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La notion de crise chez Arendt : approche critique et perspectives éducatives

The concept of crisis in Arendt: a critical approach and educational perspectives
Sameh Dellaï
p. 37-59

Résumés

Une lecture arendtienne nous invite d’emblée à distinguer la notion de crise d’avec celle de catastrophe, avec laquelle elle est trop souvent confondue. Toutefois, sans être fausse, cette distinction entre crise et catastrophe semble lacunaire et grossière si on ne tente pas de déterminer, à la manière de la philosophe, les enjeux que pose le concept de crise dans le domaine de l’éducation, de saisir les spécificités de ces notions et d’examiner si l’une des deux suppose l’autre et l’induit obligatoirement. Ma stratégie de lecture débute à partir de la « Crise de l’éducation », publié par Hannah Arendt en 1958. J’aborderai la notion de crise « en soi », afin de l’analyser « en situation » dans le domaine de l’éducation et la sphère de l’école. In fine, je proposerai une appréciation critique de l’approche arendtienne de l’éducation afin de montrer son intérêt, mais également certaines limites.

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Texte intégral

Introduction

1La notion de crise dans le domaine de l’éducation nous invite à produire ce qu’Arendt nomme un « jugement direct » à partir de « l’expérience de la réalité » (Arendt, 1972, p. 225). L’intérêt de son analyse réside notamment dans la distinction entre la notion de crise d’avec celle de catastrophe, avec laquelle elle est trop souvent confondue. Cette distinction entre crise et catastrophe resterait lacunaire si on ne tente pas de déterminer, à la manière de la philosophe, les enjeux que pose la crise dans le domaine de l’éducation. Dans cette perspective, il s’agit ici de mettre au travail la notion de crise, à partir de l’essai d’Hannah Arendt, « Crise de l’éducation » (1958), en l’interrogeant plus particulièrement dans le champ scolaire. L’intérêt de cette approche est double. D’une part, elle nous permet de déterminer certains aspects féconds de la distinction conceptuelle que Hannah Arendt opère entre « crise » et « catastrophe ». D’autre part, elle rend possible l’extension de l’analyse arendtienne de la réalité éducative américaine à d’autres pays, à commencer par la France. Comme le souligne Arendt dès la première ligne, la crise de la modernité a frappé tout le monde moderne, bien qu’elle se manifeste de façon différente selon les pays (ibid., p. 223). De plus, le lecteur qui ne se trouve pas dans cette situation historique américaine de l’éducation, peut toujours tirer profit de la lecture de cet essai. La justification de cette lecture réside dans le fait que la philosophe propose une réflexion conceptuelle sur la notion de crise. Du point de vue philosophique, l’essai sur La crise de l’éducation démontre sa capacité à rester en quelque sorte un texte actuel.

2Nous verrons à cette occasion que la démarche arendtienne justifie elle-même cet élargissement au-delà du cas américain. Dès lors, il s’agira d’analyser trois moments complémentaires. Le premier consistera à aborder les difficultés que rencontre inévitablement toute réflexion sur la notion polysémique de crise. Cela nous permettra de saisir, dans leur spécificité, les notions de crise et de catastrophe et d’examiner laquelle des deux, selon Arendt, suppose l’autre. Cette étape nous conduira, dans un deuxième moment de notre réflexion, à examiner le rapport qui semble être, en apparence, inhérent et intrinsèque entre éducation et pouvoir politique, lequel semble dominer, selon Arendt, telle une instance suprême, la sphère de l’éducation. À cet effet, nous tenterons d’élucider ce paradoxe arendtien, qui consiste à considérer l’éducation comme une question politique tout en insistant dans le même temps sur le fait que la sphère de l’éducation doit strictement être séparée de la sphère politique. Ceci nous amènera, dans un troisième moment, à proposer une critique de l’approche arendtienne de l’éducation, notamment à propos de certaines limites parmi lesquelles la dualité entre l’essence de l’éducation ou son idée et l’éducation en tant que fait éducatif. La conclusion insistera, à nouveau, sur les difficultés qui persistent dans l’étude de la crise de l’éducation laquelle demeure, en partie, faussement liée à notre conception de la crise elle-même.

La crise : notion équivoque et polysémique

3Le terme « crise » recèle une ambiguïté que l’étymologie ne suffit pas à lever : crise, du grec krisis, qui signifie « décision, jugement », est de la même famille que le verbe kri-nô, qui, quant à lui, signifie « séparer, trier, choisir ». L’étymologie de, krisis nous montre que la crise est un nom « mythique », au sens littéral, c’est-à-dire qu’il contient un enseignement digne d’attention. La notion de « crise » était donc très valorisée, puisqu’elle est à l’origine, liée à la capacité de discernement et de prise de décisions. Nous assistons aujourd’hui à un renversement de son sens, renvoyant désormais à un accroissement du désordre et à l’incertitude au sein d’un système, ici en occurrence celui de l’éducation. Cette inversion contemporaine du sens de « crise » rend cette notion équivoque et polysémique. D’où l’intérêt de l’analyse arendtienne qui ressuscite l’étymologie afin de déployer un sens inédit de la crise lié à l’expérience moderne du temps pour reprendre ainsi le sous-titre de l’ouvrage de Myriam Revault d’Allonnes La crise sans fin (2010).

4En effet, l’emploi du terme « crise » pour qualifier des situations où des difficultés de divers ordres semblent insurmontables conduit bon nombre de nos contemporains à l’employer de manière exponentielle. Cette prolifération de son usage (crise économique, de la famille, de l’État, climatique, de la culture, de l’autorité, de l’éducation, etc.) semble paradoxalement s’imposer comme ce qui caractérise intrinsèquement toutes les sphères de nos sociétés et ses diverses temporalités, aussi discordantes soient-elles. Par suite, la notion de crise appelle celle du temps : on peut dire que la crise se manifeste dans la durée, ou à travers des temporalités, comme des « singularités plurielles liées à des domaines spécifiques » (ibid., p. 9). Dès lors, la crise apparaît comme une crise du temps et un phénomène social total ou plutôt comme le caractère propre d’une époque. Ces précisions sont essentielles afin de pouvoir aborder, l’approche arendtienne de la notion de crise. On ne peut, en d’autres termes, saisir la crise de l’éducation chez la philosophe sans l’insérer dans sa conception générale de la notion conçue comme la forme inhérente d’une rupture radicale et généralisée des temps modernes avec les temps passés. Elle en est l’expression, qui se manifeste sous formes différentes, mais sous un même ordre : celui de rompre tout lien avec la tradition. Arendt démontre que si la tradition est menacée, alors l’existence de ceux qui la reçoivent l’est également.

5Au début de son essai, elle propose une clarification conceptuelle de la notion, éclairée par une description de la situation générale du monde lequel est en crise, et permettant de préciser le sens d’une notion cruciale à la fois pour la pensée et pour la pratique de l’éducation. En l’occurrence, il s’agit pour elle de s’interroger sur les aspects nouveaux de la crise de l’éducation en particulier et celle du monde en général. Elle se pose au fond la question suivante : qu’est-ce qui est en crise dans l’éducation ? Et quel danger la guette ? En outre, quel rapport la crise de l’éducation entretient-elle avec la crise de notre monde moderne ? En d’autres termes, quels aspects nouveaux du monde moderne cette crise révèle-t-elle ? La question n’est pas aisée et pose des difficultés plus qu’elle en résout, dans la mesure où la crise de l’éducation est, chez Arendt, une manifestation particulière de la crise générale du monde. Partant, la crise de l’éducation ne peut être élucidée qu’en rapport avec la question du monde, c’est-à-dire au mode culturel de l’existence humaine. Car cette dernière se caractérise par un double mode de relations : une relation à la vie qui est d’ordre biologique, en ce sens que l’enfant est comme le chaton, c’est un être en devenir, c’est-à-dire un chat en devenir. Cependant, l’être humain n’a pas seulement une relation à la vie, mais aussi une relation au monde qui est d’ordre culturel, fondée essentiellement sur l’éducation, contrairement au chaton. En ce sens, l’éducation est doublement protectrice chez la philosophe : d’une part, elle protège et conserve la vie biologique de l’enfant contre le monde ; et d’autre part, elle conserve la culture humaine contre sa disparition par sa transmission aux générations suivantes. Dès lors, Arendt considère la crise comme une « expérience de la réalité » ou, si j’ose dire, comme une manifestation spécifique de la réalité du monde, lequel est en crise. Comme Paul Ricœur, Arendt voit la crise comme un « phénomène spécifiquement moderne », ou pour le dire autrement, elle est le devenir de l’homme moderne (Ricœur, 1988). C’est donc la notion de crise qui rend possible une réflexion sur la réalité (au sens idéel) de l’éducation ou plutôt sur son essence.

6Chez Arendt, la notion de crise ne renvoie ni au désordre, ni au chaos, ni à une situation que l’on devrait dépasser ; elle désigne le point de départ pour penser ou repenser notre présent en tant que temporalité détemporalisée et qui exige par là même de retrouver les ressources nécessaires à sa redynamisation. Ainsi comprise, la crise est indissociable d’une conception et d’une expérience du temps qui ne sont plus les nôtres. Nous expérimentons le fait d’être en crise et de vivre une crise. Car notre conscience du temps est elle-même historique et s’inscrit dans un temps déterminé. Dans une situation de crise, le temps cesse, pour ainsi dire, d’être une tâche à faire et devient marasme et stagnation. Myriam Revault d’Allonnes résume cette situation dans une très belle formule en disant : « [r]ien d’essentiel ne se transforme et rien de nouveau ne peut se produire en dépit de l’apparent déchaînement des évènements qui se succèdent avec une rapidité inouïe » (2010, p. 155). Cela nous rappelle, à n’en pas douter, la condition temporelle de l’homme dans la mesure où sa connaissance de la réalité objective est indissociablement liée à l’expérience qu’il en fait, du fait que la conscience ne se modifie que dans le temps, qu’elle est aussi un processus s’effectuant, une temporalité. En effet, l’être humain, en tant qu’être historique et conscient de son historicité, a la capacité de réfléchir sur sa propre condition, même lorsqu’elle est en crise. Celle-ci apparaît comme un temps paradoxalement suspendu nécessaire à la prise de la décision. Elle est une interruption qui, en suspendant le temps, crée la possibilité d’un commencement. La crise laisse, pour ainsi dire, transparaître la rupture créatrice qui défriche des chemins vers la liberté. Elle qualifie ce moment de contradiction et d’antagonisme, qui requiert en fait son propre dépassement. C’est ainsi, par ailleurs, qu’on peut la percevoir comme un moment paradoxal de rupture et de dépassement, une continuité qui surgit de la discontinuité même.

7En effet, le nom « crise » a d’abord le sens de l’action ou de la faculté de choisir (d’où sont tirés les autres sens, de décision et de dénouement). Dans le même esprit, Stéphane Guy soutient également que « la crise est une construction conceptuelle qui révèle les modes de pensée et les convictions d’une société à un moment donné. Dès lors, on peut penser que constater une crise, c’est déjà en proposer une résolution » (2016, p. 2). Toutefois, l’usage contemporain de la notion rompt avec le sens originel, et décrit la crise comme un état et non comme une action. Elle désigne une situation d’anarchie et non une capacité de décision. La crise est conçue désormais, comme une anomalie, ou plutôt comme un accident qui intervient brutalement dans la réalité d’une manière extrinsèque et extérieure, voire tragique (Libaert, 2020, p. 7). Il y a donc une défiguration contemporaine du sens dans lequel la crise cesse d’être, comme à l’origine, un horizon qui réoriente notre regard et nous permet de rechercher des issues inédites aux problèmes posés.

8La position d’Arendt est tout autre, et rompt par la même avec la sémantique actuelle de la notion, laquelle fait fi de sa dimension régénératrice, c’est-à-dire créatrice et innovante. Pour Arendt, il y a une crise de la notion de crise, qui appelle à sa redéfinition. Nous sommes confrontés à une crise lorsque la raison humaine ne permet plus de fournir de réponses. « C’est l’occasion, dit-elle, fournie par le fait même de la crise – qui fait tomber les masques et efface les préjugés – d’explorer et de s’interroger sur tout ce qui a été dévoilé de l’essence du problème » (Arendt, 1972, p. 224). La crise est une remise en cause de nos préjugés, de nos opinions toutes faites. Elle nous désillusionne et nous informe que nous avons perdu les réponses aux questions posées. « Une crise nous force [donc] à revenir aux questions elles-mêmes et requiert de nous des réponses, nouvelles ou anciennes, mais en tout cas des jugements directs » (ibid, p. 225). Elle est cette brèche dans le temps, un non-temps au sein du temps. Cela nous oblige à rompre avec le schéma causal et à renouveler nos modes de pensée par la découverte sans relâche de la tradition. Cette idée de la tradition est centrale pour la philosophe.

  • 1 Cela nous ramène légitimement à un certain pragmatisme, au sens kantien du terme, lequel affirme qu (...)

9En ce sens, Arendt considère la crise comme une expérience qui permet de clarifier les problèmes et d’acquérir une certaine lucidité face aux questions spécifiques posées. La réflexion arendtienne se distingue ainsi par sa redéfinition de la notion de crise comme une attitude, ethos, plutôt qu’une période1. Selon la philosophe, la crise éclaire la réalité, mais elle ne peut pas en être déduite. Cela signifie, de facto, que face aux problèmes posés, nous ne pouvons plus nous contenter de notre conceptualisation actuelle désormais inopérante. La crise ouvre un espace inédit à l’expérience en tant que moment heureux et opportun lequel permet de redécouvrir la nature des choses. C’est pourquoi Arendt « n’utilise pas simplement le terme au sens courant d’une situation négative dont il faut sortir d’une manière ou d’une autre » (Foray, 2001, p. 81). En faisant référence à la médecine hippocratique (Revault d’Allonnes, 2010, p. 19), elle considère la crise comme un temps de dévoilement qui se caractérise essentiellement par la perte des réponses communes. C’est un temps où les masques tombent pour nous révéler la réalité in naturalibus. Si la crise est une « expérience de la réalité », cela ne peut s’entendre alors que dans le sens où elle constitue une occasion inédite qui permet de nous révéler l’essence des choses et leur quintessence.

10S’il en est ainsi, nous pouvons donc considérer avec Arendt que la notion de crise ne peut pas être confondue avec celle de catastrophe laquelle désigne un événement bouleversant le cours des choses, et amenant la destruction, le désastre et la ruine. Le terme catastrophe, du latin catastropha, issu du grec, katastrophê, se traduit littéralement par renversement, grand malheur ou fin déplorable. Le mot katá, « vers le bas », est une racine généralement utilisée pour former des mots en lien avec les notions de déchéance, de résorption. Le radical strophê fait référence, quant à lui, au « tournant » et au « retournement », un « retournement » qui ne laisse pas indemne et anéantit définitivement tout ce qui se trouve sur son chemin. Il s’agit d’un retour au néant, une annulation, ou plutôt une autoannulation.

11Par ailleurs, Christian Godin a raison d’attirer l’attention sur le fait que le sens moderne de catastrophe rompt à même avec la conception apocalyptique théologique. Cette dernière est sédimentée par la vision cyclique qui implique le retour à la case départ. Or, « dans le contexte d’une conception linéaire du temps, en revanche, qui est la conception moderne, la catastrophe est marquée à la fois par son irréductible singularité et par son irréversibilité. Elle donne l’apparence d’une incommensurabilité entre l’effet (énorme, littéralement) et la cause souvent indétectable, en tout cas imprévisible – d’où le défi qu’elle représente pour la pensée » (Godin, 2009, p. 2). La catastrophe est aussi caractérisée par son paroxysme, tout comme la crise. Cependant, si le paroxysme dans la crise provoque une issue (la vie ou la mort si nécessaire), la catastrophe aboutit, quant à elle, à un certain paroxysme sans issue, une discontinuité radicale.

12Selon Arendt, la catastrophe surgit lorsqu’on se contente de ramener des réponses toutes faites et déjà existantes à la situation de crise en réitérant les mêmes modes de pensée, les mêmes préjugés et les mêmes opinions, et qui sont déjà avérés inopérables, voire aporétiques. Ainsi, la catastrophe entraîne l’annulation des rythmes du temps, le réduisant à n’être qu’un simple écoulement, un temps mort, linéaire et homogène, sans vie ni dynamisme, qui « meut l’immobilisme » au dire de Hegel dans sa Science de la logique. Il y a ici ce que Myriam Revault d’Allonnes désigne comme une « défaillance de critères » et comme une « impossibilité de juger ce qui est nouveau » (2010, p. 163).

13En un certain sens, la catastrophe bouche l’horizon initié par la crise et empêche par là même la situation d’où a surgi la crise de se trouver des issues. Dès lors, l’idée de catastrophe se rattache au caractère destructeur lié à la volonté d’apporter des solutions déjà existantes à une situation inédite de crise. Se mouvant dans un temps de destruction, la catastrophe signifie que les choses continuent à aller comme elles vont, c’est-à-dire qu’elles sont toujours identiques et fidèles à ce qui, dans chaque situation, est donné. La solution apportée ne permet pas de rompre avec l’état de choses existant.

  • 2 Cela pourrait correspondre à la position exprimée dans ses « Réflexions sur Little Rock ». En effet (...)

14Selon Arendt, si la crise est un moment constructif, la catastrophe est un moment destructeur. La catastrophe est pour ainsi dire une aggravation de la crise, un accroissement intense du risque par suite de certains changements qui exposent à des périls plus grands. Les propos d’Arendt sont à ce niveau clairs et montrent que ce sont les mesures mêmes adoptées par le gouvernement américain qui ont « précipité la crise », c’est-à-dire qui l’ont transformée en catastrophe. Une crise devient catastrophique lorsque nous y répondons par des idées toutes faites2.

15Et c’est en ce sens par ailleurs qu’elle emploie au début de la deuxième partie de son essai sur La crise de l’éducation l’expression de « mesures catastrophiques » (Arendt, 1972, p. 232). Cette distinction entre crise et catastrophe est fondamentale pour Arendt. Elle est intimement liée à la thèse centrale de son essai selon laquelle l’erreur fondamentale serait de vouloir faire jouer un rôle politique à l’éducation en espérant ainsi « fonder un nouveau monde avec ceux qui sont nouveaux par naissance et par nature » (ibid., p. 272). Non seulement une telle attitude rend la crise plus aigüe, mais elle fait passer à côté de cette « expérience de la réalité » l’occasion de la réflexion qu’elle fournit. Par ailleurs, Arendt considère que l’éducation ne peut jouer aucun rôle dans la sphère politique.

Quel rapport établir entre éducation et politique chez Arendt ?

16Nous pouvons constater avec Arendt que l’éducation a par essence affaire à la natalité, c’est-à-dire au fait que « des êtres humains naissent dans le monde », dans lequel il y a toujours de nouveaux venus (ibid., p. 224). Cette thèse est fondée sur un truisme selon lequel la société humaine est caractérisée par son renouvellement perpétuel. Or, le problème c’est que la nouveauté est devenue depuis le siècle des Lumières, notamment sous l’influence de Rousseau, une idée politique à part entière. Le nepios, nouvel enfant, ne renvoie plus comme auparavant dans la Grèce antique à une réalité biologique dans la mesure où le terme désignait celui qui est en bas âge, c’est-à-dire l’enfant qui vient de naître ; il devient un concept central dans la théorie politique moderne. « C’est à partir de là, écrit-elle, que s’est développé un idéal d’éducation teinté de rousseauisme, et de fait directement influencé par Rousseau, chez qui l’éducation devint un moyen politique et la politique elle-même une forme d’éducation » (ibid., p. 227). Ainsi, s’expliquerait le pouvoir d’endoctrinement qui a caractérisé, selon elle, la plupart des mouvements révolutionnaires européens, dont le cas américain ne constitue que la forme achevée, c’est-à-dire sa forme la plus élevée. Arendt rejette l’idée d’attribuer une finalité politique à l’école. L’objectif de l’école n’est pas de préparer le futur citoyen. Mais de présenter le monde aux enfants. Selon elle, l’école est une institution intermédiaire entre le domaine public et le domaine privé (ibid., p. 242), ce qui la positionne dans une perspective prépolitique. Si l’école se chargeait de former les futurs citoyens, elle deviendrait un lieu d’endoctrinement. Elle doit donc rester, un prélude ou un prolégomènes qui précède le monde, sans se confondre avec lui, en se limitant à initier au monde.

17Il ne s’agit pas ici de fournir une analyse détaillée ou de faire une appréciation critique de l’approche arendtienne de Rousseau. Toutefois, il me semble important de souligner rapidement que sa critique est contredite par l’auteur de l’Émile, lui-même. En effet, Rousseau affirme fermement que l’éducation ne peut pas à la fois réaliser l’homme et le citoyen. Selon lui, l’éducation doit empêcher que « les préjugés, l’autorité, la nécessité, l’exemple, toutes les institutions sociales » ne défigurent la nature de l’enfant (2009, p. 45). En examinant attentivement le livre II de l’Émile, on peut aisément comprendre comment Rousseau refuse catégoriquement l’endoctrinement de l’enfant. « Écoutez un petit bonhomme qu’on vient d’endoctriner, dit-il ; laissez-le jaser, questionner, extravaguer à son aise et vous allez être surpris du tour étrange qu’ont pris vos raisonnements dans son esprit : il confond tout, il renverse tout, il vous impatiente, il vous désole quelquefois par des objections imprévues ; il vous réduit à vous taire, ou à le faire taire » (ibid., p. 132). Force est donc de constater que Rousseau récuse fondamentalement l’endoctrinement des enfants. D’après ses dires, cela est en corrélation avec la conception de l’éducation qui considère l’enfant comme un petit adulte. De plus, il montre de manière évidente que l’endoctrinement a des effets néfastes à la fois pour l’enfant et pour l’adulte. Pour parler comme Arendt, l’endoctrinement ne permet pas de protéger l’enfant des dangers du monde ni le monde des dangers de l’enfant.

18Toutefois, nous essayons ici de répondre à cette question : en quoi la réflexion arendtienne sur la crise américaine de l’éducation nous intéresse-t-elle ? En d’autres termes, qu’est-ce qui justifie d’étendre son analyse à d’autres pays, à commencer par la France ?

  • 3 Pour l’illustrer, un rapport officiel qui avait fait date en 1983, « A Nation at Risk », décrit les (...)

19Chez Arendt, la crise de l’éducation est la conséquence de la crise générale qui caractérise le monde moderne et qui se manifeste sous différentes formes comme j’ai tenté de le montrer plus haut. Elle considère la crise de l’éducation comme un « problème politique de première grandeur », qui pour être spécifique à l’Amérique, n’en demeure pas moins susceptible de s’étendre dans le monde (1972, p. 223). Cette crise ne se limite pas à ses manifestations intelligibles du type : « pourquoi le petit John ne sait pas lire » ou au constat d’une baisse constante des niveaux scolaires qui serait constatée à travers tout le système scolaire (ibid., p. 224). Elle est plus profonde et générale au sens où elle concerne le monde entier3.

20L’éducation n’est pas un problème local comme le montrent bel et bien les premières pages de son essai. Il est « impossible d’isoler complètement l’élément universel des circonstances concrètes et particulières dans lesquelles il se manifeste » (ibid., p. 225). De fait, bien que la crise générale affecte le monde entier, il n’en reste pas moins qu’elle atteint son paroxysme aux États-Unis dans le domaine de l’éducation, où elle devient un facteur politique en raison de son histoire propre en tant que pays d’immigration. Le rôle de l’éducation était d’américaniser les enfants d’immigrants, c’est-à-dire de fondre les groupes ethniques les plus divers dans un tout qui serait le peuple américain (ibid., p. 228). L’anglais n’était pas la langue maternelle des enfants d’immigrants et il devait être appris à l’école. Par suite, l’école joue le rôle des parents. Elle ne se cantonne pas d’« américaniser », mais elle a également un impact sur les parents qui, peu à peu, se débarrassent de leur monde ancien pour accéder au monde nouveau. Elle s’introduit dans la sphère privée, voire la supplante. Dès lors, on peut constater que le cas américain constitue chez Arendt l’incarnation la plus aboutie de l’idéal rousseauiste selon lequel l’éducation est « un moyen politique et la politique elle-même une forme d’éducation », ce qui renvoie dans le même temps à infantiliser les adultes et à considérer les enfants comme des « petits adultes », ce qu’Arendt conteste fermement (ibid., p. 227).

21Il est, toutefois, évident que ces réflexions d’Arendt à propos de Rousseau sont contestables, ses descriptions s’appuient sur un contresens qu’il est important de signaler. En effet, Rousseau a déjà exposé dans L’Émile ou de l’éducation les contradictions d’une conception qui considère l’enfant comme un « petit adulte » incomplet que l’on devrait façonner selon un modèle conçu a priori. « La nature, dit-il, veut que les enfants soient enfants avant que d’être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces, qui n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se corrompre ; nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. » (Rousseau, 2009, p. 123). Il affirme que l’enfance a ses propres façons de voir, de sentir et de penser, qui ne sont pas les mêmes que celles de l’âge adulte. Il dénonce l’éducation qui nous fait voir l’enfant comme un petit adulte, ce qui est le plus grand tort. Selon lui, c’est là que se trouvent le vice et l’erreur. « Traitez votre élève selon son âge » (ibid., p. 124). Du reste, Rousseau critique acerbement les éducateurs qui « cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant d’être homme » (ibid., p. 42). Évidemment, l’enfant deviendra un jour un adulte, mais nous ne pourrions, selon lui, saisir le propre de l’enfant, si nous projetons sur lui nos manières de raisonner, nos propres jugements et ne nous voyons ainsi en lui qu’un adulte inachevé. « Commencez donc par mieux étudier vos élèves ; car très assurément vous ne les connaissez point » (ibid., p. 42). Il n’est pas temps ici de développer cette critique à propos de la lecture de Rousseau par Arendt, qui fait selon nous un complet contresens, et dont l’analyse mérite un article à part entière.

22Ainsi comprise, la crise de l’éducation est, chez Arendt, foncièrement liée à l’intervention du politique dans l’éducatif. La position de l’auteure est claire : si la politique est menée par des personnes déjà éduquées, l’éducation concerne les personnes qui ne le sont pas encore. Il y a par suite une dichotomie entre politique et éducation. Vouloir fonder le projet politique sur l’éducation relève de l’utopie qui exprime, à ses yeux, une idéologie totalisatrice et unilatérale, prétendant assurer le bonheur de tout le monde ; mais qui en réalité ne vise que l’endoctrinement des jeunes.

  • 4 Cela peut nous sembler paradoxal à l’époque moderne, où le politique énonce des promesses, des plan (...)

23L’erreur serait de croire qu’il serait possible de fonder un monde nouveau avec des êtres nouveaux, à savoir les enfants. Or le politique ne peut concerner que les adultes, en tant que personnes déjà éduquées dans la mesure où ils ont atteint la capacité de se considérer comme égaux, c’est-à-dire comme citoyens. Le renouvellement politique ne peut donc concerner ni viser les aspirations des générations futures4. De cet argument arendtien découle le second, selon lequel l’éducation doit être en dehors de la sphère politique. Bien plus, l’éducation est par définition prépolitique comme elle le montre explicitement dans le troisième chapitre du même ouvrage consacré à la notion d’autorité en disant : « le symptôme le plus significatif de la crise, et qui indique sa profondeur et son sérieux, est qu’elle a gagné des sphères prépolitiques, comme l’éducation et l’instruction des enfants » (Arendt, 1972, p. 122). L’adulte qui décide de l’avenir des enfants ne peut donc se comporter que comme un tyran. « On essaie, dit-elle, de mettre en place le nouveau comme un fait accompli, c’est-à-dire comme s’il existait déjà » (ibid., p. 227). Arendt s’appuie ici dans son argumentation sur une évidence biologique à savoir que l’éducateur est nécessairement plus âgé que l’éduqué. En ce sens, il ne peut que trahir le caractère nouveau de dernier en le faisant porteur d’un projet certes neuf pour l’éducateur, mais déjà vieux pour l’éduqué. Le nouveau projet de l’éducateur ne peut qu’entraver l’esprit créateur de l’enfant et l’empêche par là même d’être innovateur ; il lui confisque pour ainsi dire son avenir. Éduquer pour un monde nouveau ne peut en ce sens que priver paradoxalement l’enfant de toute possibilité de se construire un avenir propre. L’intervention politique dans l’éducation ne peut de ce fait que conduire à sa dénaturation et à un blocage de toute puissance créatrice chez l’enfant (ibid., p. 252). De plus, cela prive les parents de leur droit d’élever leurs enfants comme ils l’entendent. Ce droit a été limité et concurrencé avec l’introduction de l’éducation publique obligatoire afin de préparer les enfants à leur future vie d’adulte et de futurs citoyens. Chez Arendt, l’éducation relève donc de la vie privée et elle la dissocie ainsi de l’instruction qui revient, quant à elle, à l’école. Dans ses « Réflexions sur Little Rock », l’auteure affirme que le droit parental n’est limité que par la loi sur l’instruction obligatoire. Ses propos sont explicites : « les droits des parents sur leurs enfants sont juridiquement limités par l’instruction obligatoire et par rien d’autre » (2005, p. 270).

  • 1

24Ceci établi, se pose la question de savoir sous quelle forme cette crise se manifeste au sein du système éducatif, lequel reproduit, selon Arendt, les mêmes apories des anciennes méthodes de l’éducation, à savoir de considérer l’enfant comme « un petit adulte5 ».

25Si l’on part de ce point de vue, la thèse arendtienne a, au fond, pour objet de montrer que la crise de l’éducation renvoie, nécessairement, à une crise de l’autorité. Cela permet par suite d’envisager différemment cette « crise périodique de l’éducation » et d’interroger le rapport entre autorité éducative et autorité politique (Arendt, 1972, p. 223).

Du conservatisme et de l’autorité chez Arendt : quelques limites de l’approche arendtienne

26Dans sa critique du système éducatif américain, Arendt vise divers aspects qui peuvent être résumés schématiquement en trois points.

27Primo, elle conteste l’obligation de la mixité raciale, car les éducateurs ne sont pas armés, selon elle, pour affronter les différences ethniques entre les enfants. Ainsi, la question de la mixité raciale relève chez elle seulement du droit des familles. Elle justifie ce refus par le fait que l’enfant ne doit pas être exposé aux conflits raciaux entre les adultes. Ses « Réflexions sur Little Rock » sont instructives à ce propos. Néanmoins, il nous semble utile de le rappeler de manière concise. En réalité, Arendt dénonce catégoriquement l’instrumentalisation des enfants dans les luttes politiques menées par leurs parents ou leur communauté. Étant donné que les enfants sont encore vulnérables et doivent être protégés contre les violences qui peuvent se produire dans la sphère publique. De plus, ils n’ont pas à endurer les conséquences des adultes qui ne parviennent pas à résoudre les problèmes politiques et juridiques relevant de leur propre responsabilité. Les enfants doivent ainsi être à l’abri des conflits qui se produisent dans l’espace public.

28Secundo, Arendt montre que la fonction de l’école, en tant qu’instance éducative publique, doit se limiter à « enseigner et à faire apprendre » (ibid., p. 242). En ce sens, les enseignants sont des transmetteurs du savoir et non des éducateurs. Ils ont la tâche de transmettre l’héritage des générations précédentes afin de faire se perdurer le monde. Tout comme Condorcet, mais sans les confondre, Arendt semble faire une distinction entre éducation et instruction. En effet, pour Condorcet, « l’éducation publique doit se borner à l’instruction » (Condorcet, 2005, p. 33). Par conséquent, l’État, qui impose la scolarité obligatoire doit se limiter au rôle d’instructeur, à transmettre des savoirs constitués et hérités du passé. Aux yeux d’Arendt, l’école a un rôle de médiation entre vie privée (la famille) et vie publique (le monde). Elle est le premier lieu dans lequel l’enfant effectue son entrée dans le monde. En revanche, Arendt veut protéger l’école du bruit du monde, de la vie publique. On doit y parler du monde tout en protégeant l’enfant de tout contact avec lui.

29Tertio, ce qui conduit à une conséquence principale : l’école ne doit afficher aucune position critique du monde et de la vie publique. Il ne s’agit cependant pas de maintenir le monde en l’état dans une attitude conservatrice intransigeante. Selon Arendt, l’enseignant doit se dévouer à préserver la tradition pour rendre son dépassement possible. L’appropriation critique de la tradition exige au préalable sa transmission. Critiquer ne signifie pas chez Arendt rejeter ; mais plutôt comprendre et approprier. Le dépassement critique découle de l’appréhension, et non du contraire. Ainsi, elle refuse toute position politique des enseignants « même si, secrètement ou ouvertement, ils le souhaitent différents de ce qu’il est » (Arendt, 1972, p. 242).

30Par ailleurs, ces trois critiques conduisent la philosophe à fournir trois explications à la crise propre au système éducatif. Pour commencer, elle récuse le fait de laisser les enfants « se gouverner eux-mêmes » (ibid., p. 232). Selon elle, l’autorité du groupe est plus tyrannique et plus dangereuse que celle de l’enseignant. L’idée fondamentale qu’elle rejette fermement est celle de confondre l’école avec le monde. Ensuite, elle dénonce le fait de favoriser la formation pédagogique des enseignants par rapport à la formation disciplinaire. À ses yeux, cela résulte d’une perversion pédagogique qui devient techniciste et évacue tout rapport au savoir en mettant en avant un savoir-faire. Par suite, la connaissance devient elle-même une technique appliquée et non un savoir à appréhender. In fine, Arendt, défend un certain conservatisme pédagogique, le seul qui permet par là même de rompre avec une conception instrumentaliste et pragmatiste du savoir et de l’apprentissage. Ainsi, elle rejette absolument l’idée d’apprendre en faisant faire.

31Partant, on peut identifier quelques limites importantes à cette approche. Premièrement, sa conception a comme postulat que toutes les familles sont capables d’offrir à leurs enfants la protection et l’éducation. La réalité nous montre que ce n’est pas toujours le cas. De surcroît, l’enseignant est souvent obligé de se faire éducateur, voire même protecteur. Deuxièmement, est-il réellement possible d’isoler l’école de la vie publique ? Est-il possible de tenir les enfants à l’écart des débats et des conflits publics surtout lorsque ceux-ci concernent l’école, elle-même ? Troisièmement, la surprotection de l’enfant ne met-elle pas en difficulté ce rôle médiateur de l’école entre famille et espace public, entre vie privée et vie publique ? Comment peut-on éduquer l’enfant à l’esprit critique avec une protection qui ne fait pas que rassurer, mais qui isole ? Comment les enfants, pourraient-ils innover s’ils sont séparés du monde ? Cela ne conduit-il pas, par ailleurs, à la sacralisation du savoir transmis ? Comment peut-on s’approprier ce qui est transmis sans l’autonomie du jugement ? En affirmant que mémoire et raisonnement entretiennent des rapports interdépendants, Rousseau semble être plus convaincant à ce sujet. « Quoique la mémoire et le raisonnement soient deux facultés essentiellement différentes, dit-il, cependant l’une ne se développe véritablement qu’avec l’autre » (2009, p. 149). En outre, comment l’enfant pourrait-il s’approprier d’une manière critique le monde et donc d’assurer sa continuité comme elle le suggère alors qu’il est isolé de tout contact avec la réalité et l’expérience ? L’école, elle-même, n’est-elle pas traversée par les évolutions de notre monde ? N’est-elle pas elle-même un sujet de discussions et de controverses dans la vie publique ?

32Si sa thèse selon laquelle la crise de l’éducation fait partie prenante de la crise générale du monde moderne est justifiée, on ne comprend pas en quoi cela pourrait se contredire avec le fait de reconnaître une certaine autonomie relative de la crise de l’éducation. En quoi la question de l’éducation ne mérite-t-elle pas d’être pensée sur son propre terrain ? Certes, une critique de l’éducation à partir de la réalité éducative elle-même demeure partielle, comme toute critique interne ; mais elle est tout aussi nécessaire dans la mesure où c’est-ce qui permet également de justifier son existence, sa raison d’être. Le pessimisme éducatif d’Arendt conduit à des contradictions internes qui interdisent d’envisager toute possibilité de sortie de la crise de l’éducation. Il semble donc légitime de se demander dès lors, si l’éducation ne peut rien, pourquoi alors lui accorder tant d’importance dans cette crise du monde.

33Cependant, cela permet de saisir que la crise de la modernité est une crise non seulement au sens qu’elle est commune à différentes sphères ; mais surtout du fait que chaque sphère possède sa propre temporalité et ses propres caractéristiques de crise. En d’autres termes, les tensions entre différentes temporalités de crises ne sont pas de simples artifices ou de pures catégories logiques et abstraites. Elles répondent bel et bien à une réalité elle-même discordante dont les temporalités sont dissonantes, voire conflictuelles. Une crise politique et juridique peut susciter une critique de l’ordre institutionnel et de l’organisation sociale. Le progrès technique peut entraîner, comme le sait Arendt elle-même, un recul social ou mener à des catastrophes inéluctables. On peut également citer le cas du développement économique qui a entraîné une crise climatique. Le développement inégal des différentes sphères sociales permet, en revanche, de saisir la notion de crise dans sa complexité et dans ses enchevêtrements. Cela requiert délibérément une saisie à la fois théorique et pratique de la notion, assurément non linéaire.

34En somme, la crise de l’éducation nous informe aussi à sa manière sur l’état de monde existant, mais elle ne doit pas être considérée seulement comme le reflet et la résonance d’une crise globale de son époque. Il y a un risque que cela conduise à un certain déterminisme : si l’école va mal, c’est parce que le monde va mal ! Bien sûr, il y a une relation entre les deux, mais ce lien est relatif et interdépendant. Autrement, on risque de tomber dans les pièges de ce que l’on dénonce. La crise de l’école est tout aussi responsable, à sa propre manière, de ce qu’elle traverse, et sa crise est la sienne propre avant d’être le reflet d’une crise plus globale. En outre, « si tout est toujours en crise. Plus rien ne l’est » (Gauchet, conférence 2009). Selon Marcel Gauchet, le fait de déceler partout la crise conduit à la considérer comme un état normal de notre monde. La thèse selon laquelle nous sommes dans une crise globale est intrinsèquement contradictoire. Gauchet affirme, à l’instar de Arendt, que « le concept de crise nous est nécessaire pour penser notre expérience de l’histoire et du changement historique » (ibid.). Cependant, à la différence d’Arendt, il soutient que la crise ne peut être que complexe et multiforme et assurément non linéaire.

35Une des limites de l’approche arendtienne est, à notre sens, de considérer le temps de crise comme un temps homogène, alors que nous ne faisons pas face à une crise moderne, mais à des crises modernes. Certes Arendt admet différentes formes de crises, crise de l’éducation, de l’autorité, de la culture, etc. ; mais elle les analyse à partir des catégories abstraites de la pensée, ce qui la conduit à faire abstraction de leur diversité. C’est ainsi un paradoxe, elle fait de la crise une expérience abstraite. Autrement dit, elle abstractifie la réalité concrète de la crise en la transformant en une réalité abstraite. En examinant une crise réelle en se servant de catégories abstraites de la pensée, on finit par isoler la réalité de ses caractéristiques propres qui la déterminent. Pour ainsi dire, la réalité est vidée de son contenu réel, de ce qui la détermine comme réalité en tant que telle. Au demeurant, chaque sphère a sa propre crise et sa propre temporalité de crise. Il n’y a donc aucune peine à montrer que la crise est faite de temporalités différentes et de rythmes inégaux.

36Certaines réflexions notamment celles de Freinet, de Freire, en matière de l’éducation ont ouvert l’horizon vers des bouleversements inédits. Au sein d’une même époque, des temporalités s’affrontent et se confrontent. Dans un contexte géopolitique en crise marqué par les guerres, le couple Freinet a lancé un véritable mouvement visant à refondre l’école. Bien que sa naissance ait eu lieu dans un contexte sociopolitique instable, la pédagogie Freinet a pu ouvrir de nouvelles perspectives scolaires progressistes dans un contexte social plutôt conservateur. La méthode d’alphabétisation de Paulo Freire, d’une renommée internationale désormais, illustre également « le pouvoir émancipateur de l’éducation comme instrument de prise de conscience et de liberté » (Mugrabi, 2020, p. 40). Dans le contexte sociohistorique brésilien caractérisé par l’injustice, l’oppression et la crise sociale, Freire a pu révolutionner les méthodes d’alphabétisation. Il démontre que la collaboration avec des populations « analphabètes » nécessite de tenir compte de leur contexte social et familial, afin de les aider à comprendre leur propre réalité et à s’organiser pour se libérer de l’oppression. Sa méthode a également bouleversé la relation entre le formateur et l’apprenant. Il pense qu’il est essentiel que la pédagogie sorte du cadre traditionnel de l’apprentissage, où le savoir est entretenu par le maître-connaissant qui doit le transmettre à un apprenant-ignorant. Par suite, il rejette la théorie transmissive de l’apprentissage, en reconnaissant que l’analphabète qui est en train d’apprendre est aussi un alphabétiseur, c’est-à-dire un acteur de son propre savoir.

37Chaque sphère a sa propre crise qui peut dès lors se construire dans un rapport au temps qui lui est propre et annonce de « nouvelles mutations » conflictuelles qui ruinent l’idée même de crise comme une pure catégorie de pensée. Car si la crise constitue chez Arendt une « expérience de la réalité », elle demeure malgré tout liée à une réalité de la pensée, à une réalité spéculative pourrait-on dire. En effet, il n’est pas ici sans intérêt de rappeler que l’objet principal de la réflexion d’Arendt vise l’éducation dans son essence et non l’éducation en tant que fait éducatif, c’est-à-dire en tant que praxis.

38Selon elle, l’un des aspects de la crise de l’éducation réside dans les théories progressistes de l’éducation qui sont paradoxalement réactionnaires. Car elles ont confondu politique et éducation, ce qui conduit à vouloir façonner l’avenir des générations futures à partir du modèle utopique présent. Il faut ici faire une distinction entre le terme général de conservatisme et l’usage qu’en fait Arendt. Pour elle, le « conservatisme » ne signifie ni autoritarisme ni conformisme, mais la manière dont la continuité du monde dépend de la transmission de l’héritage culturel par l’éducation. Ainsi, « tout processus d’éducation et de formation de l’homme est consubstantiel à l’idée de transmission » (Gambou, 2020, p. 18). Cela dit, Arendt n’établit pas un rapport cultuel à l’héritage du passé, mais elle considère que si l’on renonce à son appropriation et à son actualisation par la compréhension et la critique, nous mettrons le monde en péril. Pour donner donc aux futurs adultes les moyens nécessaires pour s’approprier le monde, il s’agit de le leur présenter tel qu’il est. Sans cela, ils ne peuvent pas conserver leurs capacités d’initiatives et de créations ce qui revient à les endoctriner. L’apprentissage du monde tel qu’il est est donc la condition anthropologique sine qua non de l’activité politique émancipatrice. Toutefois, sa démarche aboutit paradoxalement à percevoir le monde culturel (la tradition) sous le mode cultuel (la transmission de l’héritage tel qu’il est), et à établir une dichotomie entre compréhension et critique, entendement et jugement.

Pour ne pas conclure

39Nous avons vu que la question de l’éducation en tant que telle n’intéresse pas Arendt. Notre stratégie de lecture s’est proposée d’inscrire la réflexion arendtienne sur l’éducation dans la terminologie globale de son œuvre. L’une des carences de certaines lectures communes réside essentiellement dans la manière d’isoler la deuxième partie de l’essai du reste. Cela conduit trop souvent à la présenter comme une philosophe de l’éducation. Cette appréciation est largement contestable d’autant que « La crise de l’éducation » n’est pas un essai sur l’éducation, mais un essai politique. En effet, dans le chapitre « Qu’est-ce que l’autorité ? » qui figure dans le même ouvrage La crise de la culture, Arendt affirme que « la crise du monde d’aujourd’hui est essentiellement politique » (1972, p. 183). Au fil de notre examen, nous avons constaté que l’analyse de la crise de l’éducation à l’aune de la crise de l’autorité apporte un éclairage important. Cela est justifié par la terminologie de la philosophe elle-même dans la mesure où la crise de l’autorité dans l’éducation constitue, pour elle, la « définition de la nature ou de l’essence de l’autorité en général » (ibid., p. 122). Bien plus, Arendt considère que l’autorité dans l’éducation est la forme prépolitique de l’autorité politique. Celle-ci présuppose celle-là. La première est intra-muros la condition fondatrice de la seconde. Cela signifie fondamentalement que la question de l’éducation ne peut être pensée qu’en relation avec la question du monde. Dès lors, l’éducation est un apprentissage du monde humain, et sa crise est, de fait, celle du monde. Selon Foray, l’essai d’Arendt sur l’éducation a pour objet de montrer « quels aspects du monde moderne et de sa crise se sont réellement révélés dans la crise de l’éducation » (2001, p. 81). Si crise il y a, elle est donc nécessairement multifactorielle – quoi que la solution arendtienne soit paradoxalement unifactorielle – ce qui justifie la raison pour laquelle la pensée arendtienne sur la crise de l’éducation ne peut être saisie qu’à l’aune de sa pensée sur la crise générale propre aux conditions de l’existence de l’homme moderne. La lecture de la « Crise de l’éducation » présuppose celle de La condition de l’homme moderne, ouvrage éminent paru la même année. In fine, l’intérêt de la réflexion arendtienne sur la crise réside dans sa redéfinition de la notion de crise comme une attitude plus qu’une comme une période. L’ethos philosophique est un ethos de critique incessante de notre être historique, lequel se déploie sous formes différentes, parmi lesquelles l’éducation n’est qu’une de ses manifestations les plus fondamentales, voire l’élément constitutif de la réalité humaine, en dehors de laquelle l’être de l’homme devient néant. C’est pourquoi Arendt accorde peu d’attention à l’éducation en tant que fait éducatif (ou pratique éducative) et concentre ses efforts sur l’essence de l’éducation, laquelle est intrinsèquement liée aux conditions de l’existence humaine dans le monde. Son intention est de remplacer l’intervention politique dans le domaine de l’éducation par une intervention philosophique. Cela conduit Arendt à justifier un rapport hégémonique entre la philosophie et la pédagogie dont Christophe Point fait l’inventaire : « le rapport entre l’éducation et la politique est dans ses écrits assez confus, voire contradictoire » (2020, p. 148). En définitive, en dépit de toutes les critiques que l’on peut lui adresser, sa réflexion sur la notion de crise demeure actuelle et opérante pour penser, à notre tour, la crise ou les crises de l’éducation telle qu’elles se présentent à nos yeux aujourd’hui.

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Notes

1 Cela nous ramène légitimement à un certain pragmatisme, au sens kantien du terme, lequel affirme que la raison humaine est inhérente à la condition humaine. Le pragmatisme ne doit pas être compris ici au sens technique, qui implique de se fixer un ensemble de moyens pour atteindre un objectif précis ; mais comme la manière d’agir et de vivre dans le monde (Faes, 2015, p. 345).

2 Cela pourrait correspondre à la position exprimée dans ses « Réflexions sur Little Rock ». En effet, Arendt montre que le transfert de la lutte pour l’égalité des droits civiques et pour la déségrégation sur le terrain de l’école a conduit à des conséquences catastrophiques. Selon elle, le regard terrifié de la jeune fille noire sur la photographie dans les événements de Little Rock en est l’illustration (Arendt, 2005, p. 249). Cette enfant est, à ses yeux, victime des adultes qui ne parviennent pas à résoudre les problèmes relevant de leur propre responsabilité. A ce propos, on remarquera l’insistance avec laquelle la philosophe précise comment « la déségrégation scolaire n’a pas seulement et très injustement déplacé le fardeau de la responsabilité des épaules des adultes à celles des enfants » ; mais qu’elle a également jeté un voile et dissimulé le véritable problème, à savoir les lois ségrégatives qui violent le principe même de l’égalité (ibid., p. 251), qui ne peut tirer son origine que du corps politique.

3 Pour l’illustrer, un rapport officiel qui avait fait date en 1983, « A Nation at Risk », décrit les failles du système scolaire américain. D’après ce rapport, 13 % des enfants de 17 ans sont en situation d’illettrisme, ce taux pouvant atteindre 40 % parmi les minorités ethniques. Bien que ces statistiques soient largement postérieures, elles démontrent l’ampleur de la crise de l’éducation aux États-Unis, et surtout les débats que celle-ci suscite. L’accent est mis sur la nécessité d’améliorer la réussite des élèves en soulignant les résultats scolaires insuffisants à l’échelle nationale et internationale. Il préconise de leur assurer de meilleures compétences en lecture, ainsi que leurs résultats en mathématiques et en sciences. Cependant, il est frappant de constater, par ailleurs, à quel point cela nous ramène à la position de Rousseau concernant les méthodes de lecture développées déjà à son époque. « On se fait une grande affaire, dit-il, de chercher les meilleures méthodes d’apprendre à lire ; on invente des bureaux, des cartes ; on fait la chambre d’un enfant un atelier d’imprimerie. […] Donnez à l’enfant ce désir, puis laissez à vos bureaux et vos dès, toute méthode lui sera bonne » (Rousseau, 2009, p. 163-164). Selon Rousseau, le désir d’apprendre est une condition sine qua non pour apprendre.

4 Cela peut nous sembler paradoxal à l’époque moderne, où le politique énonce des promesses, des plans, des attentes et des projets, toujours tournés vers l’avenir. Il est important de noter que même s’il fait l’objet de critiques arendtiennes dans la « Crise de l’éducation », Rousseau a déjà dénoncé ce culte de l’avenir. Dans le livre II de l’Émile ou de l’éducation, ses propos sont évidents : « La prévoyance ! la prévoyance qui nous porte sans cesse au-delà de nous, et souvent nous place où nous n’arriverons point, voilà la véritable source de toutes nos misères. Quelle manie à un être aussi passager que l’homme de regarder toujours de loin dans un avenir qui vient si rarement, et de négliger le présent dont il est sûr ! » (Rousseau, 2009, p. 111). Rousseau a déjà affirmé, avant Arendt, que le futur des temps à venir est la responsabilité des générations à venir.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sameh Dellaï, « La notion de crise chez Arendt : approche critique et perspectives éducatives »Penser l’éducation, 56 | 2025, 37-59.

Référence électronique

Sameh Dellaï, « La notion de crise chez Arendt : approche critique et perspectives éducatives »Penser l’éducation [En ligne], 56 | 2025, mis en ligne le 01 juin 2025, consulté le 12 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/3630 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14qqr

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Auteur

Sameh Dellaï

Docteure en philosophie, professeure certifiée en philosophie et qualifiée aux fonctions de maîtresse de conférences en philosophie et en sciences de l’éducation et de la formation. Actuellement ATER (attachée temporaire d’enseignement et de recherche) à l’université Sorbonne/INSPE de Paris, elle est chercheuse en philosophie politique et en philosophie de l'éducation. Son dernier article « Anthropologie des sentiments et des désirs chez Montaigne : enjeux éducatifs » (Pratiques de formation/Analyses, no 69) a été publié en 2024.

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