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Formation des éducateurs : tensions conceptuelles et réarticulations par temps de crise

Training educators: conceptual tensions and new articulations in times of crisis
Michaël Pouteyo
p. 113-129

Résumés

Au cœur des différents métiers du travail social, la tension entre théorie et pratique questionne et irrigue la formation à ces professions. L’histoire de la formation des éducateurs a répondu à cette tension par la mise en place progressive d’un modèle qui articule ces deux pôles autour du concept de clinique. Aujourd’hui, alors que dans la formation professionnelle – tout comme dans le reste des institutions d’enseignement – la notion de compétence est devenue un véritable schème de pensée, comment ce nouveau paradigme reconfigure la tension inhérente entre théorie et pratique ? Cet article propose de revenir sur l’histoire de la formation en travail social pour examiner une partie des modifications conceptuelles contemporaines, afin de contribuer à mettre à jour un des éléments de la crise actuelle que traverse la formation en travail social en France.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Dans cet article pour l’ensemble des noms de métier, le masculin est entendu au sens du neutre.

1Pour qui se retourne sur l’histoire française de la rééducation et de l’action sociale, les évolutions récentes de la formation aux métiers de ce domaine, appelé de manière générique travail social, donnent matière à réflexion. Entre le début du xxe siècle et la fin des années 1960, le travail social se constitue en tant qu’édifice institutionnel : l’opinion publique à l’égard des individus les plus en difficulté se modifie, les lois évoluent, les anciens établissements ferment ou se réforment, de nouveaux ouvrent. Progressivement des disciplines se font reconnaître et y prennent de l’importance, comme la neuropsychiatrie infanto-juvénile (Coffin et Boussion, 2016) ou la psychologie (Ohayon, 1999), et des métiers se constituent, du moniteur éducateur à l’éducateur de jeunes enfants, en passant par l’éducateur spécialisé et l’assistant de service social1. Pour ces deux derniers métiers, emblématiques du développement rapide du travail social et de son inscription dans la division du travail, des écoles ouvrent et proposent des formations avant même que ne soient créés les diplômes d’État qui viendront les sanctionner par la suite (Chauvière, 2009 ; Pascal, 2014).

  • 2 Pour en saisir les différences, concernant l’histoire du métier d’éducateur et sa genèse, voir Bous (...)

2En France, les métiers d’éducateurs et d’assistants de service social possèdent des histoires, des ambitions, des populations formées et des publics visés nettement différents2. En revanche leur constitution s’opère au sein d’un ensemble de déplacements et de lignes de force, d’alliance et de coagulation d’éléments hétérogènes qu’il s’agit de comprendre, davantage que par l’imposition d’une volonté étatique qui les installerait selon une scansion univoque : lois, diplômes, formations. Comme l’écrit Didier Demazière lorsqu’il rend compte de la conception d’Andrew Abbott concernant l’émergence du travail social aux États-Unis : « son analyse montre que les activités, les services, les taches qui seront associées et coagulées par le tracé d’une nouvelle frontière faisant apparaitre le travail social comme espace professionnel visible sont antérieures à l’existence de groupes ou collectivités organisées revendiquant cette place dans la division du travail ou cette étiquette » (2022, p. 30). On serait tenté de dire que cela est d’autant plus vrai dans le contexte français, où les différents métiers se constituent progressivement avant même l’apparition de la principale convention collective qui va les organiser à partir de 1966. Autrement dit, si l’on veut comprendre leur émergence, il faut tenter un travail d’identification des mouvements et des déplacements de frontières tel que l’entend Abbott, et tel qu’on l’a déjà fait ailleurs concernant le métier d’éducateur (Pouteyo, 2024).

  • 3 Pour un aperçu des oppositions politiques et idéologiques dans la formation des éducateurs, voir Po (...)

3Dans ce cadre global, il s’agit de s’intéresser ici de manière plus spécifique à la formation des éducateurs, et à la manière dont celle-ci entend répondre à une tension qui lui est inhérente : la tension entre théorie et pratique. Pour le dire autrement, cette tension – entre autres3 – est constitutive de la formation en travail social. Elle se présente par exemple dès les débuts de la formation des éducateurs (Chauvière, 2009, p. 140-145), et peut à bon droit apparaître comme l’un de ses moteurs, puisque loin d’être résolue une fois pour toutes elle impose un mouvement dialectique permanent afin de les articuler, faute de pouvoir donner le primat à l’une ou à l’autre. L’éducateur doit-il connaître ou savoir-faire ? a-t-il davantage besoin de connaissances sociologiques, médicales ou psychologiques que de savoir-faire manuels ou techniques pour pouvoir exercer son travail ? C’est à cette tension que la formation au métier a dû s’attacher pour en proposer si ce n’est une résolution, au moins une articulation féconde. Aujourd’hui, dans un contexte de modification de la formation en travail social souvent associé à la crise que traverse le domaine dans son ensemble, comment celle-ci est réarticulée à nouveau frais ?

4C’est la question à laquelle voudrait répondre cet article, en proposant de revenir sur une partie de la constitution de la formation d’éducateur, avant d’examiner ce que la notion de compétences – bien installée dans les référentiels de formation et de certification depuis plusieurs années, et utilisée de manière symptomatique dans le Livre vert du travail social publié fin 2022 – permet de dire sur les modifications, notamment idéologiques, qu’engage son utilisation.

  • 4 Sur cette crise du travail social et la manière de penser son actualité en regard de l’histoire des (...)

5Ce travail ne reviendra donc pas en détail sur les mutations actuelles du travail social et la crise qui en découle aussi bien dans les institutions que dans les centres de formation. Les causes sont multiples et leur examen déborderait de loin ce qui est en jeu ici. Signalons rapidement que les hypothèses que propose Michel Chauvière à partir de l’examen des cinquante dernières années d’histoire politique du travail social nous semblent particulièrement éclairantes4. En analysant les évolutions institutionnelles et politiques qui créent les conditions de possibilité de ce qu’il appelle ailleurs « le social en acte », il montre que l’invasion d’une conception managériale du travail social s’y est progressivement installée, en même temps que s’est modifiée la philosophie de l’État social. Précisons également qu’il ne s’agit pas ici de faire l’examen d’une notion aussi vaste et étudiée que celle de compétence dans le domaine de la formation. Sur ce plan, les analyses d’Angélique Del Rey (2013), le dossier coordonné par Pascal Sévérac (2012), ou plus récemment et dans le domaine qui nous concerne les analyses de Sébastien Ponnou (2021), tout comme celles réunies dans l’ouvrage coordonné par Patrick Lechaux (2022) sont parfaitement éclairantes. Il s’agit en revanche de partir de ces deux dernières, qui mettent en relief ce qui se joue aujourd’hui et qu’il s’agit d’examiner concernant cette tension entre théorie et pratique : le basculement et les hésitations actuelles entre une approche clinique et une approche par compétences. Enfin, s’il n’est pas dans les objectifs du travail présenté ici de revenir sur le vécu subjectif des acteurs de la formation comme le fait ailleurs Patrick Lechaux (2021) – formateurs, enseignants, apprenants, personnes concernées, tuteurs de terrain – il vise plutôt à produire un examen conceptuel de ce qui se joue dans ce changement de modèle, et de ce que l’on peut en dire quant aux bouleversements idéologiques qui sont en jeu.

Histoire du « travail social » et formation des éducateurs : tensions et confusions

Travail social

  • 5 Pour poursuivre et développer les questionnements qu’aborde Prost dans cet article sur les enjeux e (...)

6Si l’on est loin aujourd’hui des précautions et des réserves qu’émettait Antoine Prost il y a plus de dix ans concernant les études historiques du travail social5 (2013), force est de constater que les clichés à son sujet ont la vie dure, malgré la multiplication de solides travaux d’historiens depuis lors. À commencer par cette appellation « travail social » qui semble hégémonique aujourd’hui, mais qui est déjà trompeuse en réalité comme le soulignaient déjà Jacques Ion et Bernard Ravon il y a plus de douze ans dans la huitième réédition de l’ouvrage du premier, Les travailleurs sociaux, de 1984 (Ion et Ravon, 2012, p. 9-26).

7Le travailleur social, sur le modèle du social worker anglo-saxon n’est pas une réalité historique en France, c’est une commodité de langage qui apparaît et se développe rapidement dans les années 1970 pour désigner et rassembler plusieurs métiers aux fonctions, méthodes et histoires différenciées. Assistant de service social, éducateur spécialisé, moniteur éducateur, éducateur de jeunes enfants, ce sont des métiers qui apparaissent progressivement entre les années 1930 et 1970, dans des contextes, des institutions et des visées radicalement différents. Mais tous ont en commun d’avoir d’abord été exercés, pensés, travaillés et même formés, avant d’avoir été sanctionnés par des Diplômes d’État. Pour le dire autrement, les métiers s’installent, les écoles ouvrent et les diplômes arrivent ensuite. À titre d’exemple, les premières écoles d’assistants de service social ouvrent dans les années qui suivent la première guerre mondiale et une première version du diplôme d’État voit le jour en 1932. Pour les éducateurs spécialisés, alors que la première école ouvre à Toulouse en 1942, il faut attendre 1967 pour voir un diplôme d’État.

8Avec l’expression « travailleur sociaux » ou « travail social », le langage joue déjà des tours et son imposition actuelle, dans un contexte tout autre, marque également une rupture avec son utilisation dans les années 1970. Pour le dire rapidement, à cette époque, l’émergence de cette expression se fait déjà au cœur d’ambivalences idéologiques marquées, en tout cas de logiques différentes quant aux rapports entre la société et ces types de professionnels. L’expression est utilisée de l’intérieur, par les travailleurs sociaux : après avoir obtenu des diplômes d’État et une convention collective, dans un contexte de luttes sociales et professionnelles, il s’agit de se faire reconnaître en tant que groupe professionnel, dans un secteur d’activité à part entière. Mais elle l’est également, de l’extérieur : c’est aussi et presque surtout une manière de décrypter l’intervention de l’État jusque dans la sphère la plus intime de la vie des individus et d’en faire la critique, à la suite des travaux de Michel Foucault (1972), Jacques Donzelot (1977) ou Jeannine Verdès-Leroux (1978). Cinquante ans après le célèbre numéro de la revue Esprit intitulé Pourquoi le travail social ? (Domenach, Meyer et Thibaud, 1972), l’expression a fait florès et s’est imposée à tel point que c’est cette hégémonie qui devient discutable.

9Le nombre des diplômes tend à s’accroître tout comme le domaine d’application du secteur. De l’éducateur spécialisé travaillant auprès d’enfants placés sous-main de justice, jusqu’à l’auxiliaire de vie payée par une personne âgée pour faire deux heures de ménage hebdomadaire chez elle, on aurait bien du mal à trouver ce qui peut rassembler des missions, des tâches et des formations aussi différentes. Mais, faisant fi de l’histoire des professions et des institutions qui en sont le soutien, les mots et les thèmes évoluent au fil du temps et on parle aujourd’hui des métiers sociaux et médico-sociaux, voire des métiers du care ou de la relation d’aide, sans égard pour les différences de mandat, d’habilitation, d’organismes de tutelle ou d’institutions d’exercice. On prône l’inclusion et la désinstitutionnalisation au motif que les institutions seraient par nature disciplinaires ou totales – que l’on soit plutôt foucaldien ou goffmanien – sans s’attarder sur les conditions qui ont permis et rendu possible la création de lieux spécifiques pour aider à vivre des populations en difficulté. On vise l’empowerment ou la participation des personnes concernées, et au motif que la relation professionnelle induirait trop d’inégalité, c’est aux parents qu’il est de plus en plus demandé de réaliser eux-mêmes tout ce que plus d’un demi-siècle d’associations de parents avait réussi à construire et à obtenir des professionnels et des politiques publiques.

10Derrière ces changements d’appellation se trouvent évidemment des enjeux financiers et politiques majeurs. Derrière les mots et leurs usages, ce sont les législations qui sont sur la sellette, les modes d’organisation des institutions et leur légitimité, les spécificités des différents métiers. Ce qui se joue, ce sont donc à chaque fois des oppositions idéologiques dans lesquelles s’affrontent des conceptions aussi bien politiques, que sociales ou culturelles. L’histoire a un poids et derrière l’usage de l’appellation travail social on peut apercevoir des rapports de force, des enjeux de pouvoir et des luttes pour la reconnaissance.

La formation et les métiers : la solution clinique

11Revenons maintenant à l’histoire de la formation en travail social, et plus spécifiquement, à cette opposition conceptuelle qui la travaille de l’intérieur dès ses premiers temps : la tension entre théorie et pratique. Dans le contexte français, il n’y a pas plus de formation en travail social que de travail social en soi. Les formations se construisent progressivement dans les deux tiers du xxe siècle autour de pratiques professionnelles spécifiques dont l’enjeu est de se faire reconnaître, autant à l’intérieur du secteur (au sein des institutions) qu’à l’extérieur (dans la division sociale du travail). Mais s’il y a un point commun entre tous les métiers qui composent cette nébuleuse du travail social, c’est qu’ils naissent tous de la pratique. C’est un acte de baptême qui va peser avec plus ou moins de force sur la suite de leur développement, mais qui entraîne, surtout, une tension essentielle dans la formation, entre ces deux pôles que sont théorie et pratique. Assistant de service social, moniteur éducateur ou éducateur spécialisé, l’une des questions centrales est la même : comment allier théorie et pratique ?

12La réponse à cette question va dépendre du contexte d’émergence de chaque métier : c’est-à-dire de l’époque où chacun voit le jour, de sa place-reconnaissance dans les institutions, de ses alliances-oppositions avec d’autres professions du domaine, des personnages qui vont s’y intéresser. Si la question est la même, chaque métier va trouver et défendre sa propre réponse. Dans le cas de la formation des éducateurs spécialisés, alors que le métier peine à s’organiser en s’éloignant des figures de surveillant d’établissement pénitentiaire, de gardien d’asile et de moniteur d’atelier, les premières écoles ouvrent lors de la période d’organisation et d’institutionnalisation de l’enfance inadaptée, au cours de la seconde guerre mondiale (Chauvière, 2009).

13À cette époque, c’est l’ancêtre de la pédopsychiatrie, qui se nomme encore la neuropsychiatrie infanto-juvénile, qui a pris progressivement une place centrale dans tout ce qui concerne l’enfance en marge. Cela tient à la méfiance de Vichy pour les pédagogues, mais surtout à la manière dont les premiers fondateurs de la discipline – les docteurs Heuyer, Lafon, Duchêne, Le Guillant, etc. – sont actifs, et ce à plusieurs niveaux. Que ce soit dans les commissions interministérielles, dans les institutions, dans les conseils d’administration, dans les revues spécialisées, ou dans les congrès scientifiques, ils sont à pied d’œuvre d’un bout à l’autre de ce domaine en construction (Pouteyo, 2024, p. 95-205).

14Pour ce qui concerne la formation, la plupart des écoles d’éducateurs ont un psychiatre à leur tête – comme Chaurand à Toulouse ou Lafon à Montpellier – et leur place est prépondérante dans la conception et l’organisation du métier. Ceux-ci insistent sur l’importance pour les professionnels d’articuler savoirs disciplinaires et expérience concrète, autrement dit formation théorique et pratique. Il n’est donc pas étonnant que pour eux la formation des éducateurs doive se penser et se dérouler sur le modèle de la formation en médecine, ce que certains médecins comme Louis Le Guillant ne manquent pas de préconiser explicitement (Le Guillant et Le Hénaff, 1950).

15Les premières formations d’éducateurs, en effet, ne manquent pas de points communs avec la formation des internes en médecine. Les étudiants vivent en collectivité dans un internat, les établissements associent dans un même lieu et sous une même direction – celle du psychiatre – un centre de formation et un institut de rééducation. Enfin, les étudiants se forment en suivant des cours théoriques et disciplinaires, des cours plus cliniques où ils peuvent voir travailler leurs pairs in situ, et un apprentissage pratique où eux-mêmes sont en fonction.

16Cette organisation peut varier et elle ne va pas de soi. Elle suscite même bon nombre de débats (Boussion, 2013, p. 191-253) – faut-il le baccalauréat pour être éducateur ? Avoir exercé un autre métier, de préférence manuel ? Savoir faire des « activités » ? etc. – qui ne sont jamais définitivement réglés, mais qui articulent de manière dialectique le rapport entre théorie et pratique. Pour reprendre les termes de Foucault (2015), sur le modèle de l’apprentissage médical s’allient ici aussi le savoir, le regard et la présence auprès du patient, dans une institution.

17C’est la clinique qui devient le modèle qui permet de mailler théorie et pratique, qui les dispose non pas dans un rapport de soumission ou d’opposition, mais qui permet de les articuler de manière dialectique (Pouteyo, 2024, p. 125-138). L’un des ressorts essentiels de la connaissance ainsi produite est le temps : qui permet la maturation, l’essai, l’erreur, la correction, etc. Au fond, au fil du processus de formation il ne s’agit pas tant de donner des outils et des manières de s’en servir à des individus, mais plutôt de réaliser, pour reprendre les mots de Foucault, un type d’alliance entre le regard, le langage et l’espace. Autrement dit, en modifiant la manière de voir, de dire et d’agir des individus il s’agit de les transformer – au sens le plus littéral du terme – en professionnels.

Réarrangements conceptuels en période de crise

Compétence : au-delà du mot

18Au fil des réformes et de l’évolution des diplômes, la formation va conserver peu ou prou la même architecture, mais plus important, la même intention. Sur le plan des disciplines, la psychiatrie va céder du terrain à la psychanalyse, qui elle-même va reculer devant la sociologie ; sur celui des épreuves, la psychopédagogie laissera la place à la logique de projet, et peu à peu vont s’opérer des basculements idéologiques dont l’utilisation du terme de compétence peut être un bon indicateur : à la fois de ce qui change et de la crise que cela permet d’apercevoir.

19Aujourd’hui, le mot compétence possède deux sens principaux. D’une part, il indique qui possède l’autorité pour prendre certaines décisions et effectuer certains actes. On parle ainsi d’une « juridiction compétente pour trancher un litige ». D’autre part, il indique la capacité d’un individu en telle ou telle manière. De la sorte, on possède ou on atteint une compétence.

20Importé dans le travail social, le premier sens du terme peut déjà être sujet à question. Il montre l’indistinction qui préside aux fonctions des différents métiers (assistant de service social, éducateur spécialisé, moniteur éducateur, etc.), devenus invisibles derrière l’appellation de travail social. Qui est compétent pour faire quoi ? Qui a autorité dans tel ou tel domaine ?

21C’est bien la question que l’on est en droit de se poser lorsque des services éducatifs recrutent des assistantes sociales ou lorsque des éducateurs spécialisés réalisent des CV avec des personnes sans emploi. Ou plus encore, lorsque lors d’une réunion concernant la situation d’un enfant de 17 ans sont présents une dizaine de professionnels d’institutions et de métiers différents, de la maison d’enfants au service d’Aide sociale à l’enfance, en passant par la Protection judiciaire de la jeunesse, éducateurs, chefs de service, psychologues ou assistants de service social, tous estampillés travailleurs sociaux.

22Mais le second sens nous concerne, ici, plus directement. Depuis les réformes des diplômes – aujourd’hui de niveau 6 – de 2007 et de 2018, le mot est devenu incontournable dans les formations en travail social et peut aider à mettre à jour un certain nombre de glissements de sens. Ainsi, le diplôme d’État d’éducateur spécialisé ou le diplôme d’État d’assistant de service social, pour ne prendre que ces deux exemples, sont divisés en domaines de compétences que doivent valider des étudiants par bloc de compétences, et on peut commencer par se demander ce que cela veut dire dans un tel contexte.

23Pour le dire rapidement, dans ce cadre une compétence est censée faire l’adéquation entre un savoir et une situation, afin de réaliser un acte. Autrement dit, et en première approche, la compétence se présente comme une manière propice pour résoudre la tension propre aux métiers du travail social. C’est à la jonction de ses connaissances théoriques et de celles qu’il tire de son intervention in situ que le travailleur social peut agir. En ce sens une compétence c’est cette nouvelle alliance entre théorie et pratique qui permettrait d’exécuter une tâche. De manière logique, pour devenir un professionnel, il faudrait alors savoir exécuter l’ensemble des tâches que l’on doit faire dans un métier.

24Sous des dehors anodins et une terminologie d’époque, c’est tout un bouleversement conceptuel qui s’est progressivement opéré en réalité. D’une part, la formation n’est plus une articulation dialectique – donc en mouvement, remise en question, changeante et nécessairement inscrite dans le temps nécessaire à la constitution d’un individu comme professionnel – entre théorie et pratique, comme pouvait le réaliser le modèle clinique. Mais d’autre part, elle doit être désormais précédée de la détermination standardisée d’actes à réaliser face à des situations données. On comprend alors que, dans cette nouvelle configuration, les termes de diagnostic, objectifs, moyens et évaluation prennent un tout autre sens, tant il est crucial de déterminer avec précision les situations possibles pour leur assigner, en amont c’est-à-dire avant même qu’elles aient lieu, des modes de réponse possible.

  • 6 Telles qu’elles sont notamment présentées sur le site de la Haute Autorité de Santé dans le guide m (...)

25Autrement dit, il ne s’agit plus de former un professionnel capable d’utiliser des connaissances déjà confrontées à des expériences variées pour produire des solutions uniques, mais d’identifier à quelle typologie ramener la situation qui se présente à lui pour qu’il puisse y répondre par des actes prédéfinis, recommandés comme étant de « bonnes pratiques professionnelles6 ». C’est alors le primat de la dimension clinique qui est évacué au cœur de la formation et de l’action, remplacé par une simple fonction d’exécution (Ponnou, 2021).

La signification c’est l’usage : l’exemple du livre vert

  • 7 Livre vert 2022 du travail social, https://solidarites.gouv.fr/livre-vert-2022-du-travail-social.

26Pour essayer d’apercevoir un peu plus nettement les changements en jeu, et en suivant les leçons de Wittgenstein (2002, p. 78) pour lequel la signification d’un mot réside dans son usage, on peut examiner la manière dont le terme compétence est utilisé et compris actuellement dans l’économie générale de la formation des travailleurs sociaux, à travers un document élaboré récemment à la demande du ministre de la Santé et des Solidarités et publié en mars 20227, le Livre vert 2022 du travail social, rédigé par le Haut Conseil du travail social.

27Il va de soi que cet objet de commande n’est pas indicateur à lui seul de la grammaire au sein de laquelle se déploie le mot de compétences dans le travail social pour reprendre l’expression de Wittgenstein. Il n’en représente pas toutes les utilisations, pas plus qu’il n’en épuise tous les contextes ni tous les usages. Mais il peut être utile de s’attarder un peu dessus pour faire ressortir les tensions et les lignes de force qui concernent la question qui est la nôtre.

  • 8 Livre blanc du travail social, 2023, https://solidarites.gouv.fr/livre-blanc-du-travail-social-2023

28L’objet de ce livre vert est de revenir sur les différents changements que doit affronter le secteur professionnel du travail social et se pencher plus spécifiquement sur les réponses qu’il faut y apporter, celles-ci passant pour bonne part par une réforme – voire une refonte – des formations. Visant à réaliser un diagnostic, ce Livre vert a été suivi d’un livre blanc au dernier semestre 2023 qui énonce des propositions concrètes de réforme et d’action8. Le livre vert est organisé en quatre chapitres qui dessinent 1/ Le contexte ; 2/ Les évolutions du travail social ; 3/ La situation actuelle des formations en travail social ; 4/ Les enjeux de l’attractivité des métiers. S’il y aurait beaucoup à dire sur chacun de ces thèmes et de la manière dont ils sont traités, le terme de compétences est à lui seul porteur de bien des éclairages pour notre propos.

  • 9 Cette question est clairement posée et examinée en ce qui concerne l’école par Piqué et Carlet, 201 (...)

29Notons pour commencer que celui-ci est dès l’abord utilisé, dans la citation qui ouvre le rapport, au pluriel. Les compétences sont des noms communs, des objets qu’il s’agit pour le professionnel d’acquérir, davantage qu’une qualité qu’il lui faudrait développer ou intégrer, ce qui engagerait alors chez lui une modification. Au sens propre, le professionnel n’a pas à être compétent, mais à avoir, posséder, acquérir, valider, des compétences. Dans ce passage de l’être à l’avoir, l’enjeu ou l’ambition de la formation sont sensiblement différents. Derrière l’empilement des tâches que le travailleur social doit savoir réaliser, et le découpage sans cesse plus fin de son activité pour identifier les compétences qu’il lui faut acquérir, c’est alors sa constitution en tant que sujet qui pose question9. La question qui se pose alors est double. La formation doit-elle permettre de produire une sorte d’employé – ou employable – devenu opérateur capable de s’activer en une multiplicité d’actions adaptées aux différentes situations qu’il rencontre ? Ou doit-elle accompagner à la construction d’un professionnel capable de discerner et d’unifier l’ensemble de ses actes autour d’une expérience propre, éprouvée et forgée dans le temps, à la croisée de sa propre subjectivité et des exigences de son métier, de l’histoire de celui-ci comme de ses outils, du sens de ses missions et de la fonction qui est la sienne ?

30En revanche, et si l’on revient au premier sens du terme, quelle est la compétence, au singulier, d’un travailleur social pour exercer le métier qui est le sien, voilà qui n’est pas l’objet du rapport. L’autorité qui préside au travail social et qui légitime l’activité du professionnel, quelle qu’elle soit, ne semble pas problématique. C’est ce qui permet d’agréger dans ce rapport, sous le terme de travailleurs sociaux non seulement les détenteurs des quatorze diplômes d’état mentionnés dans le Code de l’action sociale et des familles, mais également tous les « salariés du champ » (Livre vert, p. 27). En reconnaissant bien volontiers que cette dernière description est particulièrement « floue », et profitant de l’indistinction du terme de travail social – qui facilite des appropriations divergentes, mais rarement neutres idéologiquement – le rapport étend le nombre des salariés concernés bien au-delà de ces quatorze métiers, quitte à y intégrer des professionnels employés par des particuliers comme les aides à domicile.

31Pour ce qui est du terme compétence, on en trouve 69 occurrences dans les 141 pages du texte. On retiendra qu’alors qu’une partie entière est consacrée aux « évolutions du travail social » et une autre à « la situation actuelle des formations sociales », on ne trouve que deux occurrences du terme clinique, pourtant central dans la constitution des formations jusque-là. Encore faut-il préciser qu’il n’est utilisé que pour décrire une partie de la formation des infirmiers, profession en dehors du champ des formations sociales.

32Si l’on examine d’un peu plus près les occurrences pour en dessiner un peu mieux la « grammaire » dans cet ensemble restreint, on peut rapidement les classer en deux catégories : d’une part celles qui relèvent de l’individu ; et d’autre part celles qui concernent le métier.

Les compétences et la mystique de la personnalité

33Dans cette première catégorie, les compétences sont pêle-mêle : « personnelles, individuelles, complexes, spécifiques, comportementales ». Si elles semblent avant toute chose le propre d’un individu, on peine à savoir s’il doit les acquérir ou s’il les possédait auparavant. Dans cet inventaire hétéroclite, il est en tout cas difficile de voir à quoi elles doivent faire ressembler le professionnel en question, et elles apparaissent difficiles à saisir. À titre d’exemple, si elles sont à la fois « complexes » et « singulières », on peut se demander comment les appréhender.

34Dans le même registre, les compétences sont également « fondamentales », « socle », avant de devoir « permettre une montée ». Comprises dans leur rapport aux fonctions à effectuer, elles indiquent surtout le minimum que le professionnel doit posséder (fondamentales, socle). Ce qui permet de prendre la mesure de ce qui est attendu : ce n’est pas le professionnel qu’il faut faire progresser pour qu’il accomplisse sa mission au mieux. Non, plus médiocrement il s’agit de le « faire monter en compétence » pour qu’il puisse atteindre le niveau minimum requis pour effectuer une tâche. Dans ce modèle minimaliste, il ne s’agit plus de modifier l’individu – pour le mieux – mais de se contenter du plus petit dénominateur professionnel. Ironie des formulations de l’époque, même lorsque ce niveau pourtant peu ambitieux n’est pas atteint, l’échec est habilement euphémisé par les auteurs du Livre vert pour être déguisé en « acquisition de compétences non-effective » (Livre vert, p. 62).

35Au-delà de l’ironie, le modèle de formation des professionnels n’est plus un modèle qui suit un axe temporel – où l’individu qui se forme change dans le temps par l’intégration conjointe de connaissances et de pratiques – mais un modèle spatial. Le professionnel en formation « monte » en compétence, se place sur le « socle ». Il ne se modifie pas, il se déplace seulement et va d’un point à l’autre du grand Monopoly de l’employabilité, passant de la case chômage à la case profession, en passant par la case formation.

36Ce n’est plus un métier qu’il lui est demandé de faire, mais une fonction qu’il se doit d’exercer. La différence est de taille, si l’on veut bien se souvenir qu’à un métier s’attache a minima une histoire, des méthodes, des traditions professionnelles – et dans ce cas d’espèce, des luttes pour la reconnaissance, l’organisation et l’autonomie qui se sont traduites dans des conventions collectives particulières, des diplômes spécifiques, un esprit de corps voire des traits de vocabulaire commun. C’est tout cela que le vocabulaire de la compétence permet de faire disparaître, en actant une extériorité manifeste entre l’individu et les tâches qu’il a à réaliser d’une part, et en faisant disparaître d’autre part la concordance entre une expérience individuelle et une histoire collective telle qu’elle s’articule dans le métier.

Les compétences et leur rapport aux métiers

37Dans un second registre, les compétences sont à « reconnaître » le plus souvent, ce qui laisse déjà présager qu’elles ont toujours été là, et ce à rebours d’une histoire de la professionnalisation du domaine qui visait à modifier l’individu pour lui faire acquérir des qualités nécessaires à l’exercice de son métier, qu’il s’agisse a minima de qualités d’écoute et d’observation. On pourrait en déduire logiquement que ces compétences sont soit 1/ présentes chez tout un chacun et il est alors grand temps de les certifier, la formation ne venant que sanctionner un état de fait antécédent ; soit 2/ qu’elles sont l’apanage d’un petit nombre d’individus et l’on en revient alors au modèle vocationnel du travailleur social, celui qui a entendu « l’appel du gosse » et suit sa « vocation », dont parlait déjà Jacques Guérin-Desjardin (1953, p. 153) dans les années 1930, et qui est prêt en retour à lui consacrer sa vie.

38Dans les deux cas, ce n’est pas tant de formation que les individus ont besoin, mais de se faire reconnaître en un sens nouveau, autrement dit d’attester qu’ils possèdent des compétences qu’il revient alors « d’organiser », de « déterminer », de « fixer » une fois pour toutes, et c’est là la fonction des référentiels qui pullulent dans les formations. Dans cette vision personnalisée de la compétence, le travail de la formation n’est pas tant de modifier les individus, mais de faire le tri, de sélectionner les plus à même de posséder déjà ce que l’on attend d’eux.

39Il est logique alors que l’on « acquière », « capitalise » ou « transfère » ces compétences. Puisqu’elles ne découlent pas d’une appropriation par l’individu, elles deviennent progressivement quelque chose qui lui est totalement extérieur, qui peut vivre sa vie presque indépendamment de lui. Pour le dire autrement, la compétence devient une monnaie qui suit son propre cycle de vie et dont l’individu peut faire la transaction, céder tout ou partie, comme bon lui semble. Dans cette étrange anthropologie du travailleur social, ce n’est pas lui qui va exercer un métier et occuper un poste, mais il est tout au plus le support d’un ensemble de ressources utiles pour la réalisation d’une tâche, qui ne sont pas plus marquées par sa personnalité que par son histoire. Il devient le porteur anonyme de compétences neutres, idéalement parfaitement techniques.

Conclusion : déceler la crise à partir du langage

40S’il y avait bien des choses à dire encore sur le Livre vert et d’autres textes au sein desquels examiner la « grammaire » du mot compétence, notons tout de même qu’à la fin de ce rapide examen, il est bien difficile de savoir ce qu’est concrètement une compétence, tant le vocable est surchargé d’évolutions idéologiques massives.

41« De quoi la compétence est-elle le nom ? » pour paraphraser le titre d’un ouvrage d’Alain Badiou (2007), est une question qui reste ici entière. En revanche son utilisation permet de mieux prendre la mesure, à partir d’un terme qui fonctionne comme un marqueur linguistique, des basculements pratiques et idéologiques qui ont cours dans tout un secteur de l’éducation – de sa formation à sa gestion institutionnelle.

42Ici, il permet de prendre la mesure dont le rapport entre théorie et pratique, au cœur de la formation des travailleurs sociaux, a été mis en crise. Plus encore, il met en lumière la manière dont la conception même du travail social a évolué, suivant les inflexions libérales et managériales de ces vingt dernières années. Replacé dans la manière dont l’histoire de la formation en travail social s’est développée, au cœur de ses conflits, de ses paradoxes, de ses déplacements idéologiques, il permet de donner une autre intelligibilité à la crise actuelle du travail social.

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Bibliographie

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Notes

1 Dans cet article pour l’ensemble des noms de métier, le masculin est entendu au sens du neutre.

2 Pour en saisir les différences, concernant l’histoire du métier d’éducateur et sa genèse, voir Boussion, 2013 ; concernant celui d’assistant de service social, voir Zappi, 2022.

3 Pour un aperçu des oppositions politiques et idéologiques dans la formation des éducateurs, voir Pouteyo, 2018.

4 Sur cette crise du travail social et la manière de penser son actualité en regard de l’histoire des cinquante dernières années de ce domaine professionnel, voir Chauvière, 2024 ; également Chauvière, 2020.

5 Pour poursuivre et développer les questionnements qu’aborde Prost dans cet article sur les enjeux et les manières de faire l’histoire du travail social, voir les articles récents de Michel Chauvière, Jean-François Laé, Jean-Jacques Yvorel, Anatole Le Bras et Michaël Pouteyo dans le dossier « Histoire et travail social : écriture, mythes et récits », Astérion, no 28, 2023.

6 Telles qu’elles sont notamment présentées sur le site de la Haute Autorité de Santé dans le guide méthodologique Recommandations de bonnes pratiques professionnelles pour le secteur social et médico-social, 1er novembre 2020, https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2021-01/guide_rbpp_sms_2021-01-07_10-47-37_949.pdf.

7 Livre vert 2022 du travail social, https://solidarites.gouv.fr/livre-vert-2022-du-travail-social.

8 Livre blanc du travail social, 2023, https://solidarites.gouv.fr/livre-blanc-du-travail-social-2023.

9 Cette question est clairement posée et examinée en ce qui concerne l’école par Piqué et Carlet, 2012.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michaël Pouteyo, « Formation des éducateurs : tensions conceptuelles et réarticulations par temps de crise »Penser l’éducation, 56 | 2025, 113-129.

Référence électronique

Michaël Pouteyo, « Formation des éducateurs : tensions conceptuelles et réarticulations par temps de crise »Penser l’éducation [En ligne], 56 | 2025, mis en ligne le 01 juin 2025, consulté le 09 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/3779 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14qqu

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Auteur

Michaël Pouteyo

Docteur en philosophie et formateur en travail social. Chercheur associé à l’IHRIM (Institut d’histoire des représentations et des idées dans la modernité), ses travaux portent sur les idéologies qui entourent l’enfance en marge, la philosophie de l’éducation, l’histoire du travail social et son développement institutionnel. Il a dernièrement publié « Louis Le Guillant et l'enfance en marge : une autre histoire de la clinique » (Revue d’histoire de l’enfance irrégulière, vol. 26, no 1) et Fernand Deligny, enfant et institution. Pour une histoire de l’enfance en marge (ENS, 2024).

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