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Au-delà du fatalisme en éducation : miser sur les ressources de la diversité scolaire pour dépasser les déterminismes socioculturels par des approches interculturelles

Beyond fatalism in education: relying on the resources of school diversity to overcome sociocultural determinism through intercultural approaches
Olivier Meunier
p. 81-99

Résumés

Les approches interculturelles en éducation-formation sont souvent mobilisées dans des contextes d’hyperdiversité quand les systèmes éducatifs ont montré leur incapacité à prendre en considération les différences sociales, culturelles et linguistiques des élèves et de leurs familles pour réduire les inégalités scolaires. Selon les contextes et les situations, elles vont parfois davantage concerner des minorités, souvent autochtones, ou différents types de migrants, et plus rarement l’ensemble des élèves. Pourtant, c’est bien dans la perspective où chaque élève pourrait mobiliser ses arrière-plans socioculturels et linguistiques à l’école que les approches interculturelles s’avèrent les plus pertinentes.

En nous appuyant sur les résultats des recherches que nous avons effectuées principalement dans les Amériques, à des moments particuliers où les populations concernées et les enseignants disposaient d’une liberté conséquente pour mettre en place des approches interculturelles dans les différents niveaux d’enseignement, nous allons montrer comment certaines de ces expérimentations, qui ont fait leurs preuves dans ces contextes, pourraient être transposées dans d’autres systèmes éducatifs, notamment européens.

Dans cette perspective, nous proposons de mettre en place une triple articulation entre les ressources de la diversité, qu’elles soient culturelles, linguistiques ou familiales, et les approches interculturelles. Pour affiner cette orientation, nous proposons d’articuler les approches interculturelles et plurilingues à des approches pédagogiques collaboratives et alternatives afin de réduire les inégalités scolaires tout en dépassant les déterminismes social et culturel, et donc amener les enseignants à considérer l’hyperdiversité, non plus comme un « problème à résoudre », mais comme une véritable opportunité pédagogique à mobiliser pour favoriser la réussite scolaire de l’ensemble des élèves.

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Texte intégral

1Les approches interculturelles en éducation-formation sont souvent mobilisées dans des contextes d’hyperdiversité, quand les systèmes éducatifs ont montré leur incapacité à prendre en considération les différences sociales, culturelles et linguistiques des élèves et de leurs familles pour réduire les inégalités scolaires. Selon les contextes et les situations, elles vont parfois davantage concerner des minorités, souvent autochtones, ou différents types de migrants, et plus rarement l’ensemble des élèves, quelles que soient leurs singularités.

2Pourtant, c’est bien dans la perspective où chaque enfant pourrait mobiliser ses arrière-plans socioculturels et linguistiques à l’école que les approches interculturelles s’avèrent les plus pertinentes, mais encore faut-il que les enseignants et plus largement l’équipe éducative d’une école ou d’un établissement soient en mesure de les mettre en place, tout en les articulant avec des pédagogies appropriées, généralement alternatives et coopératives, ce qui implique en amont et de manière continue des formations qui porteraient sur ces thématiques, et donc une certaine reconnaissance institutionnelle des besoins réels des enseignants, ce qui est encore loin d’être le cas.

3Notre propos vise donc à montrer comment les approches interculturelles peuvent redonner espoir aux enseignants en leur permettant de dépasser à la fois le déterminisme social et le déterminisme culturel. Notre hypothèse consiste à mettre en place une triple articulation entre les ressources de la diversité, qu’elles soient culturelles, linguistiques ou familiales, et les approches interculturelles.

4Concernant la diversité culturelle, il s’agit d’articuler savoirs scolaires et socioculturels ; de considérer l’élève comme un acteur interculturel ; et de favoriser les dialectiques transculturelles. Avec la diversité linguistique, il est question de travailler à partir des compétences bilingues des élèves et d’intégrer une perspective plurilingue dans l’enseignement pour ne pas cloisonner les langues. À l’égard de la diversité familiale, il convient de mobiliser les répertoires linguistiques et culturels des familles, mais aussi de favoriser les interactions entre élèves, parents et enseignants.

  • 1 Aux 2 sens du terme.

5Notre approche méthodologique relève de la socioanthropologie de l’éducation (Meunier, 2008 ; 2009c) où l’analyse des aspects qualitatifs est privilégiée – en s’inspirant de la Grounded Theory (Strauss, 1987 ; Strauss et Corbin, 1990) – même si elle résulte d’une catégorisation préalablement effectuée à partir de données quantitatives. Notre questionnement se veut à la fois analytique et systémique puisqu’il ne vise pas seulement à comprendre le « pourquoi », mais s’intéresse également au « vers quoi » et au « comment ». Cet article se base principalement sur les recherches que nous avons effectuées au Brésil entre 2006 et 2010, au Mexique entre 2014 et 2019 et en Guyane de 2017 à 2020. Tout en vivant dans les territoires-communautés autochtones, étant locuteur des différentes langues amérindiennes, nous avons privilégié d’une part l’observation, parfois participante, que ce soit dans les classes ou en dehors, et d’autre part les entretiens (effectués généralement « à bâtons rompus » auprès de ceux que j’appellerai les « porteurs1 du savoir » (dont les enseignants, mais aussi les chamans, les herboristes, les artisans…), les jeunes (dont les élèves-étudiants) et leurs parents.

6Ainsi, en nous appuyant sur les résultats des recherches que nous avons effectuées principalement dans les Amériques, à des moments particuliers où les populations concernées et les enseignants disposaient d’une liberté suffisante – notamment par rapport à l’État – et s’inscrivaient dans une reprise d’initiative – résultant du développement d’une conscientisation et d’une pensée critique – pour mettre en place des approches interculturelles dans les différents niveaux d’enseignement, nous allons montrer comment ces expérimentations, qui ont fait leur preuve dans ces contextes, pourraient également être mobilisées/transposées dans d’autres systèmes scolaires, notamment européens.

7Pour affiner cette orientation, nous proposons d’articuler les approches interculturelles et plurilingues à des approches pédagogiques en classe, notamment collaboratives et alternatives, afin de réduire les inégalités scolaires tout en dépassant le déterminisme social et le déterminisme culturel, et donc amener les enseignants, et plus largement l’équipe éducative de chaque école, à considérer l’hyperdiversité, non plus comme un « problème à résoudre », mais comme une véritable opportunité pédagogique à mobiliser pour favoriser la réussite scolaire de l’ensemble des élèves.

Ressources de la diversité et approches interculturelles

Diversité culturelle

Articuler savoirs scolaires et socioculturels

8L’éducation ne se limite pas à la forme scolaire (Vincent, 1994), à des limites temporelles ou spatiales, et relève de dialectiques interculturelles et transculturelles (Meunier, 2015b). Elle devrait être considérée comme un fait social total (Mauss, 1923) en prenant en considération l’articulation des différentes formes de savoir chez un individu. Il y a donc nécessité de remettre en cause le grand renfermement analysé par Foucault (1966) visant à mettre en ordre le monde à partir de la raison classique en séparant l’école de la vie ordinaire (Meunier, 2019). Apprendre n’est pas seulement répéter un savoir, c’est aussi inventer ce qui n’existe pas encore (Freire, 1968). Cela implique donc de travailler la relation entre savoirs scolaires et socioculturels. Néanmoins, ces interactions ne peuvent se limiter à des approches pluri ou multiculturelles, notamment par le biais de cours spécifiques « colorés » pour adjoindre – en termes de reconnaissance, notamment politique – certaines singularités culturelles à un corpus conventionnel lui-même encore souvent subordonné au modèle sociétal dominant. Il s’agit alors de s’intéresser aux approches résolument interculturelles qui s’inscrivent dans une dialectique, qui ont donc peu à voir avec les départements des black studies aux États-Unis (Rolland-Diamond, 2012), et qui visent justement à dépasser les représentations dichotomiques entre des savoirs pensés comme universels et d’autres qui se verraient cloisonnés à des contextes singuliers.

9Ce sont dans les territoires amérindiens du Brésil (Meunier, 2010, 2011b) et les communautés mayas autonomes du Chiapas au Mexique (Meunier, 2017a et 2017b) que nous avons pu mettre en exergue les résultats les plus significatifs de cette dialectique.

10Au Brésil, nous avons mené une recherche auprès de trois groupes ethnolinguistiques amérindiens (Ticuna, Tukano et Baniwa) dans différents villages situés en « territoire autochtone » (ailleurs – y compris dans les centres urbains où les élèves amérindiens sont les plus nombreux – l’éducation demeure assujettie à la forme scolaire monoculturelle et monolingue de la société dominante), où les orientations interculturelles en éducation ont pu être les plus développées dans l’enseignement primaire et secondaire. Au Mexique, nous nous sommes également intéressé aux approches interculturelles là où elles existaient (préscolaire et primaire dans certaines communautés mayas : villages souvent gérés de manière collective avec une organisation décentralisée ou autonome ; filières des écoles normales et surtout les universités interculturelles où elles nous ont semblé les plus abouties). Si la recherche au Brésil a été systématique (observations dans chaque classe, entretien avec l’ensemble des enseignants, des élèves et des parents), dans les trois réseaux scolaires sélectionnés pour l’enquête qualitative et correspondant aux écoles du préscolaire au secondaire d’un même territoire pour chacune des trois populations amérindiennes, nous avons effectué une recherche plus large au Mexique (une trentaine d’écoles primaires et préscolaires, trois écoles normales, deux universités interculturelles) tout en la limitant à deux États et à deux groupes linguistiques mayas (tseltal dans l’État du Chiapas et yucatèque dans celui du Quintana Roo).

11Ainsi, au Chiapas, cette articulation entre savoirs scolaires et culturels s’effectue par le biais de différentes approches interculturelles, comme la « méthode inductive interculturelle » théorisée par Gasché (2009) ou la « méthodologie en spirale » inspirée de la pédagogie Freinet.

12Avec la méthode inductive interculturelle, il s’agit de rechercher, d’expliquer et de systématiser les savoirs autochtones implicites des activités sociales, productives, rituelles et récréatives réalisées dans les communautés mayas, puis de les mettre en regard de manière critique avec les savoirs scolaires « universels ». L’enseignement va donc s’effectuer en partie hors de la classe en observant les activités des communautés à partir desquelles les savoirs seront transformés en contenus scolaires tout en étant ordonnés selon un calendrier socioécologique. Ce calendrier met en perspective les mois grégoriens (12) et maya (18) avec les saisons, des indications sur le climat, la végétation, les animaux et les activités de la communauté. Il est élaboré par l’accompagnateur (l’enseignant) et ses élèves auprès des habitants de la communauté, ce qui leur permet de planifier les activités auxquelles ils vont participer, les connaissances mayas qu’ils vont expliciter et mettre en relation avec les savoirs scolaires et dévoiler ainsi leur portée scientifique.

13Par exemple dans le cadre de l’agriculture, le thème en relation avec la culture communautaire peut être « comment se fait le compost ? ». Le savoir scientifique en relation devient l’étude de la fermentation, de la décomposition et de la minéralisation. Concernant la construction d’une maison, le thème communautaire peut être « construisons une maison avec du ciment maya », et les savoirs scientifiques sont alors les mesures, les proportions et les mélanges. Dans le cadre d’une fête, si le thème communautaire est « la fête de la Santa Cruz », les savoirs scientifiques portent sur la religion maya, les relations avec les entités non humaines de la nature et les représentations portées par les discours. Si l’activité relève de « l’organisation avec le thème communautaire du territoire », les savoirs scientifiques porteront sur l’histoire et la géographie, l’accès aux ressources naturelles et leur localisation. Avec la « question de la santé et des traitements », le thème communautaire pourra être une visite chez un herboriste et les connaissances scientifiques porteront sur les propriétés des végétaux et leur utilisation pratique pour soigner les gens.

14Dans la méthodologie « en spirale » – à l’image de l’escargot –, il s’agit de mettre en perspective les savoirs et valeurs considérés comme mayas ou autochtones par rapport à ceux qui sont reconnus/valorisés à l’échelle nationale ou internationale, notamment en dévoilant leur portée scientifique et leur importance sociale, environnementale, etc. Cette dialectique interculturelle, où il s’agit de déconstruire la dichotomie/hiérarchisation entre savoirs culturels « contextualisés » et savoir scientifique « universel », permet ainsi de montrer les relations entre ces deux constructions/représentations sociales en révélant leur intrication réciproque et l’intérêt qu’il y a à les amener à dialoguer pour avancer dans le chemin de la connaissance et sans doute de la sagesse. Ainsi, l’escargot représente l’avancée progressive : les connaissances qui se développent dans le processus d’enseignement partent de situations réelles et ont pour objectif de créer des situations d’apprentissage pour lesquelles sont proposées des solutions aux problèmes rencontrés. Il symbolise les activités communautaires qui se réalisent de manière cyclique, ainsi que la cosmovision maya qui se pense cycliquement. Sur le plan pédagogique, la méthodologie en spirale part du concret et du connu pour tendre vers l’abstrait et le complexe.

15Tout d’abord, les éducateurs et les élèves vont choisir un thème, l’objectif étant de générer un apprentissage significatif à partir d’une situation. Le thème peut être un événement dans la communauté, quelque chose qui intéresse les élèves. Avec les plus grands, l’éducateur va élaborer un projet avec des objectifs d’apprentissage et évaluer sa pertinence auprès des élèves en les questionnant : « Qu’est-ce que nous savons et qu’est-ce que nous voulons savoir sur le thème choisi ? » Ensuite, l’éducateur et les élèves vont s’organiser pour recueillir et rechercher des informations sur le thème, à la fois auprès de personnes de la communauté et dans les livres de l’école, tout en identifiant les lieux où il serait possible de collecter les informations par des observations et des entretiens. Les élèves vont ainsi récolter les informations de manière désordonnée, puis les classifier selon leur importance en gardant seulement les plus utiles pour la compréhension du thème, tout en distinguant les contenus présentés comme mayas ou « universels » en montrant ce qu’ils ont de commun et de différent, puis en les combinant dans un nouveau savoir utile pour l’explication et la compréhension du thème. Ce savoir va être assimilé et exprimé de manière créative ou artistique, tout d’abord devant l’ensemble des élèves, puis devant la communauté. Une évaluation des avancées est alors effectuée : qu’est-ce qui a été réalisé jusqu’à présent, quels ont été les difficultés et les problèmes, quels sont les avancées et les retards, comment ce travail a-t-il été ressenti ? Elle permet de sélectionner les apports que la communauté pourra exploiter pour socialiser la connaissance liée au thème suite à une présentation ou à une démonstration. Par la suite s’effectue l’évaluation finale : qu’a-t-on appris en tant que groupe (formes d’organisation, respect, collaboration, valeurs), qu’est-ce que cela a apporté à la communauté, qu’a appris chaque élève, comment a-t-il participé, quelles ont été ses difficultés, comment les a-t-il dépassées, quelles ont été les interactions avec le groupe ? Un écrit individuel ou collectif synthétise les nouvelles connaissances thématiques et un échange sur ces dernières est mis en place avec d’autres communautés.

16D’autres méthodes pédagogiques visant à articuler différentes formes de connaissance sont également employées dans les communautés autochtones, certaines étant davantage orientées vers des savoirs pratiques en fonction des nécessités de ces dernières, d’autres cherchant à amener les élèves à les dépasser par une réflexion plus théorique afin de dévoiler leur portée universelle, qu’elle soit scientifique, technique ou artistique.

Considérer l’élève comme un acteur interculturel

17Les élèves confrontés à plusieurs systèmes de valeurs sont amenés à intégrer et à réinterpréter les différents codes de leur environnement familial, culturel, social et scolaire. Ils sont soumis à la fois à une socialisation explicite (enseignement) et à une enculturation implicite (Dasen et Ogay, 2000) qui dépasse le cadre et la période scolaires. Selon les sociétés, le rapport entre l’école et le milieu familial n’est pas toujours évident, les apprentissages scolaires ayant souvent peu d’influence sur le milieu socioculturel. De plus, selon que l’élève appartient à un milieu culturel où domine l’oralité ou l’écriture, il va développer des compétences spécifiques (Goumoëns, 1997) qui se rapprochent ou s’éloignent de la forme scolaire. Par ailleurs, des contradictions entre l’école et le milieu socioculturel de l’enfant peuvent influencer ses résultats scolaires à travers son estime de lui et son rapport à la culture d’origine (Meunier, 2016).

18Un certain nombre de conflits intrapsychiques entre systèmes de valeurs différents vont néanmoins l’amener à construire sa personnalité dans une perspective de résolution et de dépassement. En effet, plusieurs systèmes de significations peuvent coexister dans un espace géographique ou chez un acteur social. Ces systèmes ne sont pas totalement séparés, les coupures interculturelles ne se présentant pas comme des ruptures, tout en pouvant s’effectuer à différents niveaux de la réalité socioculturelle. Ainsi, ces mondes distincts coexistent sans véritables interférences puisqu’ils concernent différents niveaux de la vie : scolaire, familial, communautaire, spirituel, etc. Les contradictions ne sont pas intériorisées sur le plan symbolique puisqu’elles se présentent comme successives. Ce principe de coupure (Bastide, 1967) permet au sujet de passer d’une situation à une autre, apparemment inconciliable, sans effort d’adaptation.

19Également appelé changement de personnalité, il devient plus complexe si on le considère comme une série d’actualisations de systèmes de significations selon les contextes et les situations. Dans un système culturel qui se présente comme homogène, l’acteur va chercher une cohérence entre un système socioculturel et un système de significations ; dans un milieu pluriculturel, il va essayer d’articuler une pluralité de systèmes socioculturels et de significations, la plupart des facteurs de cohérence – notamment institutionnels – se modifiant selon les contextes ou les situations. Ainsi, une personnalité simultanément plurielle et cohérente pourrait plus facilement s’intégrer à un milieu socioculturel pluriel et incohérent (Clanet, 1990).

20Les lieux et les espaces étant souvent déterminés, les décalages et les contradictions des composantes institutionnelles ne sont pas vécus en contradiction par le sujet, mais sont dynamiques comme lui. Quand le sujet se déplace d’une culture à l’autre, il crée des « espaces intermédiaires » (Winnicott, 1975) pour poursuivre la construction de sa personnalité ou la reconstruire. La personnalité se structure successivement par rapport à l’un des codes culturels puis par rapport à l’autre. Ainsi, l’unité de la personnalité peut être maintenue devant le pluralisme des situations et des contextes par le biais des espaces intermédiaires.

21Concernant la gestion des différences culturelles, nous pouvons également nous référer à un troisième espace où peuvent être situées les formes culturelles échappant à la dualité « nous/eux » (Bhabha, 1994). Ce serait un espace de l’entre-deux, hybride, en négociation permanente entre plusieurs mondes et à l’écart de toute dualité enfermant les cultures dans leur essence d’origine nous permettant d’exhiber les « Autres de nous-mêmes ».

22À l’école, comme nous l’avons constaté en France (Meunier, 2009b) et en Roumanie (Meunier, 2009a), notamment auprès des élèves roms, les manières de réduire l’autre dans une identité stéréotypée peuvent le conduire à s’enfermer dans celle-ci, à ne plus revendiquer une pluralité d’appartenance, à faire face à des conflits de loyauté et à des pertes de sens difficiles à assumer. C’est le cas quand des enseignants élaborent des représentations sur les capacités des élèves par rapport aux milieux socioculturels. En effet, certaines stigmatisations – parfois inconscientes – peuvent limiter l’altérité d’enfants qui se réfugient dans les espaces identitaires que les enseignants ou parfois les parents leur octroient, consciemment ou non.

23Néanmoins, la forme scolaire peut favoriser le développement d’un habitus pluraliste et d’une socialisation pluriculturelle, comme cela ressort dans certains dispositifs d’accompagnement en France (Meunier, 2011a, 2013, 2015a) et de médiation en Roumanie (Meunier, 2012, 2009a) : selon son ouverture aux savoirs culturels des élèves et des familles, l’école peut opérer un élargissement des connaissances scolaires et favoriser la reconnaissance d’identités plurielles, encourager l’adhésion à des valeurs communes tout en respectant les singularités culturelles. Pour cela, la prise en compte des caractéristiques individuelles et sociétales de l’apprenant et l’articulation de l’extrascolaire à l’école deviennent essentielles pour l’appropriation des savoirs.

24Par ailleurs, l’analyse des inégalités socioculturelles des élèves face à la forme scolaire questionne les dispositions cognitives des premiers dans leurs rapports à la variabilité de l’exercice d’une violence symbolique (Bourdieu, 1980) de la seconde. La perception subjective du processus de scolarisation s’articule avec les arrière-plans socioculturels des élèves et renvoie à la notion de climat scolaire qui influence leur désirabilité à l’égard de l’école et des apprentissages scolaires. Selon les contextes de scolarisation et la capacité de la forme scolaire à prendre en considération la culture et/ou la diversité culturelle des élèves dans son organisation, sa pédagogie et les compétences/connaissances qu’elle a pour prérogative de transmettre, cette perception peut varier et alors participer à la réduction ou au renforcement des inégalités culturelles des élèves. La forme scolaire peut ainsi produire des déviances (Meunier, 2015a) quand elle est perçue de manière coercitive, peu significative ou culturellement trop distante par les élèves issus de milieux populaires, de l’immigration, de groupes minoritaires ou de populations ségréguées ou discriminées. Elle peut également s’adapter aux différents contextes (Meunier, 2019) en intégrant les dimensions culturelles et les variations des rapports au(x) savoir(s) des élèves par des approches interculturelles où l’altérité est conçue comme une forme d’enrichissement réciproque sans chercher à établir des rapports de hiérarchisation ou de domination.

Favoriser les dialectiques transculturelles

25L’espace de l’interculturel permet d’observer notre propre culture à partir d’un point commun enrichi par un autre regard. Le dépassement de la coexistence est essentiel parce qu’il génère un mouvement hors de nous-mêmes vers une zone inexplorée de rencontres et de connaissances qui relève d’une dialectique transculturelle.

  • 2 Les universités ont été choisies du fait de leur différence : l’université interculturelle maya du (...)

26C’est principalement dans les universités interculturelles du Mexique (Meunier, 2020) et dans les établissements secondaires des territoires indigènes du Brésil (Meunier, 2015b, 2019) que nous avons pu observer les dialectiques interculturelles et transculturelles les plus développées2. Dans ces derniers, la coupure entre savoirs scolaires et savoirs socioculturels qui caractérise la forme scolaire n’a plus lieu d’être : c’est au contraire leur relation qui est travaillée dialectiquement, notamment en cherchant à dévoiler les principes scientifiques ou technologiques des pratiques/techniques quotidiennes et donc leur portée universelle.

27De même, la contextualisation de l’émergence et des transformations des savoirs est prise en considération pour favoriser, au-delà de l’interculturalité, une transculturalité qui prépare les élèves dès le collège et surtout au lycée à dépasser le rapport dialogique vers une dialectique transculturelle afin d’inventer ou d’innover tout en modifiant et en adaptant les savoirs, savoir-faire, savoir-être académiques et culturels aux contextes et aux situations à venir concernant principalement leur environnement sociétal et environnemental.

28Si ces nouveaux modèles éducatifs interculturels s’inspirent des théoriciens de l’éducation et notamment des pédagogues européens ou d’inspiration occidentale – qui finalement jouent assez bien leur rôle de passeurs entre les différents mondes –, ils n’en demeurent cependant pas prisonniers et permettent alors de renouer avec leurs pensées tout en les enrichissant d’apports réflexifs – souvent d’origine amérindienne – sur l’éducation. Ces derniers promeuvent généralement des notions telles que le bien-être, le bien-vivre, le respect de la terre-mère, mais aussi la coopération, l’entraide, la participation collective (quel que soit son « niveau »), l’égalité (réelle, dans les prises de décisions, et pas uniquement formelle/juridique), que ce soit à l’école ou dans la vie quotidienne. Si certaines ont déjà commencé à inspirer les sociétés occidentales, comme le bien-être et l’écologie dans une perspective de développement « durable », d’autres ne correspondent pas au mode de production économique qui y est valorisé (capitalisme) et aux valeurs qui le sous-tendent (individualisme, compétition, inégalités, etc.), d’où l’émergence de difficultés pour que les systèmes éducatifs des États concernés. Même les enseignants s’en emparent pleinement/réellement tout en étant susceptibles de dépasser leurs représentations ethnocentrées, et cela d’autant plus que leurs formations ne les préparent pas à cela – par exemple en France, il s’agit de renforcer le poids du français et des mathématiques (sans prendre en considération le principe des rendements décroissants) au détriment des enseignements réflexifs et d’ouverture sur le monde.

Diversité linguistique

Travailler à partir des compétences bilingues des élèves et passer du bilinguisme de transition à l’immersion duale

29Alors que l’apprentissage de certaines langues étrangères – comme l’anglais ou l’allemand – est valorisé et encouragé à l’école, les compétences linguistiques des élèves issus de la diversité y sont peu prises en considération (Goumoëns, 1997). Pourtant, de nombreuses recherches (Perregaux et al., 2003) ont montré que l’ouverture aux langues dans les activités scolaires favorisait la réussite des élèves et leur engagement dans les tâches scolaires en leur permettant de s’appuyer sur les connaissances et les habiletés développées dans d’autres langues que celle de l’enseignement (Coste et al., 2009 ; Perregaux, 2006). Mais cela implique que l’enseignant soit en mesure d’assurer un statut égal aux élèves, qu’ils soient locuteurs de la langue d’enseignement ou allophones (Schuman, 1986) et donc de dépasser une vision déficitaire des apprenants de langue seconde.

30Néanmoins, si de plus en plus d’enseignants voient l’intérêt d’utiliser la langue maternelle de leurs élèves en classe, c’est davantage pour faciliter le passage au français que pour les introduire pour elles-mêmes, ce qui a une incidence sur le développement bilingue des élèves, leur estime d’eux-mêmes et leur capacité à dépasser les oppositions culturelles. En effet, si l’enseignement bilingue de transition permet de prendre en compte la diversité linguistique amenée à l’école par les minorités linguistiques et les élèves migrants, la langue maternelle n’a pas de valeur intrinsèque et sert avant tout de moyen de transition permettant aux enfants de mieux apprendre la langue dominante.

  • 3 En Guyane, nous nous sommes principalement focalisé sur la mise en place du bilinguisme dans les éc (...)

31D’autres programmes bilingues s’inscrivent dans une perspective plus égalitaire, comme l’immersion duale qui utilise deux langues d’enseignement avec le même volume horaire d’enseignement. Nous l’avons notamment étudié en Guyane française en suivant une expérimentation effectuée par le rectorat auprès de différentes populations du département dont la langue maternelle n’est pas le français3. En 2017, le bilinguisme a été initié en petite section de maternelle, en 2018 en moyenne section et ainsi de suite jusqu’au CM2. L’enseignant formé à cet effet (bilingue et le plus souvent issu des communautés concernées) permet aux enfants de mobiliser leurs arrière-plans culturels et linguistiques dans les apprentissages. L’enseignement bilingue s’inscrit dans la continuation du dispositif médiateurs culturels bilingues – considéré comme insuffisant – affectant de jeunes adultes locuteurs natifs dans les écoles pour structurer les élèves alloglottes dans leurs langues maternelles par le biais d’activités pédagogiques menées conjointement avec les enseignants.

32Nos recherches en corroborent d’autres sur le fait que les performances académiques des élèves en classe bilingue sont meilleures pour tous, comparées à ceux qui ne reçoivent leur enseignement que dans une seule langue, et cela même pour les élèves socialement défavorisés et issus de l’immigration (Akkari, 1998 ; Brisk, 2006 ; Lindholm et Aclan, 1991 ; Thomas et Collier, 1997). Ainsi, les langues des élèves sont constitutives d’un répertoire verbal en structuration/restructuration et représentent une ressource stratégique pour l’acquisition d’une nouvelle langue (Moore, 1996).

Intégrer une perspective plurilingue dans l’enseignement pour ne pas cloisonner les langues

33Le développement de compétences pour s’intégrer et vivre dans une société pluriculturelle et plurilingue devrait s’inscrire dans la formation des enseignants, car ils ont un rôle important à jouer auprès des élèves allophones pour valoriser leurs ressources culturelles et linguistiques, ce qui implique une connaissance réelle de ces derniers, de leur trajectoire, des connaissances et des compétences qu’ils ont préalablement acquis.

34Nous avons déjà montré que le plurilinguisme était une ressource (Meunier, 2010 à 2019) :

  • pour l’élève, nos recherches ayant attesté des effets positifs du plurilinguisme sur les compétences cognitives et métalinguistiques des enfants ;

  • pour l’école, car la diversité linguistique enrichit l’enseignement par sa capacité à susciter des réflexions sur le monde à travers les langues qui le composent et favorisent l’ouverture interculturelle ;

  • et, quand il est combiné aux activités d’éveil et d’ouverture aux langues, pour travailler à la fois le développement de compétences interculturelles et le développement de compétences linguistiques.

35Dans le contexte guyanais, une partie importante des élèves est déjà plurilingue avant d’être scolarisée, car elle évolue dans des contextes où plusieurs groupes culturels sont en interaction, les adultes utilisant des vocables issus d’autres langues, sans compter les contacts avec le français par le biais des médias notamment. La formation des enseignants devrait donc intégrer cette perspective plurilingue dans l’enseignement et éviter de cloisonner les langues ou se limiter à des références monolingues. En effet, les enseignants de Guyane ont longtemps été formés à une didactique du français langue première avec toutes les aberrations que cela pouvait comporter (dans un contexte où la plupart des enfants n’ont pas le français pour langue maternelle), plus récemment en français langue seconde (Gagliardi, 1995), mais pas encore une didactique du plurilinguisme.

36La formation enseignante ne peut néanmoins pas se limiter à une simple appropriation de techniques ou de savoirs relevant de méthodologies didactiques. Elle impliquerait également une formation plus anthropologique et linguistique pour disposer de meilleures connaissances sur l’environnement socioculturel plurilingue des élèves, leur répertoire verbal et son fonctionnement selon les contextes d’énonciation endolingues et exolingues. Ceci afin que les enseignants puissent mobiliser la diversité linguistique, culturelle et les savoirs dont sont porteurs les élèves comme ressources pédagogiques, qu’ils arrivent à identifier les difficultés des enfants dans l’acquisition du français, tout en développant des approches interculturelles afin de limiter les postures ethnocentriques et favoriser l’ouverture aux autres cultures (Alby et Launey, 2008).

37Nous nous sommes ainsi intéressé aux effets de la valorisation des compétences plurilingues des élèves sur la contextualisation des apprentissages. Nous avons notamment montré que l’intégration des langues premières en classe ordinaire favorisait leur usage en situation dans le cadre d’activités scolaires n’ayant pas pour seule finalité la langue elle-même.

Mobiliser les répertoires linguistiques et culturels des familles

  • 4 Entre 2009 et 2013, suite à la sollicitation du ministère de l’Éducation nationale (DGESCO), nous a (...)

38Nos recherches (Meunier, 2008 ; 2009b ; 2013) sur les pratiques enseignantes et les projets d’école dans les ZEP en France témoignent de quelques approches pertinentes dans cette perspective4. Alors que l’accompagnement éducatif s’intéresse surtout aux enfants démunis devant les attentes de l’institution scolaire – en les aidant notamment à apprendre leur métier d’élève –, l’accompagnement à la scolarité s’intéresse davantage à ceux qui en sont culturellement et socialement éloignés, ce qui implique des activités éducatives moins scolaires où les différences socioculturelles peuvent être davantage prises en considération dans les processus d’apprentissage et plus globalement de socialisation.

39Nous avons ainsi pu observer différents dispositifs cherchant à mobiliser les répertoires linguistiques et culturels des familles, souvent en les associant. C’est notamment le cas de cours de langues qui sont dispensés au collège par les élèves de familles issues des migrations pour les non-locuteurs, à commencer par les enseignants qui se prêtent au jeu en inversant les rôles. Les compétences bilingues et plurilingues de l’ensemble des élèves et des enseignants sont alors travaillées et renforcées à partir de thématiques choisies par les intervenants. Certains parents viennent participer à ces échanges interculturels et plurilingues, notamment lorsqu’il s’agit d’apporter des éléments de signification. Les mots-clés sont définis dans la langue et traduits dans les autres, la recherche du commun et du singulier entre les cultures en présence permettant de prendre en considération les différents aspects de la diversité. Des groupes hétérogènes d’apprenants sont constitués avec pour objectif de mettre en partage leurs savoirs, de s’aider mutuellement dans les processus d’appréhension, de compréhension et d’apprentissage, ce qui permet à chacun de prendre du recul par rapport à ses propres connaissances et de développer de nouvelles compétences à travers cette transmission entre pairs.

Diversité familiale

Favoriser les interactions élèves / parents / enseignants

40Si les approches bilingues et parfois plurilingues se développent, notamment dans les écoles concernées par l’hyperdiversité, elles peuvent occulter un problème souvent récurrent dans les classes : la faiblesse ou parfois l’absence d’échanges entre les différents partenaires de l’école du fait de représentations stéréotypées ou d’une insuffisance de connaissances sur la culture de l’autre.

41Ce manque d’échanges limite chez l’enfant le désir de communiquer et de devenir sujet de son apprentissage. Il a donc besoin d’une reconnaissance à la fois individuelle et collective pour disposer suffisamment d’estime de lui, de sérénité, d’assurance et d’intérêt afin d’entrer activement dans les apprentissages scolaires. Ainsi, la place réelle occupée par l’enfant à l’école est aussi fonction de la place symbolique prévue pour lui par ses parents.

42L’ethnocentrisme de l’institution scolaire peut faire obstacle à la collaboration entre l’école et les familles : les nombreux implicites de l’école découlent d’une vision ethnocentrée qui considère que son propre cadre de référence serait le seul légitime, ce qui amène certains enseignants à ne pas prendre en compte ou même à imaginer la réalité et les besoins des parents éloignés de la culture scolaire (Ogay, 2017).

43C’est l’une des raisons qui avait favorisé la mise en place du programme de médiateurs culturels bilingues en Guyane afin d’assurer une présence de la langue maternelle à l’école avant la fin de la structuration du langage. Le médiateur va ainsi stimuler les échanges entre le personnel éducatif, les enfants, les parents, et plus largement les adultes du quartier ou du village. Il ne va pas se substituer à l’enseignant, mais travailler avec lui en participant aux réunions pédagogiques avec des apports culturels, linguistiques, contextuels qui échappent justement aux personnels monolingues et monoculturels de l’Éducation nationale. En communiquant avec l’enfant selon les normes de sa culture et celles de la forme scolaire, il va l’amener à entrer dans les apprentissages tout en se sentant suffisamment en sécurité linguistique pour prendre des risques et participer activement aux activités proposées. Lorsque l’école est située au sein même d’un village amérindien avec de surcroît la présence de médiateurs culturels bilingues ayant pour fonction de médiatiser auprès des élèves les consignes mal comprises de l’enseignant ou entre ce dernier et les parents, les élèves présentent une haute estime d’eux avec des résultats scolaires au-dessus de la moyenne du département (Ho-A-Sim, 2008). Mais ces derniers sont encore plus élevés lorsque les médiateurs peuvent davantage s’impliquer, comme dans le village d’Awala-Walimapo, en dispensant des cours de langue kali’na pour renforcer les acquis culturels et linguistiques des élèves afin qu’ils puissent s’investir sereinement dans de nouveaux apprentissages.

44Certes, des contradictions entre l’école et le milieu socioculturel de l’enfant peuvent influencer de manière négative ses résultats scolaires à travers son estime de lui et son rapport à la culture d’origine (Meunier, 2016), mais ce n’est pas tant l’éloignement culturel entre l’école et le milieu familial qui serait déterminant pour expliquer son échec scolaire, notamment quand l’environnement culturel d’origine a du sens pour lui, qu’il a résisté aux processus de domination culturelle et sert toujours de référence pour orienter les pratiques et les formes de pensée de l’enfant.

45Cette valorisation culturelle et linguistique doit cependant concerner à la fois les familles, les élèves et les enseignants pour que les enfants présentent une estime d’eux et des capacités cognitives suffisantes pour dépasser les conflits de valeurs afin d’être en mesure d’élaborer des stratégies et des modes de résolution efficaces à l’école. En effet, disposer d’attentes de réussite est prédictif des performances à venir ; mais quand les parents et/ou les enseignants en ont peu ou pas, cela influe négativement sur l’estime des élèves, leur désirabilité à l’égard de l’école et donc sur leur « réussite » scolaire. Nous pouvons ainsi essayer de montrer si le bilinguisme, dans différentes sociétés, valorise suffisamment la langue maternelle et la culture des élèves pour les préparer à réussir scolairement.

Articuler les approches interculturelles et plurilingues aux pédagogies collaboratives et alternatives

46Nous venons de montrer comment les ressources de la diversité (culturelle, linguistique, familiale) pouvaient être travaillées avec différentes approches interculturelles en nous basant notamment sur les résultats de nos recherches dans les contextes des Amériques. Dans cette partie conclusive, nous allons compléter notre précédent modèle, dans une perspective multiréférentielle, en mobilisant quatre types d’approches transversales : interculturelles, plurilingues, collaboratives et alternatives, qui permettent d’intégrer les diversités culturelles, linguistiques et familiales aux pratiques pédagogiques des enseignants.

47Pour cela, nous allons tout d’abord mobiliser une partie des résultats de nos dernières recherches au Mexique sur les universités interculturelles (notamment celle du Chiapas) et montrer comment ils pourraient être réinvestis dans le contexte européen. En effet, nous sommes également dans un contexte d’hyperdiversité avec des étudiants issus des différents milieux sociaux, culturels et linguistiques, avec 50 % de Mayas provenant d’au moins huit groupes ethnolinguistiques locuteurs ou non, les autres se considérant comme des métis ou des locuteurs chiapanèques ou étant issus d’autres États mexicains ou étrangers.

48À l’université interculturelle du Chiapas, tous les étudiants doivent apprendre une langue maya qui n’est pas la leur et renforcer leur niveau et dans leur langue maternelle et en espagnol : si les métis rentrent dans le bilinguisme et maîtrisent une langue maya au bout des quatre années de licence, les autochtones vont améliorer leur langue maternelle et surtout maîtriser son écriture, mais aussi l’espagnol dans lequel ils ont souvent des lacunes, et apprendre une deuxième langue maya en même temps que les métis (sans compter l’anglais qui est obligatoire pour tous) : nous sommes bien dans un contexte où le plurilinguisme est travaillé de manière quotidienne à la fois en cours et dans les communautés autochtones où les étudiants sont amenés à effectuer un travail de recherche progressif appelé « relation communautaire ». Celui-ci est basé sur une dialectique entre savoirs « académiques » et « culturels » devant déboucher sur une dialectique transculturelle en apportant un plus à la communauté en fonction des formations universitaires et des apports empiriques des familles qui participent de manière collaborative aux projets de recherche avec les étudiants.

49Par ailleurs, le modèle éducatif interculturel des universités s’inspire de l’héritage vygotskien, considérant que lorsque des jeunes sont confrontés ensemble à un problème, ils tendent à améliorer leurs capacités cognitives si la situation les amène à formuler des réponses divergentes (en modifiant leur point de vue s’il s’avère erroné) et sont ensuite plus aptes à utiliser seuls leur nouvelle compréhension.

50Ainsi, à l’université interculturelle maya du Quintana Roo, chaque étudiant se voit attribuer à la fois un enseignant tuteur et un ancêtre auteur (nool iknal) issu de la communauté où il va effectuer son travail de recherche. Ce dernier, homme ou femme, sera ainsi choisi pour le respect et la reconnaissance que la communauté lui témoigne pour ses savoirs. Le nool iknal va jouer un rôle fondamental pour que les étudiants puissent s’approprier ou se réapproprier la langue et la culture maya. Selon la formation universitaire suivie, les mots, expressions et concepts qui lui sont spécifiques seront à la fois appris, étudiés et travaillés dans les contextes académique et communautaire, favorisant ainsi un dialogue interculturel constant à partir duquel l’étudiant pourra comparer les savoirs « traditionnels » aux connaissances « scientifiques ».

51Les universités interculturelles sont par ailleurs influencées par la pédagogie alternative Freinet, en prenant en considération les dimensions sociales et culturelles des élèves, tout en valorisant le tâtonnement expérimental, un rythme d’apprentissage personnalisé, une autonomie favorisée, une coopération entre les pairs, une organisation coopérative de la classe, un rôle d’accompagnement des enseignants, l’expression libre et le suivi individualisé.

52Elles vont ainsi intégrer les stratégies d’apprentissage mises en place dans les communautés autochtones, comme la capacité d’écoute et d’observation globale des enfants, leur sens de l’initiative, la pratique comme base de l’apprentissage, leur participation précoce à des activités impliquant une responsabilité dans un environnement où ils se sentent respectés, en confiance, en sécurité et sans contraintes, leur permettant d’apprendre à leur rythme.

53Ce modèle d’apprentissage par le biais de l’observation et de la participation communautaire s’avère aux antipodes de celui qui est appliqué dans le système éducatif mexicain où la participation des élèves s’effectue seulement en fonction de demandes écrites ou verbales du « maître ». En effet, dans les communautés autochtones, les enfants ne sont pas passifs, en attente de consignes à suivre pas à pas et au même moment, mais acquièrent rapidement une autonomie et un sens des responsabilités par rapport à leur propre apprentissage. Cela implique le plus souvent un conflit cognitif quand ils sont scolarisés sans prise en compte des processus d’acquisition initiés préalablement dans leur communauté, du fait de formes différentes de construction de l’apprentissage. En effet, ce dernier est un processus culturel, cognitif, émotionnel, social, accompagné par différents facteurs et caractéristiques liés au contexte dans lequel il s’effectue. Il est donc bien plus qu’une simple transmission de connaissances puisqu’il est culturellement orienté et s’effectue dans différents espaces privés et publics où les opportunités d’observation et de participation varient selon les sociétés.

54Les universités interculturelles ont donc mis en place une organisation pédagogique, méthodologique et organisationnelle qui se rapproche le plus des stratégies d’apprentissage des jeunes mayas dans leurs communautés afin de favoriser autant que possible leurs capacités cognitives. Elles proposent également des enseignements permettant aux étudiants de rétablir leur estime et leur confiance, et de valoriser les savoirs culturels et les acteurs qui les conçoivent, les adaptent ou les animent.

55Notre proposition conclusive implique donc d’amener les enseignants à articuler approches interculturelles, plurilingues, collaboratives et alternatives en classe afin de réduire les inégalités scolaires tout en dépassant le déterminisme social et le déterminisme culturel : l’hyperdiversité sociale, culturelle et linguistique devrait donc être considérée comme une véritable opportunité pédagogique.

56Concernant les approches interculturelles : l’adaptation de l’école à la diversité implique d’intégrer les dimensions culturelles et les variations du rapport au(x) savoir(s) des élèves par des approches interculturelles. Si le rapport dialogique est une première étape indispensable, il convient de la dépasser pour tendre vers une dialectique transculturelle favorisant une culture commune enrichie par différents apports culturels. Cela implique également de mobiliser et de valoriser dans les activités scolaires les ressources à la fois culturelles et linguistiques de l’ensemble des élèves, à commencer par ceux qui sont allophones.

57Concernant les approches plurilingues : il s’agit d’intégrer non seulement une perspective plurilingue dans l’enseignement et, si possible, chacune des langues premières des élèves pour favoriser leur usage dans les situations d’apprentissage ; mais aussi de prendre en compte les effets des compétences plurilingues sur la contextualisation des apprentissages et la recherche de sens ; et enrichir les contenus scolaires en tirant parti de la composition des classes et de l’éventail des habiletés linguistiques des élèves afin de provoquer des réflexions sur le monde tout en mobilisant les langues dans une perspective d’ouverture interculturelle.

58Certaines pédagogies paraissent plus appropriées pour être mobilisées dans le contexte européen.

59Nous avons d’une part les approches collaboratives : elles permettent de développer les interactions entre élèves, parents et enseignants, par exemple en s’intéressant aux usages langagiers quotidiens des familles afin de disposer d’un matériel plurilingue pouvant être réinvesti en classe ; de varier les possibilités de soutien pour chaque élève, que ce soit entre pairs, avec la famille ou par le tutorat, ce qui permet, entre autres, de stimuler un intérêt et pour l’école et pour la réussite scolaire ; mais aussi d’amener les enseignants à rendre explicite l’implicite et éviter les malentendus sociocognitifs en problématisant, classifiant, évaluant, synthétisant les savoirs et les compétences attendues par la forme scolaire avec tous les élèves, afin de favoriser leur intégration en classe.

60Nous avons, d’autre part, les approches alternatives qui vont notamment développer et favoriser chez les élèves l’autonomie, l’expression libre, la coopération, la prise d’initiative, le sens de la responsabilité et, chez les enseignants, un suivi plus individualisé, un accompagnement et non un contrôle avec un rapport de domination engendrant des effets pervers (décrochage, violences, déscolarisation…). Mais elles peuvent aussi permettre d’organiser au moins une partie de l’enseignement à partir de contenus choisis par les élèves et/ou qui les intéressent et/ou qui ont du sens dans leurs environnements réciproques ; et bien sûr il faut créer des situations d’apprentissage dans une perspective de résolution de problèmes, notamment avec des interactions structurées en travaux de groupes autour de tâches scolaires afin de développer l’attraction interpersonnelle – y compris entre élèves appartenant à des groupes socioculturels différents – et des processus sociocognitifs favorables aux apprentissages ; et enfin adopter une démarche progressive en partant du concret et du connu pour aller vers l’abstrait et le complexe.

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Notes

1 Aux 2 sens du terme.

2 Les universités ont été choisies du fait de leur différence : l’université interculturelle maya du Quintana Roo reçoit 97,9 % d’étudiants autochtones provenant des 3 États de la péninsule du Yucatan où il n’y a qu’une seule langue originaire (yucatèque), tandis qu’à l’université interculturelle du Chiapas les étudiants amérindiens ne représentent que la moitié des effectifs et plusieurs langues méso-amérindiennes de l’État du Chiapas y sont enseignées.

3 En Guyane, nous nous sommes principalement focalisé sur la mise en place du bilinguisme dans les écoles maternelles et primaires des villages amérindiens kali’na (Awala Yalimapo) et wayana (Antecume Pata), puisqu’il s’agit de la seule ouverture interculturelle (d’ailleurs plutôt retreinte à l’aspect linguistique) qui ait été officiellement mise en place par le rectorat suite à la demande du ministère de l’Éducation nationale devant l’échec scolaire des différentes communautés guyanaises – amérindiennes et autres – dont la très grande majorité n’ont pas le français comme langue maternelle.

4 Entre 2009 et 2013, suite à la sollicitation du ministère de l’Éducation nationale (DGESCO), nous avons effectué plusieurs recherches, notamment sur les dispositifs d’accompagnement concernant les élèves des écoles primaires et des collèges situés en « réseau ambition réussite » dans les académies de Lyon et Paris.

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Pour citer cet article

Référence papier

Olivier Meunier, « Au-delà du fatalisme en éducation : miser sur les ressources de la diversité scolaire pour dépasser les déterminismes socioculturels par des approches interculturelles »Penser l’éducation, 48 | 2021, 81-99.

Référence électronique

Olivier Meunier, « Au-delà du fatalisme en éducation : miser sur les ressources de la diversité scolaire pour dépasser les déterminismes socioculturels par des approches interculturelles »Penser l’éducation [En ligne], 48 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 14 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/373 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.373

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Auteur

Olivier Meunier

Olivier Meunier est professeur des universités, docteur en anthropologie et habilité à diriger des recherches en sociologie. Il enseigne à l’université de Lille où il est membre du centre de recherches « Individus, Épreuves, Sociétés » (CeRIES – ULR 3589). Il est également chercheur associé au Laboratoire d’ethnologie et de sociologie comparative (LESC – UMR 7186) de l’université Paris 10-Nanterre. Ses recherches les plus récentes portent sur les rapports entre cultures et éducation, les approches interculturelles qui peuvent être développées pour mieux répondre aux enjeux de la diversité, des cultures et des migrations, l’analyse des dispositifs permettant de réduire la distance socioculturelle entre les élèves et la forme scolaire. Il a écrit plusieurs articles dont « Pédagogies alternatives dans les écoles autonomes des associations indigènes du Chiapas » (Revue française d’éducation comparée, no 15, 2017), « Territoire, identité et éducation chez les indigènes de l’Amazonie brésilienne. Le cas de l’école Pamaali des Baniwa-Coripaco » (Controverses et appropriations des espaces et des territoires, Universidade da Madeira, 2019) ou encore « Influence des trajectoires des enseignants des universités interculturelles du Mexique sur leurs pratiques et leurs représentations » (Alterstice. International Journal of Intercultural Research, vol. 9, no 1, 2020).
olivier.meunier[at]univ-lille.fr

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