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Condillac ou l’idéal pédagogique des Lumières

Condillac or the pedagogical ideal of the Enlightenment
Josiane Guitard-Morel
p. 57-79

Résumés

Héritier de John Locke, Étienne Bonnot de Condillac s’inscrit dans l’effervescence intellectuelle de la pensée des Lumières. Infléchissant l’empirisme vers le sensualisme, Condillac élabore une théorie de la connaissance qui souligne le rôle fondamental de l’expérience sensorielle. De grande renommée, c’est lui qui est choisi par la fille de Louis XV pour éduquer l’infant de Parme à partir de janvier 1758. Pris dans un élan encyclopédiste, Condillac transmet tous ses savoirs au jeune garçon qui doit devenir un prince éclairé. Mais, l’encyclopédisme pressant et le décalage entre le développement intellectuel précoce et le développement affectif et émotionnel resté dans la norme de l’âge, soit la dyssynchronie parmesane, mettent à mal l’idéal pédagogique des Lumières.

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Texte intégral

  • 1 Selon René Descartes, les connaissances ne peuvent trouver leur origine hors de l’esprit, d’où il d (...)

1Né à Grenoble en 1714, Étienne Bonnot de Condillac incarne l’héritier de John Locke. Critique à l’égard du rationalisme cartésien (Descartes, 1999), la pensée condillacienne se situe donc dans le sillage ouvert par l’empirisme de Locke (2006), car elle entend traduire comment se forment les idées nées des expérimentations sensorielles, substances fondatrices des connaissances humaines1. De la fin du xviiie siècle jusqu’aux années 1860, Condillac « dont la philosophie a inspiré l’Encyclopédie » (Badinter, 2010, p. 13) bénéficie encore d’une renommée avérée dans la sphère intellectuelle.

  • 2 L’expérience condillacienne veut déterminer ce qu’est une sensation. Dans ce but, le philosophe ima (...)

2Au début du xixe siècle, de nombreux et célèbres scientifiques (Lavoisier, Barthez ou de Lamarck) approuvent le cadre expérimental des idées condillaciennes2. Toutefois, Condillac divise aussi la communauté philosophique (Paradis, 1993) : les uns, idéologues, rapprochent le sensualisme du matérialisme ; les autres le considèrent comme un idéalisme. Ceci va à contre-courant de la recherche actuelle pour laquelle Condillac incarne « la plus conséquente contribution de la philosophie des Lumières à la réfutation de l’idéalisme » (Trémolières, 2012). Bien que Condillac s’engage dans un descriptif objectif de l’esprit, il cherche essentiellement à mettre au jour quelles applications éducatives concrètes il pourrait en résulter. Dans cette quête, le philosophe entend déterminer comment obtenir l’épanouissement complet de l’intelligence humaine, car, écrit-il, « il serait à souhaiter que ceux qui se chargent de l’éducation des enfants n’ignorassent pas les premiers ressorts de l’esprit humain » (Condillac, 1746) afin de leur apprendre à penser.

3À partir de 1850, le positivisme d’Auguste Comte se construit en partie sur la philosophie condillacienne, mais ce sont surtout les psychologues du xxe siècle (Radovanovitch, 1927) qui affirment que le sensualiste annonce leurs idées. Toutefois, si Condillac soulève bien des débats philosophiques, ses travaux pédagogiques n’ont pas connu pareil engouement, même s’ils s’inscrivent dans un élargissement de sa pensée à travers l’analyse de la construction de l’esprit, au point qu’il peut être regardé tel l’authentique pionnier des pédagogies actives (Morandi et La Borderie, 2001).

4Durant l’an 1757, Étienne Bonnot de Condillac a atteint quarante-deux ans et Louis XV le nomme précepteur de l’infant Ferdinand, futur prince de Parme et fils de « Madame Première ». « Babette », ainsi appelée par son père, est la fille aînée du roi, la très chère « Madame Infante ».

5Mais, aux raisons familiales et affectives s’ajoutent des raisons d’État. Enrôlé dans la guerre des duchés de 1741 à 1748, Louis XV veut soutenir l’Espagne dans sa reconquête de certaines régions italiennes propriétés autrichiennes, tel le duché de Parme (Hélie, 2008) placé sous tutelle espagnole et vigilance française, représentée par Élisabeth de France, duchesse de Parme depuis 1749.

6En devenant précepteur d’un prince, l’abbé manifeste son intérêt pour la question éducative de son temps. Pleinement engagé dans cette responsabilité inédite, Condillac prépare et rédige les différentes leçons dispensées à son élève. Celles-ci, scrupuleusement ordonnées sont publiées – voire révisées – dans une œuvre de seize volumes en 1776, le Cours d’étude pour l’instruction du Prince de Parme. Mais, soulignons que la composition de l’ouvrage a été réalisée au terme de l’éducation du prince Ferdinand. Cela conditionne la nature de ce texte hybride situé entre pratique et théorie. Par conséquent, il existe vraisemblablement des différences importantes entre les concepts et leur application : « Nous ne sommes pas sûrs que l’abbé s’en soit strictement tenu à la méthode exposée après-coup dans le Cours d’étude ; et peut-être pourrait-on trouver que l’auteur a trop marqué le souci d’accorder sa manière d’enseigner à la manière même dont, selon lui, “les hommes se sont conduits pour créer les arts et les sciences” » (Bédarida, 1927, p. 418). Ce traité d’étude apparaît alors comme une réélaboration philosophique à partir d’une pratique et permet d’étudier l’éducation d’un prince selon Condillac.

  • 3 La réflexion éducative du philosophe grenoblois est restée longtemps inconnue, masquée par les prin (...)

7Bien que complexe, cet essai, particulièrement dense, présente deux caractéristiques : d’abord, l’éducation pensée se conçoit par une planification préalable, un « plan systématique » ; ensuite, les méthodes éducatives préconisées doivent être l’occasion d’appliquer concrètement certaines réflexions philosophiques comme « l’association des idées » (Mann, 1903, p. 5). Cela renvoie au fonctionnement de la pensée et au rôle des sensations, consignés dans l’Essai sur les origines des connaissances humaines (1746) et le Traité des sensations3 (1754).

8Notre problématique interroge le statut du Cours d’étude : s’agit-il d’une fidèle retranscription de l’éducation princière dispensée à Parme ou de la réécriture arrangée d’une expérimentation plus ou moins décevante ? Quelle réception cet écrit peut-il encore avoir auprès des éducateurs d’aujourd’hui ?

9Afin de répondre à ce questionnement, nous analyserons comment le projet éducatif de Condillac a permis la formation d’un prince en soulignant les spécificités d’un genre historiquement singulier, celui de l’institution princière. Ainsi, nous montrerons comment le Cours d’étude pour l’instruction du Prince de Parme s’inscrit dans la catégorie des écrits chargés de faire naître et s’épanouir les qualités et mérites nécessaires à l’exercice du pouvoir princier. Puis, nous évoquerons l’encyclopédisme précoce, l’appel à l’abstraction et la pédagogie sensorielle pour caractériser une éducation qui se voudrait nouvelle, l’idéal pédagogique condillacien.

L’accomplissement du prince

10Au xviiie siècle, l’institution princière connaît une préoccupation majeure, parce que cette institution du futur monarque est progressivement considérée comme la source du bonheur public. Ainsi, la monarchie héréditaire accorde un rôle fondamental à l’éducation du prince. Rappelons, à titre d’illustration, combien pour Louis XIV importe que le jeune duc de Bourgogne, son petit-fils, bénéficie de la meilleure éducation qui soit. Dans ce but, il confie cette délicate mission à Fénelon qui avec Les Aventures de Télémaque (1699) entend transmettre au jeune prince un authentique idéal de vertu, lui permettant de gouverner et de mesurer la juste étendue de sa puissance.

11Si, sous l’Ancien Régime, l’éducation princière a pour objectif principal de former un monarque « destiné à commander » (Hilliard d’Auberteuil, 1784, p. 10), il importe également que le jeune prince appréhende une « gloire plus douce, celle qui naît de ses bienfaits, et qui lui revient en échange de la félicité publique » (Marmontel, 1767, p. 91). Cela correspond à un mouvement d’évolution historique vers une monarchie libérale, où le roi devient garant de la législation et le guide de son peuple, peuple auquel il doit le bonheur dans un état prospère.

12Or pour assurer pareille mission royale, l’élève princier nécessite une éducation soutenue, suivie et approfondie, qui, selon les préceptes féneloniens par exemple, s’appuie sur les vertus morales de sagesse et d’estime. Grâce à pareille institution princière, le monarque adopte un statut d’exemplarité qui doit rayonner jusqu’à ses sujets. Avec ses Directions pour la conscience d’un Roi composées pour l’instruction de Louis de France, duc de Bourgogne Fénelon espère « d’heureux et justes effets », tant « pour l’Honneur et la Gloire des Souverains, que pour le Soulagement et le Repos des Peuples » (1747, p. XV et XVI).

13Cela donne à comprendre que se répand peu à peu la croyance à un bonheur collectif, grâce à la protection et la tutelle d’une monarchie éclairée. Le Cours d’étude pour l’instruction du Prince de Parme (1776, 1re édition) appartient historiquement à cette lignée générique ouverte par Fénelon et qui admet l’éducation princière comme source de félicité des nations. De la sorte, éduquer un prince impose non seulement de développer toutes les compétences d’une personnalité singulière – propre de l’éducation –, mais aussi de préparer scrupuleusement cet élève princier à une fonction unique (Vareilles, 1757).

14D’autres éducateurs des princes, tel le gouverneur du fils de Louis XIV, n’ont de cesse de le rappeler, l’éducation princière s’appuie avant tout sur l’amour de la gloire et le respect de la religion (Puget de Saint-Pierre, 1784), car ce sont là les deux premiers principes de la science du gouvernement, auxquels s’ajoutent le respect de la moralité (Genlis, 1790, p. 25) et l’observance des obligations sociales (Boucher d’Argis, 1783, p. 12). Cela conduit à éduquer à l’histoire qui apprend au jeune prince à « juger les peuples et les rois, comme elle le jugera lui-même un jour » (Vareilles, 1757, p. 39). Condillac partage pleinement cet avis, car le Cours d’étude pour l’instruction du Prince de Parme place l’histoire comme discipline privilégiée grâce à laquelle le prince s’instruit de ses devoirs durant toute son existence.

15L’ensemble de cette littérature pédagogique, dont Condillac est fortement imprégné, déploie un modèle d’instruction princière qui génère des attentes considérables et impose au gouverneur de l’enfant princier de transmettre une universalité de connaissances pour concourir à l’instruction de son élève. Dans le cas de l’infant de Parme, cela prend la forme d’un encyclopédisme particulièrement étendu.

Encyclopédisme et éducation sensualiste

16L’éducation de l’infant de Parme élaborée par Condillac s’appuie sur ses théories philosophiques sensualistes. Sa pédagogie destinée au petit-fils de Louis XV ne cherche donc pas à modeler prioritairement un prince voué à la carrière militaire (Hilliard d’Auberteuil, 1784, p. 10) suivant certaines coutumes éducatives traditionnelles, mais un souverain attentif aux Lumières et donc à la félicité de ses sujets. Pour atteindre ce but, Condillac élabore une éducation « déduite de sa philosophie » et de laquelle il « attend des merveilles » (Badinter, 2010, p. 42).

17D’après le sensualiste, seules les expériences concrètes font naître et se déployer les connaissances, ce qui signifie que ces connaissances émanent directement des informations tirées de nos perceptions sensitives. Condillac explique cette idée lorsqu’il signale que « sans l’expérience chaque moment de la vie nous paraîtrait le premier de notre existence, et notre connaissance ne s’étendrait jamais au-delà d’une première perception » (Condillac, 1787, p. 27). Cette appréciation, conclue de son argumentation sur la théorie de la statue, est transposée à son dispositif éducatif, programme qui s’enlise parfois dans un « abus de philosophie » (Compayré, 1879-1885, p. 150). Toutefois, la thématique de l’expérimentation s’inscrit dans la pédagogie de Condillac, ce qui génère de nombreux effets collatéraux, probablement inattendus. Effectivement, Condillac engage son disciple dans des apprentissages méthodiques et actifs pour expérimenter ses théories sensualistes dans le domaine éducatif. Selon ce projet, le conducteur princier souligne qu’il « suffira de faire faire des observations à l’enfant lorsqu’il sera à portée d’en faire ; et lorsqu’il ne pourra pas observer par lui-même, il suffira de lui donner l’histoire des observations qui ont été faites » (Condillac, 1800, p. 13). La double forme verbale impersonnelle laisse imaginer une certaine retenue éducative qui pose question.

18Ainsi, Condillac ne se satisfait pas des seules théories de Locke et pousse ces principes plus loin en affirmant que « ce sont les facultés mêmes qui se développent génétiquement à partir d’une perception qui est intégralement fondatrice » (Ibid.). Exploitant sa conception sur l’acquisition des savoirs dans son Cours d’étude, il écrit comment procéder pour enrichir son élève de connaissances nouvelles (Dagognet, 1987, p. 107) et rend compte de ces procédures pédagogiques, méthode inductive appliquée sur l’élève princier.

  • 4 Condillac souhaite se dissocier de « la posture » mécanique de Descartes, ce qui est envisageable a (...)

19Le Cours d’étude présente un programme d’apprentissage particulièrement ambitieux parce que le précepteur entend que son disciple s’approprie de nombreux savoirs. Cette perspective d’érudition, projet d’une instruction gigantesque, dépasse le projet éducatif d’un prince, au nom du rayonnement des Lumières. Bravant la difficile acquisition des connaissances linguistiques, Condillac considère que les sciences grammaticales (Gaberan, 1997) doivent ouvrir le portail du temple des savoirs au disciple4. Selon lui, la grammaire développe la perspicacité et tourne l’entendement vers l’analyse, car « ce sont les langues qui nous fournissent le moyen de décomposer la pensée » (Condillac, 1800, p. 280). Effectivement, l’objectif premier de l’éducation condillacienne consiste à « apprendre aux hommes à penser » (Mann, 1903, p. 5).

20Pour légitimer la maîtrise experte de la syntaxe, que son élève doit parfaitement connaître, le précepteur du prince de Parme souligne combien il est fondamental de savoir élaborer une phrase complexe : « Puisqu’une proposition est l’expression d’un jugement, elle doit être composée de trois mots, en sorte que deux soient les signes de deux idées que l’on compare et que le troisième soit le signe de l’opération de l’esprit lorsque nous jugeons du rapport de ces deux idées » (Condillac, 1800, p. 245).

  • 5 « Il n’y a rien dans l’intelligence qui ne fût auparavant dans les sens ». « Depuis Locke et Condil (...)

21À travers le rôle essentiel que Condillac fait jouer au langage, d’abord au niveau de la formation des idées, puis de leur expression, il manifeste son profond intérêt pour l’étude linguistique. Pétri par l’idée sensualiste – Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu5 – Condillac liste une interminable succession de savoirs grammaticaux à acquérir par son élève. À « l’analyse des propositions » grammaticales, Condillac ajoute « l’analyse du verbe » (Ibid., p. 280 et 286), puis la reconnaissance des différentes natures grammaticales comme « les substantifs », « les prépositions », « les articles », « les pronoms », « les adjectifs possessifs et les adjectifs démonstratifs », « les conjonctions », « les adverbes et les interjections » (Ibid., p. 245, 253, 255, 256, 258, 261 et 262).

22Bien que « les bornes imposées aux connaissances de la statue soient celles mêmes imposées à toutes les connaissances humaines » (Le Roy, 1937, p. 173), le Cours d’étude ne marque aucune fin à l’approfondissement analytique des discours et impose ainsi une connaissance exhaustive de la langue française afin d’éduquer, non plus une statue, mais un petit garçon bien réel et tout juste âgé de huit ans.

23Cela s’explique d’abord en raison du rang princier de Ferdinand dont l’éducation relève d’une mission exceptionnelle à mener sur un enfant considéré comme hors du commun ; ensuite par l’idée de Condillac selon laquelle l’intelligence humaine vient au monde avec le nouveau-né, ce qui justifie de commencer à comprendre le système du monde avec autant de précocité. De fait, pour Condillac, les enfants n’ont pas besoin d’un « certain âge qu’on nomme âge de raison » (1800, p. 5) pour s’approprier des savoirs compliqués. Selon lui, « il n’y a point d’âge, où l’on puisse comprendre les principes généraux d’une science si l’on n’a pas fait les observations qui ont conduit à ces principes », ce qui amène le philosophe à déduire que « la raison viendra de bonne heure, si nous engageons les enfants à faire des observations » (Ibid., p. 8). Le raisonnement éducatif de Condillac repose donc ici sur l’efficience des pratiques d’investigation à développer chez l’élève.

24Pareille pédagogie refuse que la petite enfance soit une période avérée de l’ignorance. Pour Condillac, ce qui importe émane du raisonnement et non de la raison ; or, selon lui, l’aptitude au raisonnement s’accroît dès que « nous commençons à faire usage de nos sens » (Ibid., p. 34). Cette justification explique une attitude de précepteur par laquelle le maître symbolise des savoirs abstraits sans que soit conçu un lien pédagogique réconfortant et équilibré aidant le disciple à prendre conscience de lui.

25Ces savoirs nombreux présentés dans les deux premiers tomes de l’ouvrage exposent les sciences rattachées à « l’Art d’écrire » (Ibid., p. 5) et accomplissent l’objectif éducatif de Condillac : « la multitude des connaissances s’accumuleront dans l’esprit » (Ibid., p. 29) de l’élève princier. En définitive, le précepteur couvre le jeune disciple d’une multitude encyclopédique de théories. Bien qu’il ait œuvré au « réglage de l’écriture dans ce travail de fixation des normes en montrant que les règles d’écriture ne sont que l’image des opérations de l’esprit » (Branca, 1980), dans la partie pédagogique, l’académicien habitue le jeune prince à certaines procédures scripturales de la rhétorique comme les « périphrases, comparaisons, oppositions et antithèses » (Condillac, 1800, p. 227).

26Par son éducation, Condillac entend transmettre une culture ample et massive, puisqu’il s’agit « des accessoires propres à développer une pensée » (Ibid.) : tel est l’objectif premier de la pédagogie condillacienne. Mu par le souci exclusif « qu’un enfant s’instruise », le Grenoblois recommande qu’il « refasse lui-même ce que les peuples ont fait et que ce soit à lui à généraliser ces idées à mesure qu’il en acquiert » (Ibid, p. 29). Une telle éducation commande donc à un garçonnet de suivre l’évolution d’une civilisation entière.

27Comme Condillac soutient la théorie d’une uniformité intellectuelle (Rhétoré, 1864, p. 289), il considère alors que l’appropriation de la grammaire et de la linguistique garantit l’éclosion d’une réflexion mûre et experte. Selon lui, ce sont les observations de l’élève qui mènent à son raisonnement grâce aux explications magistrales. Mais, alors que les élucidations raisonnées devraient s’étayer par les échanges entre maître et élève, dans le respect de la singularité du disciple, le philosophe n’aborde pas cet aspect nécessaire à la construction du raisonnement. Pourtant, Condillac privilégie une pédagogie de l’induction notamment avec les examens de l’environnement naturel – macrocosme, terre, ciel, saisons, temporalité journalière – afin d’en déduire les règles physiques qui régissent notre système solaire. Pour le sensualiste, l’élève doit impérieusement s’enrichir du plus grand nombre de savoirs astronomiques, sans pour cela être conseillé sur ses manières d’observer le monde et encore moins sur les façons d’en comprendre le fonctionnement.

28Le précepteur princier s’adosse à « l’histoire de l’esprit humain » (Condillac, 1800, p. 29), procédé qui devrait évidemment engager l’infant à étudier avec aisance. Suivant son art de penser, Condillac impose des réflexions doctrinales en essayant de faire étudier au jeune prince la naissance des pensées humaines et leurs conséquences. Ainsi, le sensualiste revient sur la question philosophique qui lui est si chère, les effets des sensations perçues sur l’appropriation des connaissances. Les différentes réflexions nées de l’art de penser réunissent des ressources pertinentes pour améliorer certaines pratiques éducatives du xviiie siècle, tel le traditionnel copiage enrichi par le jeu réflexif. En effet, Condillac conteste les méthodes éducatives classiques et simplificatrices parce qu’elles encombrent l’intelligence de l’homme plutôt que de l’aider à s’épanouir.

29Selon le programme d’éducation du philosophe, toutes les phases éducatives devraient participer à développer les Lumières du jeune prince, afin qu’il affiche un fort bouillonnement pour toute forme de savoirs, une entière confiance envers l’humanité et sa lutte permanente contre tout préjugé. Ainsi, dès que le disciple sait réfléchir et philosopher, soit vers l’âge de dix ans, il est alors mûr pour débuter une étude approfondie des faits historiques (Ibid., p. 8). Les objectifs de l’enseignement de l’histoire sont clairement spécifiés pour concourir à l’épanouissement de la morale et du sens politique afin de rejoindre ainsi le genre éducatif historiquement marqué de l’institution princière (Halévi, 2002, p. 303). Bien que l’éducation morale lie ce programme instructif aux traditions, l’éducation politique autorise une ouverture inédite à la préparation princière. Ces orientations s’expliquent au motif de la vocation étatique et gouvernementale du disciple, voué aux charges princières (Druon, 1897) ce qui dévoile que Condillac tient compte des particularités de son élève. De même, le philosophe ramène systématiquement la conquête de ces incalculables connaissances aux usages sociétaux de son époque : c’est là une raison supplémentaire pour laquelle son disciple doit maîtriser les notions de loi, justice ou injustice. L’encyclopédisme, sûrement prématuré, porte donc le projet d’une éducation princière avant le dessein de faire un homme heureux d’un enfant. Cela se conçoit au nom du décalage entre une théorie qui prône l’expérimentation et une application pédagogique où l’évidence humaine d’un jeune garçon peut difficilement être considérée, en raison de son rang princier.

30Condillac garde à l’esprit la charge étatique prochaine du petit Ferdinand et, à cette fin, le pousse dans une planification instructive gigantesque. Effectivement, si cet encyclopédisme instructif prospère au Siècle des lumières, il développe une telle prétention de savoirs à maîtriser dans le Cours d’étude que l’application volontaire de l’élève est submergée par pareille démesure. Dans un temps – l’an 1757 – où les libertés sont partout entravées, avec optimisme, Condillac choisit une grande somme de savoirs à connaître par son disciple et valorise toujours l’étincelle de son intelligence. L’érudition du jeune prince éduqué par Condillac est immense conformément aux recommandations éducatives qui se lisent chez Morelly (1751), Marivaux (1988), Mirabeau (1787-1788), Genlis (1790) ou encore Sénac de Meihlan (1795) qui fournissent de nombreuses références de lecture. Cela correspond bien aux pratiques condillaciennes, car Ferdinand lit énormément : Condillac cherche ainsi à le projeter dans les profondeurs de l’abstraction.

Univers allégorique et imminence éducative

31Condillac peut développer une pédagogie abordant des concepts abstraits, car il a essayé de former le jeune prince à l’étude des idées. Analyser les conditions de cette transformation du concret à l’abstrait s’appuie sur les compétences examinatrices. De fait, pour le sensualiste, la mobilisation des compétences d’attention et d’observation fait advenir la raison (Condillac, 1800, p. 8) et c’est donc grâce à la vue, au sens visuel, que le dauphin de Parme découvre les savoirs à s’approprier.

32Cependant, pareils examens doivent obligatoirement s’accorder avec les aptitudes de l’élève qui scrute, discerne et contemple puisque Condillac souligne « que la vraie et unique méthode est de conduire un élève du connu à l’inconnu » (Ibid.). La marche à suivre, si elle semble graduelle et à la portée de l’enfant, paraît pourtant gommer la proximité du pédagogue. L’élève nécessite d’être « conduit » ; or Condillac se tient en retrait de cette gouvernance qui pourrait éduquer réellement l’infant de Parme. C’est un peu comme si le jeune prince ne réclamait pas la présence proche d’un gouverneur, en raison de son rang. Néanmoins, le philosophe signale que les observations de son élève sont à rattacher aux acquis antérieurs pour produire des connaissances inédites. De la sorte, Condillac s’accroche à la méthode inductive et expose principalement cette exigence d’assembler les savoirs existants aux connaissances nouvellement acquises pour que l’élève enrichisse son érudition. Pareil lien éducatif laisse croire qu’il est aisé et simple d’éduquer sans évoquer comment lever les réticences du disciple à apprendre.

33Tandis que le gouverneur a mission de se conformer à la cadence évolutive et naturelle de l’enfant, au contraire, Condillac pense que Ferdinand, petit prince, est immédiatement capable de raisonner. Il estime ainsi que maître et disciple se trouvent sur un même plan puisque « les facultés de l’entendement sont les mêmes dans un enfant que dans un homme fait » (Compayré, 1879-1885, p. 153). Selon le sensualiste, il n’y aurait pas de singularité spécifique au discernement de l’enfant, apte à ratiociner comme un adulte. Cette idée interroge : Condillac évoque-t-il le discernement de n’importe quel bambin ou celui d’un jeune prince, célébré ainsi qu’une créature remarquable ? Il est envisageable de supputer que, contrairement à Rousseau, Condillac estime que les hommes ne doivent pas tous être élevés selon les mêmes règles, mais conformément à la place occupée dans la société ou à la mission collective à assurer. Par conséquent, l’instruction massive de Ferdinand favorise avant tout un but social et politique ; elle se dispense à un rythme effréné pour une irréprochable complétude. Condillac reproduit ici sa théorie des savoirs : pour lui, ces savoirs forment un grand ensemble logique où chaque partie prend sens. Effectivement, le philosophe explique comment les savoirs sont reliés entre eux et donc dépendants les uns des autres : ce sont ces liens qui doivent être expliqués pour que les savoirs deviennent signifiants. Seul un maître cultivé et savant sait comment clarifier les associations qui existent entre les savoirs.

34En effet, le gouverneur princier incarne une figure philosophique de renom, ce qui, dans un contexte habituel, est gage de privilèges et de supériorité au regard d’un élève candide et puéril à familiariser avec des axiomes d’idéalité. A contrario, à Parme entre 1757 et 1766, l’élève princier jouit d’une condition supérieure à celle de son gouverneur, ce qui assujettit Condillac à la suprématie politique de l’enfant, selon les règles classiques de l’institution royale. Dominé par un système diplomatique omnipotent, Condillac ne traite pas la thématique éducative du lien pédagogique ni celle de la posture professorale face au disciple. Le seul but poursuivi par le précepteur est d’amener son élève à maîtriser « les facultés de son entendement » (Condillac, 1800, p. 10). Il en découle donc que, coincé entre ses conceptions sur les savoirs et leurs liens puis le code contraint d’une éducation princière, Condillac met à distance les caractéristiques de la nature infantile, ce qui le distingue de Rousseau et de ses égards pour l’enfance.

35Rappelons que, si Condillac programme un cheminement éducatif propice à l’abstraction, il ne retrace ni comment s’acquiert le développement de la pensée ni quelle pédagogie s’applique. Il ne parle pas des supputations à énoncer dans la dynamique examinatrice afin de valider ou d’invalider les hypothèses formulées. Le philosophe ne détaille pas les modalités des observations auxquelles est convié son élève : on ignore comment Ferdinand observe, ce qu’il note ou retient de ses observations. Cela montre une pédagogie valorisant peut-être des compétences innées pour réfléchir, or tout élève a besoin de construire des savoir-faire et d’appréhender des démarches pour apprendre à raisonner. Ces procédés éducatifs ont des conséquences sur le rapport pédagogique. Condillac donne au gouverneur des conditions d’exercice pédagogique optimales qui entendent démontrer que son disciple progresse efficacement et à merveille sans l’intervention directe du gouverneur pour expliquer le fonctionnement des idées.

36Certes, en tant que jeune prince, Ferdinand est incessamment surveillé, mais, au nom de la raison d’État, cela fait supporter une pesante responsabilité historique aux délicates épaules d’un garçonnet qui ne saisit pas la nécessité de toutes ces instructions. Or si le rapport pédagogique condillacien impose des visées signifiantes de savoirs, une impitoyable fermeté morale et des postulats culturels, il en reste à des indications implicites signalant une surestimation des facultés de pensée infantiles. Mais, rappelons-le, Condillac écrit qu’un « prince, destiné à commander, devrait s’élever au milieu de son peuple comme un palais régulier et solide s’élève au milieu des campagnes dont il est l’ornement » (Ibid., p. 41). L’image comparant le jeune souverain à un palais – de plus « régulier » – interroge, de même que la vision « d’ornement ». Le rôle princier se restreint ainsi à la somptuosité superficielle d’un cérémonial dicté par les conventions du protocole, comme si les forces de la convenance altéraient l’individu et sa pensée en les soumettant à l’étiquette.

37Bien que Condillac sache que tout enfant est singulier, il estime que Ferdinand doit grandir très vite et le pousse dans une « adultisation » irrévérencieuse de sa candeur infantile. Certes, ce disciple devra tenir un rang princier d’exception, aussi Condillac brûle-t-il la phase de l’enfance en traitant l’enfant tel un adulte, tant sur le plan corporel que sur celui de l’esprit. Afin d’activer ses méthodes éducatives et de réussir au plus vite la métamorphose de Ferdinand en prince éclairé, Condillac recommande de « faire connaître à un enfant les facultés de son âme, et lui faire sentir le besoin de s’en servir » (Ibid., p. 11).

38Emporté par la problématique d’une institution princière éclairée, Condillac conçoit une pédagogie qui relève de l’abstraction et de la pensée. Le questionnement sur la formation des idées et leurs liens entre elles souligne l’importance à accorder à l’intelligence, conceptrice de pensées constituant aussi « une capacité introspective d’auto-analyse » (Sgard, 1982), grâce à l’activation d’une éducation sensitive digne d’intérêt.

Éducation des sens et dyssynchronie de Ferdinand

39Poursuivant les travaux empiriques de Locke, Condillac analyse la perception sensorielle et le rôle des sens sur l’intelligence. Il étudie les effets des sensations, les convertit dans le domaine éducatif et explique que l’éducation des sens pèse considérablement sur le lien pédagogique entre éducateur et éduqué.

  • 6 Renaud Hétier, « De l’Enfant sauvage à l’Infant de Parme, ou les distorsions temporelles de l’éduca (...)

40Selon le philosophe, l’esprit est sensible, c’est pourquoi il ressent les sensations. Cette aptitude sensitive de l’esprit se lie donc également à l’intellect, car toutes les résolutions de l’âme relèvent du mental, et toutes les dispositions mentales ont une genèse sensible. Âme et intelligence se lient en raison des réactions que provoquent sur elles les perceptions sensorielles. À rebours des éducations arbitraires qui assujettissent l’élève aux pensées magistrales, Condillac aimerait instaurer une coopération instructive étayée par l’activité sensorielle de Ferdinand6.

41D’abord, Condillac émet l’hypothèse d’« une interaction entre les facultés cognitives et les facultés affectives » (Condillac, 1800, p. 55) ce qui légitime tout l’intérêt du sensualisme pour la formation. Tandis qu’une éducation par les sens de l’élève rappelle une éducation respectueuse de la nature et des rythmes d’évolution de l’enfant, avec Ferdinand, l’histoire s’immisce défavorablement dans la subjectivité chronologique de l’élève. Le jeune prince n’a que sept ans lorsque Condillac devient son précepteur, un précepteur peu familier de la candeur infantile. Ou bien alors, notre sensualiste a-t-il pleinement conscience du caractère immature de l’enfance, tout en s’empêchant de le gratifier au profit de la raison d’État ?

42Selon le Cours d’étude, maître et disciple sont tenus d’enseigner et d’apprendre de manière mutuelle, conformément à des règles de confiance partagée les plaçant sur un pied d’égalité. Or il y a là un écart entre un lien pédagogique réel rapprochant un prince et son précepteur et une relation éducative à caractère philosophique arrangeant un rendez-vous humain entre un jeune élève et son instituteur. Condillac ne confronte pas son implication éducative réelle et ses idées philosophiques à caractère éducatif : il invoque ces deux aspects additionnels sans nettement les différencier, ce qui laisse planer un doute sur la généricité du Cours d’étude.

43Néanmoins, la collaboration initiale entre maître et élève renvoie également au sensualisme afin que le gouverneur cerne le caractère de Ferdinand : « Je l’observai donc pendant quelques jours ; je causai avec lui, je lui trouvai de l’intelligence, et j’appris comment je devais m’exprimer » (Ibid.). Le maître affiche de la sorte une prévenance éducative à destination de son élève en utilisant, par exemple, un code linguistique compréhensible par l’enfant.

44Pour le sensualiste, puisqu’il y a progrès historique, alors se présente également un progrès philosophique jumeau, qui se projette aisément dans le monde de l’éducation. De fait, Condillac démontre que le développement de l’esprit se réalise de manière chronologique, de l’élémentaire à l’élaboré et du banal au singulier. Par conséquent, le précepteur Condillac cherche à mesurer l’impact du sensualisme sur son élève, en observant son comportement et ses réflexes. Qu’en retire-t-il ? Il constate que les perceptions sensualistes provoquent des effets mitigés, soit bienfaisants soit malfaisants, qui inspirent le professeur pour adapter ses enseignements aux besoins de son disciple. Effectivement, la pédagogie sensorielle imprègne le discernement de l’élève de certaines fonctions liées aux désirs. Par conséquent, le gouverneur accepte ainsi parfois de « s’écarter de son objet dans la leçon écrite parce que la curiosité de son élève l’en avait écarté dans leurs conversations » (Le Roy, 1937, p. 224).

45En théorie, pareille instruction explore la curiosité du disciple et apporte des réponses à cette soif d’apprendre des jeunes enfants, c’est pourquoi elle cultive la conversation et les échanges dialogués. Mais, dans la pratique, cette instruction dévie de son esprit philosophique. Effectivement, souvenons-nous que Condillac conçoit ses préparations appelées, « leçons », avec les meilleures intentions éducatives qui soient et dans le parfait respect de ses idées sensualistes, mais que leur mise en application princière oublie la personne de l’élève au point de brider son goût d’apprendre. Pouvons-nous alors considérer le Cours d’étude uniquement tel un ouvrage d’institution princière ?

46Certes, il en révèle certains aspects, notamment à travers les enseignements historiques et moraux ou l’encyclopédisme, mais son objectif éducatif sensualiste consiste surtout à vouloir doter tout élève d’une véritable méthode intellectuelle pour comprendre le monde qui l’entoure et s’y intégrer. Le Cours d’étude s’apparente donc à une retranscription distanciée de l’éducation princière dispensée à Parme, voire à la réécriture arrangée d’une expérimentation décevante (Bérenger, 1789, p. 259) selon une éducation empiriste qui cherche à lever les obstacles à une étude féconde tout en condamnant les méthodes éducatives scolastiques sclérosantes et réductrices. De la sorte, comme la concentration, la pensée, la raison, la perspicacité, la création, l’argumentation ou l’intellection, l’appétence à s’instruire répond à l’une des initiatives de la volonté profonde provoquée par les sensations. En définitive, le jeune Ferdinand devient une question philosophique vivante à laquelle le gouverneur sensualiste peut confronter les hypothèses du cabinet des Lumières. Dans la lignée de l’abbé de Boulogne (1781, p. 27-28), Condillac accorde la primauté à l’institution princière, quelles que soient les prédispositions naturelles de l’élève pour l’école de la politique et les leçons des rois, car, pour lui, c’est l’éducation qui fait le monarque. Cette éducation, Condillac l’exige éclairée pour Ferdinand, car même si des princes « voulaient sincèrement le bonheur de leur royaume, faute de Lumières, ils n’ont jamais pu rien exécuter d’utile à la société » (Condillac, 1800, p. 11).

47Avec cette relation éducative d’origine sensualiste et qui se voudrait donc, en plus, éclairante, le maître montre que toute forme de carence imposée à son élève avive la fibre sensorielle du disciple. Ainsi, cela engendre une déstabilisation générale de l’élève au point que le trouble « détermine encore l’âme à s’occuper de toutes les idées qu’elle a de cet objet et du plaisir qu’elle pourrait en recevoir » (Ibid.). Même si Ferdinand est bien engagé à réagir aux multiples invitations intellectuelles et philosophiques de son maître, il souffre de ces excès d’instruction qui le contraignent à rester « enfermé sans répit à l’étude » (Montanari, 1923). Pareil isolement pour un enfant, au nom de son instruction princière, aurait dû alarmer son gouverneur sensibilisé aux notions de « privation, faculté et désir ». Effectivement, l’infant de Parme endure une « éducation sévère et rigoureuse, affecté par les verges et les coups » (Badinter, 2010, p. 46), sans aucune marque affective. Au lieu de cela, le maître applique une éducation liée à l’expression du désir pour faire émerger les sensations de son élève puisque, selon le sensualisme, ces sensations engendrent l’appétence du savoir.

48Pour Condillac, et à juste titre, la curiosité déclenche l’envie d’apprendre, mais cela s’explique au nom d’un manque générateur de motivation, le désir. Les liens tissés entre désir d’apprendre et effets bénéfiques de la carence posent question dans la mesure où Condillac aurait probablement usé de manière exagérée des principes de la carence pour aiguillonner l’intellect de son élève princier. Sans considération véritablement possible pour l’état d’enfance et ses particularités émotionnelles, Condillac s’en est tenu à une pédagogie applicationniste de ses principes philosophiques. Bien que le gouverneur sensualiste révèle que « les désirs sont plus ou moins vifs, à proportion que l’inquiétude, causée par la privation, est plus ou moins grande », puis signale un rapport à la force puisque, « plus nous souffrons de la privation d’une chose, plus il y a de vivacité dans la direction des facultés du corps et de l’âme » (Condillac, 1800, p. 83), il ne parvient pas, dans le cas de cette éducation princière singulière, à appliquer ses idées – que nous nommerions aujourd’hui psychopédagogiques – avec Ferdinand.

49Loin de l’affection maternelle, puis privé de la tendresse de sa sœur, le jeune prince éprouve une immense carence affective (Badinter, 2010, p. 49), au point qu’il se met en quête de gentillesse et d’affabilité près de « ses valets et ses gardes » (Ibid., p. 48). Au-delà de la raison d’État parmesane et grâce à la nouvelle considération accordée aux enfants rejoignant les concepts du sensualisme, le philosophe Condillac aurait pu nouer un lien pédagogique de douceur et de compréhension avec Ferdinand. Puisque Condillac examinait avec attention son disciple, pourquoi n’a-t-il pas constaté l’abysse de carence affective dans lequel étouffait le jeune prince ? Cela eût été assez naturel et simple pour un gouverneur sensualiste qui considère les inclinations, l’espoir et la volonté comme des désirs à progresser, car c’est précisément l’examen d’un sujet apprécié de l’élève qui le pousse à étudier, comprendre et raisonner. Pourtant, le jeune prince dévie son attention des Lumières éducatives qui auraient dû l’éclairer et montre plutôt « une attirance pour les moines et le clan italien attisant son inclination pour une religion superstitieuse et bigote » (Ibid., p. 83), à l’inverse des perspectives exceptionnelles qu’avait imaginées sa mère pour le futur monarque.

50Le parcours éducatif de l’infant de Parme s’est élaboré par un surcroît cérébral et sensitif sans stimuler la nature enfantine – selon Rousseau, cette éducation des choses à laquelle nul homme ne peut se soustraire, même un petit prince. En donnant une cadence effrénée à l’acquisition des savoirs et savoir-faire de Ferdinand, Condillac a immédiatement enfermé le jeune prince dans le carcan des conventions princières. Bien que Condillac ait créé sa conception éducative sur les phénomènes conjugués des désirs et talents de l’élève pour mettre au jour une philosophie de l’éducation inédite, la transposition pragmatique des effets théoriques bénéfiques du tandem « désirs et facultés » reste en suspens lors de sa mission d’éducation à Parme. Cela s’explique probablement à cause d’un enlisement instructif, d’une quantité gargantuesque de savoirs à ingurgiter à un rythme impossible à tenir par un jeune enfant, même ou surtout, érigé en symbole de prince éclairé du xviiie siècle.

51Dans cet antagonisme entre dyssynchronie (Chauvin, 1975 ; Terrassier, 1998 ; Miller, 2008) princière et réplétion de connaissances du dessein éducatif des Lumières soumis aux tensions politiques, tentons un bilan analytique de l’application éducative concrète à Parme pour définir l’idéal pédagogique condillacien et les résonances qu’il en reste aujourd’hui.

Quelques éléments d’analyse d’un bilan pratique

52Condillac exprime ses regrets de ne pas avoir mieux réussi sa mission d’éducation princière à Parme (Bérenger, 1789). Si l’on cherche à comprendre ce qu’il s’est passé, on découvre que, malgré ce que préconise le Cours d’étude, le maître du prince ne parvient pas à attiser la curiosité de l’élève, curiosité nécessaire à sa participation et à son enrôlement. Pour le sensualiste, c’est comme s’il était automatique que l’élève, un prince, fût naturellement enclin à un examen du monde. Pourtant, tout enfant a besoin d’abord d’une mise en confiance avec son professeur par l’établissement d’interactions négociées en amont. La confiance est indispensable afin que les expériences fassent naître des sensations propices au développement de la pensée, ainsi que le définit l’empirisme (Charrak, 2003, p. 9). De même, pour être efficace à l’instruction, toute perception fondatrice nécessite de nouer des liens avec un maître, ce qui n’est pas appréhendé dans l’ouvrage pédagogique.

53Cela signifie que dans sa pratique parmesane Condillac veut transformer son élève en un esprit savant, mieux un esprit éclairé, mais qu’il néglige un lien éducatif favorable à la transformation des savoirs en connaissances tout en dédaignant les plaisirs intellectuels. Par exemple, au lieu d’apprendre à rédiger un écrit personnel avec l’appui attentif de son maître, l’élève princier s’approprie des formes stylistiques. Pareil dispositif engendre l’écueil d’un détournement formaliste et semble très complexe à intégrer par un disciple si jeune. Trop souvent, Condillac fait fi du dévouement et de la guidance à accorder à son élève, ce qui freine l’éveil affectif et intellectuel du petit prince. Pour instruire son élève princier, le sensualiste aménage pour l’enfant un isolement complet afin qu’il apprenne à penser par lui-même.

54De plus, Condillac n’indique pas la pédagogie qu’il applique pour déployer la pensée de son élève, une pensée prompte à « l’Art de raisonner » (Condillac, 1800, p. 14) et « l’Art de penser » (Ibid., p. 5), sans précision ni de méthode ni d’organisation magistrales. À cause de son encyclopédisme « princier », la pédagogie appliquée à Parme par Condillac, pédagogie très intellectualisée, dénoue la bienveillance du rapport pédagogique, alors qu’il eût été indispensable de saisir comment le pédagogue valorise ou déprécie cette quête de savoirs innovants. Ainsi, une telle exigence intellectuelle au nom de l’autorité des Lumières dilue le principe pédagogique dans la disproportion, si bien que l’érudition précoce à tout prix crée un détraquement. Sans s’embarrasser de ces impacts, l’objectif condillacien s’entête à modeler prioritairement un jeune monarque éclairé, un très honorable émissaire des Lumières, actionnaire de la progression de la civilisation européenne. Or c’est là oublier l’action enseignante comme sa lutte contre les oppositions de l’élève. Condillac masque cette possible contestation du disciple, de même que les travaux éducatifs à mener pour lever cette résistance à apprendre.

55Le fait que le disciple soit destiné à régner sur tout un peuple contamine le lien entre maître et élève créant fatalement une relation pédagogique très ambiguë qui affaiblit les actions magistrales. Le politique s’immisce dans l’application concrète de cette éducation princière et paralyse l’accomplissement individuel du jeune prince à la faveur d’une consécration royale, où domine l’hégémonie de l’étiquette, telle qu’elle apparaît dans toute institution princière (Druon, 1897). Pareille éducation laisse l’éducateur en trop grand retrait pour guider son élève alors que ce dernier nécessite d’être entouré de mansuétude afin d’apprendre volontiers et d’appréhender le monde des idées, l’abstraction.

56Par conséquent, la relation éducative princière à la manière de Condillac ne permet pas à la personnalité de s’épanouir, car elle ne reconnaît pas l’identité du disciple dans le rapport instructif créé, rapport paralysé, figé dans la raison d’État. Et pour cause, l’éloignement politique qui dissocie le maître Condillac de son disciple princier rend ardue, voire irréalisable, cette connexion éducative, car sans lien d’humanité. Ainsi, bien que le philosophe convienne des incidences de la remembrance et de la fantaisie pour former et associer les idées, il ne sollicite pas ces moyens dans le programme éducatif princier qu’il conçoit. L’abstraction infère sur la démonstration argumentative, tant sur l’apparition de la pensée, son organisation en arguments que sur sa formalisation, la traduction en mots de cette réflexion. Or argumentation, pensée, dialectique et mise en mots du disciple sollicitent la guidance professorale afin que l’élève parvienne à structurer ses idées. Malheureusement, dans le cas de l’éducation de Ferdinand de Parme, Condillac semble rester en retrait au lieu d’apporter son soutien à une réflexion en pleine construction. Fort du concept selon lequel la trace de l’idée devance son sens et que le concept s’élabore grâce à un exercice spirituel imprimé par la sensation, Condillac ne parvient pas à mobiliser la curiosité de Ferdinand, même si ce dernier a pourtant été entraîné à des travaux de réflexion linguistique, « l’énergie de ce procédé, comme d’une carte forcée, produit une sorte de mirage de l’évidence » (Sgard, 1982, p. 351) qui n’autorise aucune initiative à l’élève. Pourtant le disciple condillacien doit non seulement conscientiser ses apprentissages, mais aussi les mettre en mots, ce qui renvoie à la procédure actuelle de la métacognition. Cette dernière aurait pu révéler des situations d’apprentissage inédites dans lesquelles Ferdinand aurait rapidement progressé.

57Mais, l’engouement magistral pour le recueil de données auprès de son élève princier amène Condillac à omettre que les concepts d’âme, d’idées et de plaisirs incarnent en réalité un garçonnet bien vivant. Malgré ses facultés et aptitudes à apprendre, dans cette épopée éducative au côté du célèbre sensualiste le jeune Ferdinand de Parme ne parvient pas à comprendre ce que son maître attend de lui. Obligé par l’étiquette royale et exalté par sa ferveur philosophique, Condillac applique ses abstractions propices aux opérations de l’âme du jeune prince au détriment de la relation éducative à construire avec l’enfant. De même, il est regrettable que la rationalisation grammaticale desserve sa pédagogie avec l’infant de Parme. Pourtant, il eût été fructueux pour le précepteur sensualiste de communiquer simplement avec son élève grâce à la mesure de ses idées. Cela lui aurait permis de nouer une relation éducative façonnée de confiance mutuelle, suffisamment profonde pour freiner les tensions dues aux besoins de l’enfant.

58Il est possible de se demander pourquoi l’infant de Parme, vif, subtil et brillant, mais aussi, dissimulé, faible, timide et versatile, s’est ainsi détourné de l’éducation sensualiste émancipatrice de Condillac. Apparemment, le philosophe n’a pas assez tenu compte du principe de réalité éducative dans le lien princier pédagogique formé avec Ferdinand. Bien que l’expression des désirs conduise au « jugement, puis à l’espérance » (Condillac, 1800, p. 83), cette espérance est restée lettre morte au sein du dispositif éducatif réel appliqué par Condillac. Effectivement, les privations affectives et émotionnelles du jeune prince sont si importantes que le désarroi dyssynchronique ainsi produit résilie toutes les promesses d’une éducation devant former un prince des Lumières.

59Condillac s’en est tenu à la raison d’État, ce qui entre en contradiction avec les principes même du sensualisme. Toute éducation, qui ne respecte pas les nécessités de la latence enfantine, crée « des fruits précoces qui n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se corrompre » (Rousseau, 1961, p. 425). Par conséquent, l’éducation sensualiste telle qu’elle a été appliquée à Parme, n’a pas assez tenu compte du caractère hypersensible et anxieux de l’enfant Ferdinand, mais en est restée à surinstruction idéologique restreignant le rapport pédagogique à l’idée, la théorie selon laquelle il « suffit donc d’avoir des sens pour avoir des idées abstraites » (Condillac, 1800, p. 181). Cela s’est construit sur une discordance sociale entre le précepteur des Lumières et l’infant de Parme. Bien que Condillac n’en fasse pas état, l’histoire enseignée au jeune Ferdinand prend le contre-pied de l’autocratie, de l’hégémonie princière ainsi que de la puissance papale (Guerci, 1978, p. 477). Condillac a donc également appliqué une éducation ponctuée de ses idéaux politiques espérant ainsi que le jeune monarque transformât Parme, alors sous importante ascendance française, en un gouvernement archétype des Lumières dont Ferdinand aurait été l’honorable incarnation (Bérenger, 1789). Malgré ces résultats éducatifs très mitigés à Parme, les idées pédagogiques nées de la philosophie sensualiste de Condillac telles qu’elles se lisent dans le Cours d’étude posent les premiers jalons de la pédagogie nouvelle.

Rayonnement de l’idéal pédagogique des Lumières

  • 7 « De 1758 à 1767, Condillac réside à Parme à la demande de la princesse Louise-Élisabeth, fille aîn (...)

60Au-delà de ce bilan pratique plutôt médiocre, dont le philosophe a conscience, l’ouvrage du Cours d’étude développe un projet d’éducation exceptionnel, destiné à un enfant remarquable, susceptible d’incarner un prince des Lumières7. L’objectif dévie donc du dessein commun d’instruire un enfant quelconque, mais entend modeler une figure princière éclairée et éclairante, ambassadrice royale des Lumières. Dans ce contexte vrai du xviiie siècle, l’éducation condillacienne adopte un rayonnement élargi pour porter les espoirs de toute une génération – « Condillac resta le point de mire de ses contemporains, gens de cour et hommes de lettres, de Voltaire et d’Alembert en particulier, car les orientations philosophiques des souverains participaient étroitement des querelles idéologiques du temps » (Gougeaud-Arnaudeau, 2000, p. 51) – à l’affût des résultats d’un tel projet éducatif à Parme.

61De la sorte, la pédagogie condillacienne ne s’embarrasse pas du statut des enfants lorsqu’il s’agit d’éduquer un enfant exceptionnel, un prince. Selon Condillac, dès sept ans il est possible d’être pleinement instruit. Pour l’infant de Parme, c’est le « 26 février 1757 que l’heure a sonné pour lui, comme pour tous les princes de cet âge, de passer des jupes de son aya (gouvernante) aux basques de l’ayo, du monde de l’enfance à celui des adultes » (Badinter, 2013, p. 11). En confiant ainsi le petit prince à son précepteur, Auguste de Keralio, ses parents lui demandent d’abord de le transformer en adulte bien élevé, puis en jeune souverain dont on ambitionnerait qu’il gouvernât « un îlot de lumière où prospèrent la culture, les arts et l’industrie » (Ibid., p. 13).

62Pour s’acquitter de cette mission, Louise-Élisabeth donne sa préférence à Condillac, car « il ne professe ni idées trop avancées, ni zèle religieux excessif » (Ibid., p. 36). Condillac devient ainsi le gouverneur officiel de Ferdinand à partir de janvier 1758 puisqu’il est reconnu comme une éminence éclairée digne d’un programme éducatif des Lumières. Son programme entend ainsi « former un prince éclairé, religieux mais raisonnable, qui saura imposer sa loi au clergé tout-puissant à Parme » (Ibid., p. 40). Dans ce but, Condillac s’engage pleinement et avec application et diligence, lui le philosophe réputé, tel « l’inventeur d’une pédagogie originale déduite de sa philosophie » (Ibid., p. 42) et dont il attend des merveilles. Quelle est donc cette éducation ?

63Selon les idées formatives de Condillac, il appartient à chaque précepteur de procéder à une réflexion très personnelle, sorte d’introspection cognitive pour appréhender ses propres modalités d’apprentissage face aux savoirs à acquérir. Cette manœuvre à réfléchir semble une première étape nécessaire à la métamorphose en gouverneur princier, car Condillac souligne que « pour savoir comment nous devons nous conduire avec les enfants, la première précaution à prendre est de savoir comment nous concevons nous-mêmes les choses que nous avons apprises » (Condillac, 1800, p. 8). De la sorte, le précepteur enclenche une auto-observation de ses façons à apprendre, ce qui le replace au même niveau que celui de son disciple. Condillac conseille cette forme de rapprochement entre maître et disciple, car le précepteur désapprend pour mieux savoir comment faire apprendre son élève.

64Par conséquent, le maître princier « oublie tous les systèmes, et, paraissant les ignorer autant que son élève, il commence avec lui, et va avec lui d’observation en observation, comme s’ils faisaient ensemble les mêmes découvertes » (Ibid.). Si le maître escorte ainsi son élève selon un cheminement similaire et une même progression, il ne représente plus celui qui détient exclusivement les savoirs de manière autoritaire, mais un enseignant compréhensif et ouvert à l’égard de l’apprenant. Cette pratique pédagogique rappelle la posture magistrale du gouverneur d’Émile, dit « l’âme sublime » (Rousseau, 1961, p. 189) qui accompagne son élève dans les différents stades de ses apprentissages : cela apparaît essentiellement quand Émile expérimente des leçons où sont mobilisés les cinq sens. Dans le programme éducatif condillacien, l’état magistral tel qu’il est théorisé avec la formule verbale paraître ignorer tous les systèmes en faisant comme s’ils lui étaient inconnus, le professeur dupe son disciple en laissant croire à une forme d’ignorance, proche de la ruse rousseauiste ou des instructions indirectes de Fénelon. De même, la progression éducative théorique de Condillac captive par une quête inédite pour comprendre comment apprendre à apprendre en redevenant élève. Cela signifie que le sensualiste questionne la démarche cognitive de son élève, en adoptant la condition ignorante de celui qui apprend afin de cerner comment s’effectue cette appropriation des savoirs et méthodes.

65Bien que l’enseignant soit un homme fait à qui il est donc difficile de rejoindre cet état d’ignorance enfantine pour saisir intégralement comment l’élève apprend, « en rupture avec les théories et les pratiques [alors] en cours » (Badinter, 2013, p. 42), Condillac ambitionne de ne soumettre l’élève ni à ses jugements ni à ses raisonnements, dont il sait précisément faire abstraction afin de le conduire à un degré de majorité intellectuelle favorable à la construction de ses propres avis et argumentations. Pareille aptitude à gommer l’influence et l’omnipotence magistrales favorise une « coopération se substituant à l’autorité » (Ibid.), ce qui rallie les concepts éducatifs rousseauistes contraires à la soumission servile, à la toute-puissance et aux provocations dans la relation pédagogique (Rousseau, 1961, p. 108).

66Dans ses principes éducatifs tels qu’il les conceptualise, Condillac fustige l’autorité magistrale, car le maître incarne avant tout un guide qui accompagne son élève avec aménité et proximité. Effaçant tous les systèmes, le gouverneur se fait tabula rasa pour mieux cerner le degré d’évolution de son disciple afin de l’aider à progresser. Le maître incarne une sorte de double de l’élève, toujours disponible pour élever celui qui apprend et l’amener à réfléchir aux procédures appliquées, intuitives ou non. Selon son dispositif théorique, le sensualiste aménage des conversations éducatives durant lesquelles l’enseignant fait « remarquer à l’enfant les occasions où il a bien conduit ses facultés, celles où il les a mal conduites, et lui fait apprendre, par sa propre expérience, à les conduire toujours mieux » (Condillac, 1800, p. 12). Dans ces échanges oraux, l’élève prend conscience des façons adoptées pour progresser, invité à cerner celles qui sont les plus efficaces à son évolution.

67Condillac recommande que le disciple se fasse « insensiblement une habitude de cet exercice » (Ibid.). Puisque l’homme de lettres considère que l’élève possède la faculté de raison dès que commence son éducation, « le rôle de pédagogue consiste donc à amener l’enfant à prendre conscience de lui-même et de ses propres capacités, à faire du raisonnement un art et non une simple disposition naturelle » (Quarfood, 2002, p. 266). Le philosophe incite aux débats par lesquels le disciple formule ses constats et énonce les thématiques explicitées par son gouverneur. Lors de ces petites conférences – « les conversations que j’avais eues avec lui » (Condillac, 1800, p. 57) – que le sensualiste restitue fidèlement dans l’œuvre pédagogique a posteriori, le Cours d’étude, l’auteur détaille et précise les procédés pédagogiques et didactiques employés. Dévoilant absolument toutes les étapes de cette éducation singulière, Condillac souligne l’importance d’enrôler toujours l’élève dans ses apprentissages. Il écrit également son respect pour le rythme éducatif de l’élève et « accorde la priorité à la réflexion sur la mémoire. Le but est d’apprendre à penser » (Badinter, 2013, p. 42). Cette visée philosophique s’effectue par la collaboration entre maître et élève : cette complicité favorise les combinaisons intellectuelles – ambitionnées par le maître – entre raison, langage, mémoire et imagination et rappelle les initiations actuelles aux discussions philosophiques engagées à l’école primaire (Tozzi, 2007).

68Pareil dispositif pédagogique correspond schématiquement à un pentagone didactique où jouent un rôle fondamental le disciple, le magister, les savoirs, la réflexion et le langage. L’éducation de Condillac cherche donc à développer les aptitudes à penser en prévenant toute forme d’« automatisme et stagnation » (Quarfood, 2002 p. 297). Grâce à une pédagogie dynamique où l’élève se faisant quelquefois enseignant est au centre du dispositif apprenant (Bautier et Rayou, 2013), le sensualiste « avantage le jeu avec inversion des rôles puisque le prince lui donnera des leçons d’artillerie après les avoir reçues de Keralio » (Badinter, 2013, p. 43).

69La pédagogie condillacienne, non comme elle fut appliquée à Parme à destination du jeune prince, mais telle qu’elle est décrite et analysée dans le Cours d’étude trouve de vrais échos éducatifs aujourd’hui, car elle favorise un enseignement actif par lequel l’enfant se métamorphose en chercheur et en acteur conscient du but à atteindre (Medici, 1941). En cela, avec ses idées éducatives basées sur l’observation, l’éveil sensoriel, l’expérimentation, la réflexion, la verbalisation et le développement de la pensée, Condillac pourrait être considéré comme le premier pédagogue du mouvement de l’école active (Hameline, Jornod et Belkaïd, 1995).

Conclusion

70Déclarant l’élève personne singulière, capable de réflexion et d’argumentation, puis en s’ajustant à ses besoins tout en nourrissant son intellect avec des sujets dignes de curiosité, le précepteur condillacien recommande d’appliquer une éducation de la bienveillance. Mais, malgré ces concepts le jeune prince, garçon aimable, perspicace et résolu, fut changé en un ténébreux dévot « il bigotto illuminato » comme il fut caricaturé. S’il s’agit là d’un revers cuisant pour les méthodes éclairées dépeintes par Condillac, cela ne remet pas en cause le génie pédagogique novateur du Cours d’étude où le sensualiste cherche avant tout à développer l’intelligence de l’enfant grâce à ses observations, raisonnements, discussions et prises de conscience.

71Pour s’en convaincre, rappelons le cas d’Isabella. Il s’agit de la petite-fille de Louis XV, sœur de Ferdinand. Certes, elle raconte avoir assisté à de rudes échanges pédagogiques entre Condillac et Ferdinand au cours desquels elle remarqua l’influence du précepteur sur le disciple. Elle fustige ainsi une instruction qui « ne corrige pas, n’inspire pas le respect…, inspire la haine et le désir de se venger, la méfiance, le désir de tromper, ôte tout sentiment, rend dur et insensible, capable de tout mal » (Badinter, 2010, p. 9). S’il convient de demeurer circonspect sur la foi à allouer à cette déposition d’Isabella qui fut aussi l’élève du sensualiste, il n’en demeure pas moins que, malgré son acerbe critique contre Condillac, Isabelle de Bourbon (1741-1763) incarna une femme hors du commun, authentique intellectuelle, une princesse philosophe (Sanger, 1991). Dans l’ombre de Ferdinand, elle a retenu, elle, les leçons de Condillac. Quant à son frère, le maître des Lumières lui a appliqué une éducation princière idéalisée où les nécessités de l’enfance ont été immolées sur l’autel des prescriptions étatiques. Il a exercé son emprise philosophique, une emprise des Lumières, qui loin d’être prescrite par la seule doctrine sensualiste, fut surtout dictée par le motif gouvernemental, sans considérer comment tempérer et corriger de délicates et difficiles conditions éducatives.

72Alors que l’éducation condillacienne garantissait de « former un souverain moderne, instruit et raisonnable encourageant le savoir, le développement des techniques et de l’industrie et qui échapperait à la “prêtraille italienne” » (Badinter, 2010, p. 28), son expérimentation a métamorphosé le jeune prince en mécanique à ingurgiter des savoirs. Si cette expérience éducative se termine sur une désillusion, il n’en reste pas moins que l’œuvre philosophique d’éducation de Condillac restitue une étude pédagogique et didactique approfondie dont Isabella a su, elle, tirer parti, parce que, précisément, elle n’était pas cette gageure éclairée sur laquelle les Lumières avaient fondé tous leurs espoirs politiques.

73Bien que pris dans un tiraillement entre tradition éducative applicationniste et modernité pédagogique, l’œuvre éducatrice de Condillac est reçue par les enseignants d’aujourd’hui comme un traité expérimental, riche de questionnements actuels. En tirant le fil qui relie la pédagogie radicalement novatrice à l’époque de Condillac et les concepts récents de l’Éducation nouvelle se dévide l’écheveau des mots pour dire le monde à partir des sensations. Effectivement, Condillac invite l’éducateur averti à conduire l’élève de la sensation à l’intellection par le verbe : « savoir décomposer en idées simples les données des sens » grâce au langage et au nom d’« une pédagogie élémentaire revendiquant la simplicité méthodologique » (Trouvé, 2008, p. 35).

74Ainsi, avant d’être une institution princière traditionnelle le Cours d’étude forme un écrit d’éducation sensualiste où sont mobilisées des pratiques pédagogiques modernes apprenant à penser, à s’exprimer et à ressentir pour développer son autonomie et grandir. Faisant fi de la mise en application de l’éducation condillacienne auprès de Ferdinand de Parme et des espoirs éducatifs politiques déçus du xviiie siècle, Angela Medici estime que Condillac « doit être considéré comme le véritable ancêtre de l’Éducation Nouvelle » (1941, p. 10), car son Cours d’étude, illustre à chacun de ses chapitres que « l’éducation reste une œuvre d’évolution » (Ibid., p. 104).

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Notes

1 Selon René Descartes, les connaissances ne peuvent trouver leur origine hors de l’esprit, d’où il découle que les idées vraies, précises et distinctes sont de nature innée.

2 L’expérience condillacienne veut déterminer ce qu’est une sensation. Dans ce but, le philosophe imagine un ingénieux mécanisme à partir d’une statue. Condillac émet l’hypothèse que cette statue, par essence inanimée, va peu à peu acquérir différents sens grâce à l’expérience : « Pour remplir cet objet, nous imaginâmes une statue organisée intérieurement comme nous et animée d’un esprit privé de toutes espèces d’idées. Nous supposâmes encore que l’extérieur tout de marbre ne lui permettait l’usage d’aucun de ses sens, et nous nous réservâmes la liberté de les ouvrir à notre choix aux différentes impressions dont ils sont susceptibles. Nous crûmes devoir commencer par l’odorat, parce que c’est de tous les sens celui qui paraît contribuer le moins aux connaissances de l’esprit humain. Les autres furent ensuite l’objet de nos recherches, et après les avoir considérés séparément et ensemble, nous vîmes la statue devenir un animal capable de veiller à sa conservation » (1798, p. 49-50).

3 La réflexion éducative du philosophe grenoblois est restée longtemps inconnue, masquée par les principes philosophiques du sensualisme. Il fut également reproché à Condillac de ne pas avoir réussi son entreprise éducative parce que jamais le prince de Parme ne devint un homme distingué.

4 Condillac souhaite se dissocier de « la posture » mécanique de Descartes, ce qui est envisageable avec l’importance donnée au langage, « matériau propre à l’espèce humaine » qui « fait entrer l’Être dans le temps » et qui « laisse apercevoir la possibilité d’une grammaire universelle capable d’ordonner le vocabulaire de toutes les expressions susceptibles de définir exactement les idées simples » (Gaberan, 1997, p. 126).

5 « Il n’y a rien dans l’intelligence qui ne fût auparavant dans les sens ». « Depuis Locke et Condillac, qui ont fait de cet axiome la base de la philosophie, la plupart des métaphysiciens ont établi que les impressions des sens étaient les matériaux nécessaires et exclusifs de tous les actes intellectuels » (Adelon, 1831, p. 472).

6 Renaud Hétier, « De l’Enfant sauvage à l’Infant de Parme, ou les distorsions temporelles de l’éducation », communication présentée au congrès international de l’AREF à Genève en 2010.

7 « De 1758 à 1767, Condillac réside à Parme à la demande de la princesse Louise-Élisabeth, fille aînée de Louis XV. La princesse, intelligente, soucieuse de l’éducation de son fils l’Infant don Ferdinand choisit Condillac comme précepteur, sur la recommandation du duc de Nivernais, protecteur des philosophes, ancien ambassadeur à Rome, ainsi que de Duclos, historiographe de France » (Lefèvre, 1966, p. 62-63).

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Pour citer cet article

Référence papier

Josiane Guitard-Morel, « Condillac ou l’idéal pédagogique des Lumières »Penser l’éducation, 48 | 2021, 57-79.

Référence électronique

Josiane Guitard-Morel, « Condillac ou l’idéal pédagogique des Lumières »Penser l’éducation [En ligne], 48 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 13 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/361 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.361

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Auteur

Josiane Guitard-Morel

Agrégée de lettres modernes hors classe, docteure en littérature et langue françaises, Josiane Guitard-Morel enseigne à l’université Clermont-Auvergne où elle a été responsable du master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation », second degré. Ses champs de recherche questionnent la littérature (le xviiie siècle, l’éducation et la construction de soi dans les œuvres de Rousseau, Rétif de La Bretonne, Bernardin de Saint-Pierre, Condillac) et la langue française ainsi que leurs didactiques. Elle a récemment écrit « Du brouillon d’oral au réemploi lexical en CM2 : histoire de répliques lexicales » (Repères, no 61, 2020) ; « Une biographie d’Émilie du Châtelet. Mettre les Lumières sur une femme de sciences et littérature » (La revue des lettres modernes, no 2, 2020) et « Félicité de Genlis, gouverneur des enfants d’Orléans, femme de pouvoir » (Le politique et le féminin, Classiques Garnier, 2020).
josiane.morel[at]uca.fr

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