le pouvait-elle seule ? Certes non. Elle sera vue instrumentalisée et viendra aussi buter sur un certain réel social inégalitaire et brutal, sur le réel aussi d’une violence symbolique dans la culture et le savoir. Il s’agit de désigner ici sociologiquement parlant un réel social dans lequel la possession des savoirs et l’acculturation sont aussi des enjeux de pouvoir et d’oppression, d’exploitation de certains par d’autres, ainsi que des mécanismes de répression, comme Foucault a pu le montrer en s’appuyant sur l’analyse des formes disciplinaires de la modernité (Foucault, 1975). Dès 1971, le sociologue Ivan Illich pouvait observer que l’école obligatoire des sociétés industrielles développées, en France et ailleurs, n’émancipait guère les élèves issus des classes populaires (Illich, 1971). Car celle-ci, constatait-il, ne supprime jamais les différences sociales dans la maîtrise de la culture et des savoirs, leur inégale répartition et assimilation dans la population, et donc n’affaiblit en rien cette reproduction sociale puissamment inégalitaire que dénonçait la sociologie d’un Bourdieu (Bourdieu et Passeron, 1970).
35Sans vouloir prétendre à devoir en finir avec l’institution de l’école, des écoles, avec la scolarisation obligatoire, comme le préconise Illich pour lui substituer des réseaux sociaux d’éducation et d’échange, ou envisager sa disparition prochaine probable (Durpaire et Mabillon-Bonfils, 2014), il faut à mon avis prendre en compte plusieurs enjeux quant au devenir de l’école et de ses formes. Ces enjeux configurent autant d’orientations nouvelles dans le rapport et l’accession au savoir, dans l’acquisition de la culture ou dans la formation individuelle et son sens. Il implique peut-être un abandon du paradigme trop politique dans sa définition et connotation de l’école républicaine, celui-ci étant désormais ineffectif et inadapté aux besoins sociaux individuels et collectifs, tout cela en en maintenant les exigences de démocratisation, de progrès social commun et d’émancipation individuelle. Cela en appelle à des mutations profondes qui ne se résument pas à l’opposition caricaturale entre lesdits républicains et pédagogues. Pour un auteur comme Jean-Charles Huchet, il faudrait : émanciper l’expertise éducative de la tutelle du pouvoir politique, remettre la politique à sa place en récusant les usages politiciens des réformes scolaires et de l’école, abandonner l’obsession artificielle de réforme, supprimer le fonctionnement vertical très hiérarchisé, valoriser et développer la relation éducative entre enseignants et élèves, contractualiser localement les relations entre les parties, faire du savoir un pôle médiateur transcendantal et non pas un contenu édifiant imposé d’autorité, accepter et valoriser la diversité sociale et morale, reconfigurer les savoirs en tenant compte des évolutions scientifiques et techniques, passer d’une institution conservatrice et abstraite à un véritable service public interactif (Huchet, 2017). Ce sont là des propositions à notre avis justifiées et intelligentes que nous ne commenterons pas ici dans leur détail.
36Pour notre part, nous retiendrons en guise de synthèse quatre grandes orientations axiologiques qui entraînent autant de dissociations potentiellement porteuses d’effets positifs et qui ne contredisent pas celles de Jean-Charles Huchet :
371° Savoir et pouvoir. Il y a une différence irréductible entre les deux à l’école, bien que dans la vie sociale celle-ci n’existe pas, le pouvoir régentant de façon utilitariste l’usage des savoirs. Or la centration scolaire sur les savoirs, le savoir, n’implique pas véritablement le développement chez les élèves d’un pouvoir d’action par soi-même sur les choses. En ce sens, plutôt que de se satisfaire de transmettre des savoirs, ce qui ne réussit pas pour tous, l’école devrait permettre le développement individuel et collectif de la puissance d’agir ou de penser en acte. Orientation d’inspiration spinoziste et rousseauiste.
382° Instruction et intégration ou insertion sociale. Il y a une différence irréductible entre l’acculturation scolaire, aussi ample soit-elle, et les processus réels de socialisation. Les déterminants de cette dernière dépendent de l’expérience vécue et éprouvée singulièrement, nullement seulement de l’acquisition abstraite de savoirs et de l’obtention des diplômes. Ils font apparaître la faiblesse de l’école quant au réel de la socialisation en cela qu’elle ne sait pas en assurer le succès et n’y prépare pas. Orientation issue de l’observation sociologique critique.
393° Acculturation scolaire, sociale et finalités politiques. Il faut apprendre à considérer que ne peuvent se confondre ou superposer irréductiblement une école servant des fins politiques et celle visant ces enjeux éducatifs que sont la formation de la personnalité individuelle et sociale par l’apprentissage des savoirs, des techniques, des arts, des métiers et des activités culturelles. Il faut donc cesser de croire que la personnalité scolaire doit assurer et garantir en l’induisant la personnalité politique générale des élèves. Que l’école enseigne et valorise les droits démocratiques et le respect des libertés est une chose, qu’elle doive assurer l’homogénéité sociale à venir des citoyens en est une autre. En ce sens, plus qu’une institution civique, elle doit devenir tout en restant de nature publique une institution civile et se concevoir indépendante structurellement du pouvoir exécutif. Orientation inspirée de Condorcet.
404° Individuation subjective et intégration sociale. Il y a une différence entre une éducation fondée sur un devoir d’intégration sociale selon des schémas et des idéaux de conformité, normatifs, y compris honorables et valorisés, et le processus de subjectivation individuelle, ou de formation de la personnalité. Ce dernier ne peut reposer que sur l’affirmation à la fois individuelle et intersubjective, donc sociale et individuelle tout autant, du caractère singulier et particulier de l’expérience de soi-même et de l’irréductibilité de la norme sociale à l’irruption du vouloir individuel. Ce qui n’implique nullement leur conflit, si on ne cherche pas à les faire coïncider. Orientation d’inspiration nietzschéenne.
41L’axiologie précédente proposée mérite une importante discussion. A priori, elle n’est nullement de nature à paraître consensuelle. Elle déplace quelque peu les termes de définition à l’école de la relation entre la subjectivité individuelle – l’agentivité des philosophies analytiques – et les visées scolaires institutionnelles d’une éducation par l’instruction à l’universel épistémologique, culturel, social et politique. En cela elle peut rencontrer de nombreuses objections. Par exemple celle du caractère jugé incompatible entre la visée d’un enseignement général d’ordre scientifique et social et l’expérience singulière de soi d’ordre privé ou particulier. Ou, à l’inverse, donner lieu au rejet d’une éducation scolaire qui prétendrait régenter le caractère personnel au-delà des obligations disciplinaires les plus fonctionnelles et en cela susceptible de dérives diverses, sectaires ou perverses. Pour autant, la science ne peut plus définir et garantir un idéal de vertu commune et c’est là le prix payé par elle à l’abandon de tout dogmatisme conceptuel et légal. Par ailleurs, à moins de laisser les élèves livrés à eux-mêmes, les institutions éducatives doivent assumer d’encadrer le développement du caractère individuel et la dimension relationnelle et intersubjective de la formation de soi : ne pas le faire les rend ineffectives sur le plan social et peu accueillantes. Néanmoins, de telles orientations ne sont pas absolument nouvelles et ont pu être déjà théorisées et pratiquées dans des établissements scolaires en France et ailleurs depuis longtemps, sans empêcher ni la socialisation des élèves ni leur acculturation aux sciences et aux arts. On ne peut pas non plus affirmer, pour les justifier, que nous serions en retard sur notre époque et sur une histoire sociale et culturelle contemporaine qui n’est pas homogène.
42Cependant, les indicateurs et symptômes de crise sont désormais nombreux, parce que celle-ci n’est pas que scolaire, ce qui est une évidence partagée sur le plan de l’analyse et de la synthèse philosophique. Il faut avoir en ce sens le courage de penser et de dire que la situation philosophique, politique, sociale et culturelle, a changé et que l’accès au transcendantal, aux conditions de possibilité de la liberté, se trouve désormais placé du côté d’une expérience diversifiée et singulière amplifiée de la vérité et du réel. Elle ne fait plus directement histoire globale, mais constitue localement des modes d’existence. Le nier avalise la prolifération d’un individualisme sans loi. Une telle expérience ne s’oppose pas à l’exigence de l’universel, mais nous oblige à considérer, entre autres avec Spinoza, que l’accès à celui-ci dépend d’un accomplissement averti du singulier sans le concours duquel il ne peut plus faire sens. Il faut peut-être désormais pour pouvoir penser la crise, les crises, que désormais « nos » écoles en tiennent compte, en prennent acte et nous également.