1La crise climatique et écologique actuelle, sous-tendue par l’irrationalité et l’incapacité de l’être humain à construire une représentation de la nature intégrant pleinement celle-ci dans la manière qu’il a d’habiter le monde, est une crise profondément ontologique, dont les fondements sont philosophiques, théologiques et moraux (Monnier, 2012). Elle impacte l’ensemble des institutions politiques, des structures sociales, mais bouleverse aussi les imaginaires, les symboles d’une société et marque ainsi profondément l’éducation. Les responsables comme les enseignants conscients de la situation le savent : l’intégration des enjeux environnementaux dans l’enseignement scolaire appelle des transformations profondes des pratiques pédagogiques. Pour appréhender la complexité d’un socioécosystème engagé dans une telle mutation, il leur paraît nécessaire d’établir des liens entre les connaissances et de décloisonner les disciplines pour favoriser des approches transversales. L’éducation au développement durable, introduite en 2004 dans le code de l’éducation, renverrait à une éducation en acte (Chauvigné, 2024) dans laquelle les élèves acquièrent des savoirs et les mobilisent dans la réalisation de projets concrets et ancrés dans un territoire et un contexte local. Aussi, la construction d’une écocitoyenneté en acte à l’école nécessite une réflexion globale sur les conditions pédagogiques, mais aussi organisationnelles qui permettraient aux élèves de mobiliser des connaissances pluridisciplinaires dans une réflexion sur des problèmes de sociétés susceptibles de les engager en tant que sujets agissants (Buttier et al., 2021).
2Pour autant, malgré l’importance de ces enjeux, les acteurs de l’éducation sont nombreux à déplorer une certaine inertie de l’école et une difficulté à mettre en place ou à faire perdurer des initiatives y répondant. En cause, la persistance d’une forme scolaire « traditionnelle » ancrée sur des principes d’organisation (spatiale, temporelle et disciplinaire) des apprentissages et une conception des savoirs difficile à renouveler et peu à la hauteur du défi collectif qui se joue. Les différents dispositifs d’éducation à l’environnement mis en place, qu’ils soient institutionnalisés à l’échelle nationale ou impulsés singulièrement à l’échelle locale, apparaissent souvent comme ambitieux et généreux, mais ne disposant pas réellement des moyens ni des espaces-temps nécessaires à leur déploiement et à leur pérennisation au sein des établissements scolaires. En ce sens, la crise écologique contemporaine ne révélerait-elle pas également une crise de l’éducation ? Les conditions nécessaires à la conduite concertée et durable de projets d’éducation à l’environnement efficaces sont-elles aujourd’hui réellement réunies ? À première vue, on peut s’interroger sur la mise en place d’une démarche transformative globale visant à intégrer véritablement les enjeux écologiques au cœur de l’éducation1. Différentes observations de projets existants semblent accréditer l’idée d’une logique d’accumulation d’initiatives, profondément intéressantes et pertinentes, mais dont la juxtaposition génère à terme des interrogations, voire des tensions, et souvent un désinvestissement d’enseignants pourtant convaincus de leur pertinence pédagogique.
3Les dispositifs participant de l’éducation à l’environnement à l’école paraissent, dans le contexte actuel, d’une légitimité incontestable. La classe en plein air par exemple, qui prend son origine dans les mouvements pédagogiques de la fin du xixe et du début du xxe siècle, connaît un regain d’intérêt depuis quelques années en France où des enseignants de maternelle ou de primaire sortent régulièrement faire classe dehors. Le dispositif des aires éducatives, géré par l’Office français de la biodiversité, est un autre programme spécifique de classe en plein air, s’adressant aux classes du CE2 au lycée, où les élèves gèrent de manière participative un petit territoire naturel en collaboration avec différents acteurs locaux. Par un éloge de la pluridisciplinarité et de l’immersion dans la nature, ces dispositifs sont perçus comme des outils éducatifs alternatifs et transversaux, aux modalités pédagogiques originales et aux finalités indiscutables. Ils seraient susceptibles d’être des facteurs de sensibilisation, si ce n’est de lutte contre la crise climatique et écologique, en poursuivant la finalité de la construction d’une citoyenneté environnementale.
4Depuis 2019, une nouvelle phase de développement de l’éducation à l’environnement à l’école visant à répondre aux objectifs de l’Agenda 2030 des Nations unies et à la pression sociale (l’effet Greta Thunberg) s’est alors mise en place2. Elle s’est traduite notamment par la création d’un nouveau dispositif dans les collèges et les lycées, celui des écodélégués, avec l’élection chaque année d’un binôme par classe. Ces élèves se voient ainsi missionnés de contribuer à la sensibilisation et à l’engagement des élèves en faveur de la transition écologique. L’ambition d’un tel dispositif (et plus globalement des dispositifs articulés sur la recherche d’une citoyenneté active des enfants) ne peut pour autant qu’interroger : l’école peut-elle réellement, par un tel « interstice éducatif » (nous expliquerons ultérieurement cette idée), contribuer au défi de la transformation scolaire et sociale imposée par les changements environnementaux et climatiques ? Donne-t-elle réellement les moyens aux équipes pédagogiques d’atteindre cette ambition ? Ces dispositifs ne sont-ils pas appréhendés surtout par des enseignants et des élèves déjà engagés sur ces questions environnementales au sein d’établissements favorisés et proches d’espaces naturels privilégiés, ce qui en réduirait de fait leur portée sociale ? En outre, les espaces d’actions des écodélégués ou de ce type de dispositif ne sont-ils pas restreints à des « écogestes » ayant finalement peu d’impact ? Ces interrogations amènent à questionner la place des enseignants dans la mise en œuvre de ces dispositifs, de leur possibilité d’agir pour accompagner leur déploiement, dans un contexte scolaire qui n’est pas nécessairement favorable à ces enjeux.
5Afin de révéler ces tensions, nous avons mené une enquête visant à saisir, d’une part, le vécu d’élèves écodélégués dans leur établissement et, d’autre part, la perception de ce dispositif par des enseignants. Nous avons d’abord conduit un entretien collectif avec une douzaine d’élèves élus écodélégués d’un collège rural de 250 élèves. Les échanges, accompagnés par des professeurs engagés, des référents associatifs et trois chercheurs, visaient à donner la possibilité aux élèves d’exprimer la façon dont ils vivent ce rôle au quotidien. En parallèle, des entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2016) ont été menés avec douze enseignants en collège et en lycée (quatre femmes et huit hommes, entre 32 et 52 ans), engagés dans des projets d’éducation à l’environnement avec leurs élèves3. Des entretiens informels ont également été réalisés avec des conseillers pédagogiques en éducation au développement durable en charge des écodélégués. Ces entretiens avec les enseignants avaient deux objectifs principaux. D’abord, il s’agissait de documenter les expériences de vie ayant amené ces acteurs à développer des dispositions à agir (Lahire, 2002) en faveur de l’environnement dans le cadre de leurs pratiques pédagogiques. Le second objectif était de comprendre comment ces dispositions à agir s’actualisent ou non dans les contextes professionnels et donc, corollairement, de comprendre ce qui achoppe dans la réalisation des aspirations des enseignants. Nous voulions sonder des questions telles que : les enseignantes et enseignants qui, du fait de leurs trajectoires et de leurs conceptions pédagogiques, souhaitent s’engager et accompagner des dispositifs d’éducation à l’environnement proposés au sein de l’Éducation nationale, le peuvent-ils réellement ? Quels freins et leviers identifient-ils ? Par le recueil de leur parole, nous cherchions donc à apporter un éclairage à la fois sur les intentions pédagogiques, les modalités de mise en pratique et les obstacles auxquels ceux-ci sont confrontés. Mettant ainsi en évidence les freins et leviers à une véritable intégration de l’éducation à l’environnement dans les pratiques pédagogiques ordinaires, l’idée était, à plus long terme, d’esquisser des pistes pour la formation des enseignants afin de favoriser la prise en compte des enjeux environnementaux dans le contexte scolaire.
6Notre but était de comprendre, pour les élèves, la manière dont ceux-ci disent s’engager dans cette tâche, et pour les enseignants, leurs perceptions de dispositifs tels que celui des écodélégués, en regard d’autres dispositifs d’éducation à l’environnement. Signalons ici que par le choix de verbatim concernant spécifiquement le dispositif des écodélégués, nous cherchions à la fois à incarner nos réflexions autour d’un dispositif précis tout en discutant de manière plus large du sentiment et de la perception au quotidien d’une crise du système éducatif.
7Cette centration sur le dispositif des écodélégués nous semble en tout cas intéressante puisqu’il constitue l’un des signes d’une généralisation de l’éducation au développement durable à l’école (Chauvigné, 2024), et apparaît à de nombreux égards bien institutionnalisé et enchâssé dans l’ordre scolaire. Le fait d’élire ou de désigner des délégués – c’est-à-dire des représentants de la classe ou d’un groupe – fait déjà partie de la culture scolaire et des opportunités d’engagement pour les élèves au sein de la communauté scolaire. Promouvant l’idée d’une participation citoyenne des élèves, il semble pourtant d’emblée limité dans sa traduction pratique dans les établissements. En premier lieu, parce que la présence des élèves dans les instances représentatives des établissements scolaires (et donc des délégués, comme des écodélégués) peut être perçue, selon les conclusions mêmes du Centre national d’étude des systèmes scolaires, comme une « coquille vide », avec un décalage entre les ambitions citoyennes affichées et la réalité du fonctionnement scolaire (CNESCO, 2015). Par ailleurs, ce type de dispositif interroge les élèves concernés : tout comme les délégués, les écodélégués semblent être ceux qui sont déjà sensibilisés et engagés sur les questions citoyennes et particulièrement environnementales. Se pose ainsi la question des espaces d’actions des écodélégués et de leur rôle par rapport à l’ensemble des élèves, notamment ceux les plus éloignés de ces enjeux environnementaux. Notre étude permet ainsi enfin d’appréhender les marges d’action dont disposent les enseignants dans l’accompagnement de ce dispositif, de même que leurs manières de contourner certains obstacles institutionnels ou pédagogiques pour réussir à les mettre en œuvre, ou de comprendre pourquoi l’engagement se poursuit parfois par un découragement voire un abandon.
8Nous proposons dans un premier temps, avant d’envisager plus précisément les questionnements que nous venons de présenter, de décaler notre regard pour revenir sur des formes scolaires antérieures qui ont nourri, même indirectement, l’éducation à l’environnement, afin de saisir pourquoi les dispositifs contemporains se rapprochent ou se démarquent de celles-ci, notamment lorsque l’on considère la question de la perception des élèves et de l’initiative enseignante en regard des enjeux environnementaux dans le contexte scolaire. Un deuxième temps permettra d’entrer plus précisément dans l’objet de notre recherche, en cherchant à révéler les décalages existants entre les attentes sociales et la réalité pédagogique des dispositifs contemporains, à travers le regard d’élèves et d’enseignants engagés au quotidien, en particulier à travers le cas des écodélégués. Nous serons ainsi amenés à questionner, enfin, le sens du plébiscite actuel du nombre de dispositifs d’éducation à l’environnement autant que les freins opposés à leur mise en œuvre. Nous discuterons alors de la manière dont le système scolaire est aujourd’hui impacté par l’injonction d’une évolution prenant en compte les enjeux environnementaux. Il s’agit ainsi moins, dans cet article, de faire l’éloge d’une « éducation à » l’environnement (Fabre, 2022) que d’interroger ce que l’irruption de celle-ci dans l’école contemporaine révèle, à travers la perception des acteurs engagés au quotidien, de la capacité (ou de l’incapacité) du système scolaire tel qu’il est aujourd’hui construit à faire d’un contexte de crise globale le moteur d’une actualisation axiologique profonde.
9L’éducation à l’environnement est d’une actualité vibrante. L’écho du documentaire La forêt c’est la classe réalisé par Daniel Schlosser en décembre 2023, ou encore le succès des « Rencontres internationales de la classe dehors » de Poitiers en mai-juin 2023, sont les signes d’une « effervescence », voire d’une « agitation » (Lebeaume, 2012, p. 11) sociale, éducative et scientifique autour de cette forme d’« éducation à ». Ces productions et événements contribuent à conférer aux propositions pédagogiques et aux initiatives enseignantes qui en relèvent une visibilité réelle. Ils soulignent l’actualisation d’initiatives antérieures dans un contexte écologique dont, non seulement le mot « crise », mais encore celui d’« urgence », sont caractéristiques. Ces dispositifs contemporains sont censés envisager une éducation permettant aux enfants d’apprendre à faire partie de leur environnement, à le comprendre pour être un acteur concret de sa préservation, dans une éthique de responsabilité envers la société, les autres et soi-même.
10La finalité de la construction chez les élèves d’une citoyenneté environnementale, si elle est déjà repérable dans des propositions qui ont maintenant plus de cinquante années, paraît aujourd’hui passer au premier plan des intentions de nombre d’éducateurs. La notion d’« éducation au développement durable », caractéristique des années 2000-2010, visait la responsabilisation de l’élève en regard d’un développement raisonné de la société. Jean-Marc Lange (2014) le souligne dans ses travaux en rendant compte de la didactisation de ces propositions. L’idée d’une éducation au développement durable est toutefois, et depuis longtemps, largement critiquée (Bader et Sauvé, 2011), du fait de la vacuité de la notion même de développement durable et de son instrumentalisation, au contraire de celles de durabilité ou de transition (Bourg, 2012). Elle paraît pourtant encore être d’un usage régulier dans différentes sphères sociales et politiques. Une institution comme l’Unesco, qui l’utilise encore, paraît néanmoins avoir évolué dans sa perception en privilégiant aujourd’hui plutôt la notion d’« éducation verte4 ». Cette idée envisage une attitude plus adaptative et préservatrice de l’élève face aux changements climatiques et à l’effondrement de la biodiversité (Wagnon, 2023). Elle nécessite, davantage que la précédente, une immersion de l’enfant dans la nature, une entrée « en résonance » avec celle-ci (Rosa, 2018). Elle se caractérise notamment chez les élèves par une expérience individuelle et collective de la nature permettant de stabiliser des dispositions profondes, « pour l’action et par l’action, en lien avec des contenus scientifiques spécifiques et associant ainsi valeurs, attitudes, connaissances et expériences pratiques » (Lebeaume, 2012, p. 13). Surtout, plus encore que celle d’éducation au développement durable qui est moins englobante, l’éducation verte suggère une impulsion enseignante plus variée et imaginative.
11Cette intention n’est pas absente des dispositifs antérieurs d’éducation à l’environnement. Définie institutionnellement par la circulaire no 77-100 du 29 août 1977, l’éducation à l’environnement à l’école repose à partir de ce moment-là sur une définition large de la notion d’environnement : « l’ensemble, à un moment donné, des aspects physiques, chimiques, biologiques et des facteurs sociaux et économiques susceptibles d’avoir un effet direct ou indirect, immédiat ou à terme, sur les êtres vivants et les activités humaines ». Elle est également sous-tendue par une approche fondamentalement interdisciplinaire, l’environnement ne pouvant « en aucun cas constituer une discipline nouvelle », mais devant « imprégner l’enseignement dans son ensemble ». Toutes les disciplines sont ainsi censées apporter « leur contribution à cette action éducative ». Elle implique aussi une inventivité pédagogique, caractérisée par une « exploration dans le milieu environnant de l’élève ou de l’établissement […] complétée efficacement par la découverte d’un milieu différent ». Cette circulaire historique a constitué, dans une certaine mesure, un accélérateur de la création de nouveaux dispositifs, dans un contexte international où la question environnementale commençait à s’imposer. Mais elle a également entériné les principes de propositions déjà existantes, consacrant l’initiative enseignante, caractéristique de l’ensemble des initiatives pédagogiques d’école active en lien avec la nature.
12Ces orientations ne sont en effet pas sans faire écho à certaines expérimentations de pédagogues singuliers ayant marqué la fin du xixe et le début du xxe siècle, telles que celles des Voyages en zigzag de Rodolphe Töpffer (Rauch, 2021), des caravanes scolaires du Club alpin français (Hoibian, 2016) ou encore les écoles de plein air (Châtelet et al., 2003), à travers lesquelles le milieu naturel s’affirme comme un ressort pédagogique de premier plan, visant notamment à répondre à l’état sanitaire des enfants. Reprises dès le début des années 1950 dans le cadre de propositions comme celle du mi-temps pédagogique et sportif mis en place par le Dr Max Fourestier à l’école Gambetta de Vanves en 1950, puis du tiers-temps pédagogique, généralisé en 1969 (Kahn, 2008 ; Giolitto, 1970), des prolongements de ces propositions peuvent être perçus dans une logique progressivement plus pédagogique, à la fin des années 1950 et au cours des années 1960, dans les classes de neige (Hugedet et al., 2021), les classes de forêt (Laffage-Cosnier, 2015), les classes expérimentales conduites par l’inspecteur général Marcel Rouchette, les classes vertes, les classes de mer initiées par Jacques Kerhoas (Camus et al., 2021) ou toutes les autres déclinaisons des classes de découverte (Mariet et al., 1977).
13Ces initiatives, liées aux personnalités de leurs fondateurs, peuvent être considérées comme les premières formes scolaires institutionnalisées d’éducation à l’environnement. Offrant une grande liberté pédagogique aux enseignants, elles promeuvent surtout un décloisonnement disciplinaire, favorisant les méthodes actives, les activités d’éveil et valorisant la place du corps et de l’éducation physique (Cahon, 2020). Elles bouleversent ainsi la place de l’élève et consacrent l’importance d’une éducation incarnée, où l’enfant ou l’adolescent vit des expériences, appréhende lui-même son environnement. Les enseignants investis dans ces propositions font en effet de la découverte du milieu et de la construction chez l’enfant d’un rapport étroit avec l’environnement naturel, leurs principes directeurs. Dans le contexte des Trente Glorieuses marqué par une individualisation des comportements et une artificialisation des pratiques, ces propositions installent le milieu naturel comme le lieu et le guide des apprentissages, faisant de la nature « l’occasion d’une remise en question du rapport pédagogique, des fondements mêmes de cette pédagogie » (Courtrot, 1975, p. 4), et ceci sans « rupture dans la vie scolaire » (Clair, 1974, p. 15). Aujourd’hui, malgré leur perte de vitesse (Fuchs et Brougère, 2021), les classes transplantées en plein air sont plébiscitées et demeurent ancrées dans les habitudes pédagogiques de nombreux enseignants convaincus. Cette dynamique se retrouve dans la ligne de ce que l’inspecteur général de l’Éducation nationale Pierre Giolitto affirmait déjà à la fin des années 1970 en qualifiant les classes de nature de « lieux privilégiés d’une authentique éducation centrée sur l’environnement », basées sur « le contact permanent avec la nature et ses habitants », « l’étude du milieu et l’exploitation systématique de l’environnement » (Giolitto, 1979, p. 257 et 261).
14Si les préoccupations écologiques et environnementales paraissent être au fondement de ces initiatives scolaires portées par des enseignantes et enseignants engagés, les dynamiques, les postures et les pratiques qui lui font référence, elles, évoluent en fonction des acteurs et des époques (Larqué et Porte, 2016) et ne s’imposent ainsi pas nécessairement dans la durée. Claude Bourquard (2016, p. 21), relisant Élisée Reclus, note que le pédagogue géographe et anarchiste conditionnait dès 1866 « le progrès des sociétés humaines à la nécessité d’une éducation relative aux relations entre l’homme et son environnement ». Pourtant, l’institutionnalisation d’une « véritable » éducation à l’environnement est incontestablement lente (Besse et Bachelart, 2022). Les travaux qui se sont penchés sur ces propositions soulignent leur originalité et leur pertinence éducative singulière en regard des contextes sociaux, environnementaux et scolaires dans lesquels elles se sont déployées. Mais ils font aussi le constat d’une difficulté à dépasser le stade des expérimentations et des initiatives enseignantes localisées, fussent-elles relativement longues, à s’installer durablement dans l’univers scolaire. L’observation de la situation contemporaine tend à corroborer ce propos.
15La faiblesse de la prise en compte, plus globalement, des « éducations à », bridant l’engagement de leurs enseignants, est soulignée dès 1995 par Louis Legrand, du fait notamment des compartimentations disciplinaires. Elle confirme un constat déjà dressé au niveau de l’inspection générale en 1993 (Bonhoure et Hagnerelle, 2003) pour le cas spécifique de l’éducation à l’environnement, où l’on repère « des apports diffus, parfois de qualité, mais qui ne constituent pas une éducation construite à l’environnement ». Aujourd’hui, Léa Gottsmann et Willy Hugedet (2023, p. 2) observent ainsi que « malgré une recrudescence de textes officiels » et « après la mise en place de parcours éducatifs relatifs à l’orientation, aux arts et à la culture, à la santé, à la citoyenneté au sein de l’École publique française, on peut encore s’étonner de l’absence d’un parcours relatif aux enjeux environnementaux ». Ce constat est accentué par le fait que cette problématique paraît abordée « principalement à travers une approche cognitive, c’est-à-dire par une transmission de savoirs sur la nature, entretenant une distance vis-à-vis de celle-ci », ce que confirment de récentes enquêtes (Barroca-Paccard et Turcotte, 2024). On ne peut ici que relever ce paradoxe, à l’heure où l’urgence climatique et environnementale n’a jamais autant fait pression sur les populations et sur l’école.
16Éclairés par ces éléments de nature historique soulignant le poids des initiatives d’acteurs imaginatifs, de la pertinence locale des dispositifs d’éducation à l’environnement, il devient intéressant de chercher à comprendre le point de vue des élèves, mais aussi celui des enseignantes et enseignants engagés aujourd’hui sur ces questions environnementales dans leurs établissements scolaires, en vue de comprendre les opportunités offertes ou non par les dispositifs contemporains et la façon dont ils sont investis, en choisissant pour incarner nos réflexions, comme nous l’avons expliqué, le dispositif des écodélégués.
17Le principe des écodélégués émane d’une expérimentation menée au lycée agricole de Vendôme à partir de 1996 dans lequel un petit groupe d’élèves, d’enseignants et de personnels décide de leur propre chef de mettre en place des actions en faveur de l’environnement telles que le tri et le recyclage du papier ou le compostage des matières organiques à la cantine. Basées sur le volontariat et le bénévolat, ces actions engagent principalement les personnes les plus sensibilisées aux questions écologiques. Afin de parvenir à toucher l’ensemble des élèves, des écodélégués sont alors élus dans chaque classe à partir de 2003. L’accompagnement des actions est assuré par un responsable affecté à temps plein à cette tâche ainsi qu’une enseignante en éducation socioculturelle (dont un tiers-temps est consacré au suivi des écodélégués) et des formateurs rétribués à la vacation pour assurer un appui ponctuel à certaines actions. Enfin, un comité de pilotage se réunit trois fois par an pour définir les grandes orientations et suivre la réalisation de ces projets (Jacquin, 2008). En outre, cet établissement dans lequel s’échafaude peu à peu cette initiative originale réunit un certain nombre de conditions favorables à l’émergence et au développement de ce dispositif : une véritable culture de projet avec de nombreux enseignants investis bien au-delà de leur enseignement, une bonne entente entre les personnels et une équipe de direction ouverte et motrice, acceptant l’attitude créative des enseignants, laissant de réelles opportunités d’actions aux élèves.
18La diffusion de ce modèle, dont le succès fait tache d’huile, à l’ensemble des collèges et lycées s’inscrit dans la volonté d’amplification de l’éducation au développement durable à l’école et dans un souci d’une éducation en acte (MENJ, 2023), et ce même si d’emblée se posent de nombreuses questions : comment les élèves écodélégués vivent-ils leur nouvelle mission et ont-ils réellement un pouvoir d’agir significatif ? Comment les enseignants se saisissent-ils singulièrement de ce dispositif et comment transforment-ils leurs pratiques ? De quels moyens, aménagements, soutiens, libertés, disposent-ils ?
19Entérinée institutionnellement à la rentrée 2020 dans le cadre de la volonté de l’État de faire progresser tous les établissements vers une labellisation E3D (école en démarche globale de développement durable), l’élection d’écodélégués est obligatoire dans toutes les classes de collèges et lycées et encouragée pour les classes de CM1-CM2. Le principe se fonde sur l’initiative des élèves et leur participation à la vie de l’établissement. Au niveau pédagogique, ce dispositif semble réunir les conditions favorables au développement d’une écocitoyenneté en leur donnant la possibilité de concevoir et mettre en œuvre des projets concrets ancrés dans leur environnement (Robert-Mazaye et al., 2021) : « être éco-délégué, c’est être un décideur, mais aussi l’ambassadeur d’un projet, un copilote et un garant de l’atteinte des objectifs. […] Engagé en faveur du développement durable, il peut porter des projets au sein du collège/lycée et mobiliser les autres élèves autour d’objectifs communs » (MENJ, ADEME, 2022). L’engagement dans des actions ayant un impact favorable et significatif constitue un moyen de lutter contre un sentiment d’impuissance, de paralysie, voire de cynisme d’une partie des jeunes face au dérèglement climatique (Bader et al., 2017). La conduite de projets permettant aux élèves de développer des compétences humaines et sociales (soft skills) indispensables pour faire face aux mutations accélérées des sociétés occidentales et aux défis sans précédent auxquels ils sont confrontés (OCDE, 2005 et 2015) est en outre jugée comme socialement porteuse. Un rapport parlementaire souligne ainsi les bénéfices au point de vue éducatif pour les écodélégués qui « apprennent à bâtir un projet, lancer des actions, à suivre leur mise en œuvre avec un large éventail de personnes. Cela fait partie des compétences-clés pour le xxie siècle » (Poirson, 2021, p. 16). Si la conduite d’un projet paraît ainsi permettre le développement de compétences, cet engagement implique néanmoins un certain nombre de dispositions préalables développées par ces élèves en dehors du contexte scolaire et concerne principalement des élèves déjà sensibilisés aux questions environnementales (Bois et al., 2022).
20Un entretien collectif approfondi avec l’ensemble des écodélégués d’un collège nous permet d’affiner ici la façon dont les élèves appréhendent et investissent ce dispositif. D’abord, il révèle trois profils d’élèves, que nous qualifions ainsi : les « écoanxieux engagés » : des élèves très sensibilisés, notamment dans le cadre familial, aux enjeux écologiques (une jeune fille de douze ans avait, par exemple, créé un compte Instagram pour sensibiliser et mobiliser les jeunes sur les questions climatiques et environnementales) ; les « sensibilisés suiveurs » : des élèves conscients des problématiques écologiques, moins proactifs, mais qui participent aux actions proposées sans nécessairement être moteurs ; les « écodélégués par défaut », élus « parce qu’il fallait bien un écodélégué » et qu’il n’y avait pas de volontaire à se présenter. Ce profil d’élève n’est pas investi dans cette mission (un élève participant aux échanges aurait ainsi manifestement préféré aller jouer au football dans le cadre de la séance de l’Association Sportive du collège qui avait lieu au même moment).
21Il apparaît très clairement au cours de l’échange avec ces élèves que le rôle d’écodélégué n’est pas facile à endosser. Quel que soit leur profil, ils se sentent stigmatisés et font parfois face à l’agressivité de certains camarades. Les relations entre les élèves semblent reproduire les positions de leurs parents et reflètent de forts clivages vis-à-vis des questions environnementales. L’entretien collectif apparaît alors comme une opportunité pour certains écodélégués de faire part de leurs difficultés à assumer la fonction d’ambassadeur de l’écologie dans leur classe et dans l’établissement. Ce constat pose la question du rôle des enfants face à ces problématiques considérables et du choix d’élire des représentants qui endossent en grande partie cette fonction, les difficultés s’accentuant ici du fait que le rôle d’écodélégué n’est porté que par quelques élèves, de fait lourdement responsabilisés. S’il est important de donner du pouvoir d’agir aux jeunes générations en les considérant comme des écocitoyens à part entière (Bertin-Renoux et Fuchs, 2023), il apparaît également indispensable de leur déléguer « une juste part » et de les accompagner au plus près dans leurs actions. En effet, les élèves se retrouvent parfois à essayer de mettre en place des solutions à des problématiques qui ne devraient pas être que de leur ressort ou qui ne sont pas suffisamment prises en charge par les adultes et par l’institution scolaire. L’encadrement éducatif est alors primordial pour pouvoir mener des actions engageant à la fois le plus grand nombre d’élèves possible et une diversité d’acteurs concernés dans et hors de l’établissement (élus, collectivités, associations, parents, etc.). Ainsi dans certains établissements, le dispositif se transforme en « club des écodélégués » se réunissant une fois par semaine, sur la pause méridienne, pour mettre en place des actions engageant des écogestes dans leur établissement, dont la portée demeure le plus souvent assez limitée. L’objectif d’ancrer l’éducation à l’environnement dans le quotidien des classes et de mobiliser l’ensemble des élèves par l’intermédiaire de ces ambassadeurs requiert alors un investissement important de la part des acteurs éducatifs, et l’ampleur du travail pédagogique que cela représente semble sous-estimé dans le dispositif tel qu’il est conçu actuellement.
22« Chez nous les écodélégués marchent très bien », explique un enseignant, « mais c’est parce qu’il y a un gros travail qui est fait, c’est uniquement parce que les gens qui sont responsables de ces écodélégués sont hyper investis dans ça, ils ont un rapport à la nature, font partie d’assos, ont une sensibilité qui est énorme » (entretien 8). Les enseignants que nous avons interrogés et qui accompagnent les projets des écodélégués sont particulièrement sensibilisés aux problématiques environnementales. Ils s’engagent de diverses manières au quotidien dans leur vie personnelle (consommation, déplacement, mode de vie, engagement associatif) et ressentent la nécessité d’intégrer également ces questions dans leur cadre professionnel. Ce dispositif apparaît comme une occasion de traduire cet engagement dans des actions pédagogiques, en faisant preuve de créativité et d’imagination, cherchant à redéfinir les modalités ordinaires de leur intervention pédagogique. Cependant, un certain nombre d’éléments contribuent peu à peu à installer une situation ressentie comme une crise, les conditions étant difficilement réunies pour mener des actions durables qui ont du sens, générant parfois mal-être et désinvestissement. Nous avons tenté d’analyser les différents ingrédients de cette crise ressentie en croisant les perceptions d’élèves et celles d’enseignants au sujet des écodélégués, et implicitement, plus largement, de l’intégration des enjeux écologiques à l’école.
23Le dispositif des écodélégués se déploie en dehors des heures de cours disciplinaires. Il est ainsi perçu par les enseignants participant à l’étude comme une « strate supplémentaire » qui vient se rajouter à un emploi du temps déjà chargé : « la dernière réunion écodéléguée c’était de 13 h 30 à 14 h 30, donc la collègue d’histoire-géo elle avait cours, elle a été déchargée pour faire la réunion. […] Moi, j’avais pas cours, je suis allé, mais donc voilà, souvent, c’est ça » (entretien 5). Les élèves sont également dispensés de leurs cours habituels sur ces créneaux pour assister aux réunions, mais n’ont en revanche pas de temps dédié pour travailler sur les projets qu’ils décideraient de monter. Face à ce constat, dans cet établissement, deux enseignants ont alors organisé une formation sur deux jours pour les écodélégués en début d’année. Les élèves ont apprécié avoir du temps pour travailler ensemble, explique un enseignant : « ils m’ont dit : “on a eu cette sensation d’être acteur, de pouvoir agir. Mais on sait que demain, on retourne au lycée et on ne voit pas sur quel espace-temps on va pouvoir mettre en application tout ce qu’on a travaillé ensemble” » (entretien 2). Pour accompagner les actions proposées par ces élèves, ne voyant pas de possibilité autre au niveau de l’établissement, son collègue propose alors d’utiliser la pause méridienne : « sur une année scolaire, il va les suivre le vendredi de 13 h à 14 h. […] Ça, il prend sur son temps libre, bien sûr » (ibid.).
24L’absence de moyens fléchés et le manque de reconnaissance du travail pédagogique que représente l’accompagnement des projets proposés par les élèves est l’un des freins les plus exprimés par les enseignants à la concrétisation et à la stabilisation de ce dispositif. Cette situation génère un désinvestissement, parfois une exaspération d’une partie d’entre eux : « en fait y’a pas de moyens pour développer ça […] j’aurais envie de m’investir mais j’ai passé l’âge de travailler gratuit » (entretien 11). « Pour un problème sociétal, ils créent un dispositif avec zéro moyen derrière […] et qu’on s’approprie parce que ça nous tente mais c’est toujours “en plus, de en plus, de en plus”... sans moyens. […] c’est du bricolage » (entretien 3). Le manque de soutien et d’accompagnement ressort également d’entretiens menés auprès d’élèves élus écodélégués en collège et en lycée, témoignant de l’absence de réponse qu’ils ont face aux sollicitations de leurs établissements pour mettre en place des projets (Bois et al., 2022). Un rapport parlementaire sur « l’animation de la communauté des écodélégués » retranscrit ce même constat, du côté des élèves : « certains ont regretté le fait qu’ils se retrouvaient parfois pas aussi encadrés qu’ils le souhaiteraient. […] Cela est dû au fait que leurs enseignants ont beaucoup de travail et qu’ils n’ont pas accès à des ressources humaines et/ou financières pour faire face à la surcharge de travail importante que représente l’encadrement d’éco-délégués. Beaucoup agissent avec passion, prenant ainsi sur leur temps libre pour travailler avec des éco-délégués » (Poirson, 2021, p. 19). L’accompagnement des élèves repose donc principalement sur un engagement bénévole des enseignants, en dehors de leurs heures de travail, souvent lié à des convictions environnementales fortes, sans pour autant que cet engagement ne soit reconnu, ni simplement considéré ou facilité.
25Les chefs d’établissement peuvent parfois accorder des heures d’indemnités pour mission particulière, notamment au référent développement durable de l’établissement, chargé, entre autres, d’accompagner les écodélégués. Pour autant, ce fonctionnement, qui ne renvoie qu’à la dimension financière de l’engagement des enseignants, n’est pas explicite : « le chef d’établissement, il est obligé de suivre les règles qu’on lui impose, s’il a pas d’heures à donner, il peut en donner comme ça sous le manteau […] mais bon c’est pas clair... […] quand ils ont des petites HS [heures supplémentaires] en fin d’année, on sait pas à qui il les donne et puis il n’a pas envie de rendre des comptes. C’est le fonctionnement, voilà » (entretien 11). La reconnaissance financière de l’investissement des enseignants, lorsqu’elle existe, varie donc d’un contexte à l’autre en fonction des moyens disponibles et des choix opérés par les chefs d’établissement. Mais le déploiement d’un dispositif comme celui des écodélégués va plus loin : il est aussi dépendant des conditions locales, matérielles, temporelles et spatiales, favorisant ou non l’investissement des enseignants et l’actualisation de leurs dispositions à agir.
26Certains enseignants ont également le sentiment que le travail des élèves n’est pas reconnu ou valorisé en lui-même, mais plutôt utilisé pour faire la promotion des actions menées. Des élèves ont, par exemple, conçu une exposition pédagogique sur le changement climatique : « ils avaient envie de parler de ça », explique l’enseignant, « je les avais cadrés, fléchés et ils ont fait un truc super, franchement c’était super pertinent » (entretien 9). Mais lors de l’événement où leur travail est présenté : « personne ne s’est intéressé au taf des gamins. Ah, mais j’étais dans un état d’énervement, tu peux pas imaginer ! Pour les élèves j’étais dégoûté, dégoûté » (ibid.). L’enseignant candidate alors à un prix centré sur le développement durable pour valoriser le travail de ses élèves. Ils remportent le premier prix et vont se rendre à l’Assemblée nationale pour le recevoir : « Voilà donc on va aller à Paris. Je suis persuadé qu’on va même pas reparler de leur travail. On va juste dire : “merci d’être venu, bravo pour votre travail”, alors que je suis sûr qu’ils ne savent pas lequel mais bon voilà, ça va faire des belles photos […] on balance de la com’ sur Twitter, on balance de la com’ partout, quoi. […] On utilise une ressource, en l’occurrence moi, on m’utilise pour mener un projet. Moi j’utilise des élèves puisque finalement c’est ça, […] j’utilise une ressource aussi et tout ça pour qu’on fasse un bel enrobage à l’événement » (ibid.). Cette amertume est partagée par la plupart des enseignants interrogés qui ont davantage l’impression d’un effet « d’affichage », y compris à l’intérieur de leurs établissements, plus que d’une réelle volonté de proposer des réponses à la hauteur des enjeux.
27« On est dans une recherche de développement de quelque chose d’expérimental [au point de vue pédagogique] », explique un enseignant, mais finalement, poursuit-il, « il y a qu’un seul acteur qui joue pas le jeu, c’est l’Éducation nationale » (entretien 8). Le décalage entre les ambitions affichées et l’absence de reconnaissance, de volonté et de moyens effectifs pour les réaliser conduit à une lassitude, voire un épuisement de certains enseignants : « ça m’épuise, d’une année sur l’autre je me pose la question d’arrêter. Voilà. À la moindre opportunité, je me taille, clairement je me taille. Le système me prend pour un idiot, constamment, voilà » (entretien 9). Cet enseignant contractuel est particulièrement investi dans différents projets en faveur de l’environnement et de la santé. Son statut précaire l’a amené à enseigner dans de nombreux collèges et lycées où il a constaté la résignation de certains collègues face à l’inertie de l’institution scolaire : « des établissements j’en ai fait une vingtaine, je peux te dire […] des collègues, il y en a plein qui se posent la question, hein, qui sont démissionnaires dans leur tête et pas dans les faits parce qu’ils sont fonctionnaires […], mais dans leur tête, ils sont très largement démissionnaires alors que c’est des collègues de qualité » (ibid.). Lassé d’attendre une reconnaissance institutionnelle et décidé à agir concrètement pour l’éducation à l’environnement, il s’engage de plus en plus dans le milieu associatif : « c’est vers là que je veux aller […]. Là, j’ai je suis président d’une asso, on travaille sur les mobilités actives » (ibid.). Il contribue notamment à une réflexion sur l’aménagement urbain avec les élus communaux pour favoriser les déplacements à vélo au quotidien. Dans cette perspective, il travaille également avec des écoles, des collèges et des lycées dans le cadre d’opérations de sensibilisation sur le savoir-rouler, c’est-à-dire hors des cadrages disciplinaires classiques. Il a l’impression de pouvoir agir davantage dans ce cadre associatif qu’en tant qu’enseignant.
28D’autres enseignants partagent le constat d’une grande inertie institutionnelle et d’un manque de reconnaissance quant à l’énergie qu’ils investissent pour élaborer des solutions et impulser des transformations pérennes. « Il n’y a pas de reconnaissance institutionnelle donc du coup ben les collègues se lassent » (entretien 11). « L’éducation à l’environnement, ça m’importe. Mais est-ce que l’institution Éducation nationale me permet d’aller loin, et d’avoir un fort impact ? Je sais pas » (entretien 5). Ainsi, plusieurs enseignants interrogés finissent par « baisser les bras » en termes d’éducation à l’environnement dans le cadre scolaire et à investir leur énergie dans un contexte associatif, où les projets menés leur semblent avoir davantage d’impact. « Parfois, tu fais la balance du temps que t’accordes au professionnel et du temps que t’accordes à [d’autres engagements], voilà » (ibid.). L’un d’eux s’investit par exemple, dans une association promouvant la sobriété énergétique et la production locale d’électricité photovoltaïque. Il s’agit, là aussi, d’un engagement bénévole, mais il y trouve le dynamisme et la reconnaissance qui lui manquent dans l’Éducation nationale.
29Ce portait « en creux » met l’accent sur la part désabusée des témoignages d’enseignants pointant les failles de ce dispositif et le manque de moyens alloués. La mise en lumière de ces obstacles nourrit en revanche la réflexion sur les conditions qui seraient favorables au développement d’une éducation à l’environnement véritablement intégrée au système éducatif.
30Le manque de reconnaissance institutionnelle du travail éducatif d’accompagnement des écodélégués par les enseignants repose en partie sur la nature des apprentissages que sous-tend ce dispositif. En effet, l’éducation à l’environnement, comme l’ensemble des « éducations à », vise des savoir-être et des savoir-faire qui relèvent d’une éducation non formelle. Celle-ci constitue une rupture de la logique éducative (Barthes et Alpe, 2012). Ainsi le travail des écodélégués se déroule dans des temps et des espaces plus ouverts que ne l’impose le cloisonnement des salles de classe, rompant avec une approche scolaire classique. Cependant, ces temps de vie intermédiaires, comme la pause méridienne ou les récréations, relèvent principalement des missions du Conseiller principal d’éducation et de la vie scolaire. Cette division du travail éducatif renvoie à une exception française (Condette, 2013), symbolisant la persistance d’un clivage marqué entre instruction et éducation. Si l’éducation informelle est considérée par beaucoup d’auteurs comme la meilleure voie pour une éducation à l’(éco)citoyenneté (Schugurensky, 2006), son articulation avec les temps d’apprentissages plus formels à l’école constitue un réel défi induisant des transformations des systèmes éducatifs (Lange, 2015 ; Garnier, 2018).
31La difficulté à mener une réforme globale de l’école, en faveur de l’éducation à l’environnement notamment, participe probablement à la multiplication de dispositifs annexes qui gravitent autour d’une forme scolaire toujours au centre du système éducatif (Go et Prot, 2023). Si des transformations profondes du fonctionnement scolaire semblent nécessaires pour concevoir véritablement un continuum des apprentissages entre formel et non formel (Brougère, 2007), celles-ci semblent pouvoir émerger localement de façon progressive. En effet, les enseignants interrogés ne réclament pas de réforme radicale, mais plutôt une certaine souplesse au niveau de l’organisation des enseignements leur permettant d’expérimenter d’autres modalités pédagogiques. Ils réclament que le système fasse confiance à leur créativité et à leur expertise pédagogique, en reconnaissant le travail invisible induit par ces modalités pédagogiques. Ils perçoivent des potentialités d’actions dans cet écosystème qu’ils connaissent parfaitement, dont l’actualisation nécessite certaines conditions favorables, notamment un soutien de la part de leur hiérarchie, un climat d’établissement convivial et une bonne entente avec les collègues avec lesquels ils collaborent sur un projet. L’aménagement de l’emploi du temps des élèves et des enseignants constitue une entrée très concrète de réflexion sur des actions à opérer et de façon systémique dans les établissements. Ainsi, les transformations nécessaires de la forme scolaire pour intégrer les enjeux écologiques impliquent de nouvelles formes de négociations et d’ajustements (Van Zanten, 2021) qui prennent davantage en compte l’interdépendance entre tous les rouages, à l’image d’un écosystème vivant et non d’une simple mécanique de transmission.
32Ce travail autour de l’engagement et des conceptions des élèves et des enseignants, dans le dispositif des écodélégués spécifiquement, interroge tant le sens de ce plébiscite de l’éducation à l’environnement que les freins opposés à sa mise en œuvre. Il questionne ainsi la manière dont le système scolaire est aujourd’hui percuté par l’injonction d’une profonde actualisation axiologique et pédagogique. Ce contexte de crise peut, de ce point de vue, constituer un moteur de cette actualisation, à la condition qu’il n’en reste pas simplement un élément de contexte, mais bien un principe de réorganisation scolaire.
33Cette idée se retrouve dans les témoignages des enseignants : l’éducation à l’environnement qu’ils cherchent à promouvoir est une forme d’« éducation à » relevant d’une éducation dite « citoyenne ». Mais la légitimité scolaire de celle-ci demeure souvent de nature politique et sociale. Face à la crise écologique, l’école est parfois vue comme devant apporter des savoirs, de nature académique, pour sensibiliser les élèves à l’urgence (Forquin, 2008). Le fait qu’elle puisse être davantage, c’est-à-dire un lieu premier d’apprentissages en acte des mutations en cours et d’actions de transformation, elles-mêmes supports de l’acquisition de connaissances disciplinaires, laisse nombre d’enseignants perplexes (Lebeaume, 2012, p. 168), presque désemparés tant le fossé entre l’injonction et les moyens à leur disposition à l’école paraît important. Les travaux récents soulignent pour autant les enjeux des « éducations à » en vue de la « transformation des pratiques sociales », étant entendu qu’« il ne s’agit pas de scolariser les pratiques partagées mais d’impulser leur transformation grâce aux nouvelles générations » (ibid., p. 12). L’enjeu réside bien ici dans « l’inventivité dont se montrent, ou non, capables les collectifs impliqués dans la question scolaire en développant un style de pensée qui puisse engendrer une conception suffisamment renouvelée de la normativité éducative » (Go et Prot, 2023, p. 127-128).
34En d’autres termes, l’installation d’une éducation à l’environnement véritable et efficace à l’école repose avant tout sur la force de l’initiative enseignante et l’association entière des élèves en regard d’enjeux qui les concernent dans leur établissement ou leur environnement, mais surtout, d’un point de vue structurel, sur la confiance dans les initiatives construites et les moyens spatiaux, temporels et financiers qui leur seront accordés. Or la situation de crise éducative que nous avons cherché à renseigner provient justement des modalités de transmission des politiques éducatives vers les acteurs chargés de les mettre en œuvre sur le terrain et plus encore de la difficulté à reconnaître l’intérêt (au-delà des stratégies de communication, évoquées dans cet article) et les besoins nécessaires aux initiatives locales. Agnès Van Zanten (2021) le constatait à un niveau plus macroscopique : il existe un « divorce croissant entre l’État et les enseignants qui fait apparaître un grand nombre de réformes comme des velléités de changement s’arrêtant aux portes de la classe » et ne prenant pas nécessairement en compte la réalité des initiatives et réalisations des enseignants, et ce d’autant que la demande politique et sociale à l’égard du système scolaire est toujours plus importante.
35L’une des difficultés d’une reconnaissance réelle de l’intérêt de ces initiatives d’éducation à l’environnement réside à n’en pas douter dans la difficulté à identifier précisément les effets de la mise en place de tels dispositifs. Comme le suggère le sentiment de nombre des acteurs interrogés, le développement des dispositifs d’éducation à l’environnement s’explique par la volonté de répondre à une situation de « crise » environnementale, sociale ou scolaire. Ces dispositifs apparaissent alors comme des solutions, dont les acteurs de la communauté éducative qui leur sont extérieurs attendent qu’ils aient une « efficacité ». Pourtant, celles et ceux qui les mettent en œuvre savent qu’une telle efficacité demeure très difficilement mesurable, voire objectivable. Car l’un des postulats des dispositifs d’éducation à l’environnement – que les enseignants engagés assument pleinement – est que leur intérêt est d’abord dans l’expérience des élèves, qui ne se mesure que difficilement à l’aune d’indicateurs, mais qui selon eux est la source d’une transformation des comportements vis-à-vis de la nature et des représentations de celle-ci. Ici, c’est la nécessité d’une analyse et d’une compréhension, par des travaux de recherche variés et interdisciplinaires, des effets des initiatives et des dispositifs sur les élèves, et plus largement sur l’évolution du système scolaire, qui paraît cruciale (Van Zanten, 2021).
36La projection « utilitariste » sur ces dispositifs que nous venons de dépeindre a néanmoins un intérêt : celui de questionner corollairement la manière dont ces acteurs, souvent quelque peu éloignés de la réalité de l’éducation à l’environnement, pensent le rôle de l’école. Vue comme un lieu d’apprentissages, de développement de compétences proprement scolaires ou sociales, celle-ci est, selon cette perception, loin d’être envisagée d’abord comme un lieu de vie, d’immersions et d’interactions, ou en d’autres termes, comme un lieu dans lequel s’exprime d’abord le plaisir des élèves d’être présents au monde, d’inventer et de créer, d’imaginer, d’observer. Ce sont autant de finalités qui sous-tendent en revanche des dispositifs comme ceux qui se revendiquent d’une éducation à l’environnement, tels qu’ils sont décrits par les enseignants qui les mettent en place. Se pose ainsi plus largement, à leurs yeux, la question de la fonction de l’école dans une société démocratique. Ils rejoignent ici une vision de la thématique contemporaine de la crise qui, appliquée à l’éducation, apparaît selon Sébastien-Akira Alix et Laurent Gutierrez (2022, p. 22) comme « le symptôme d’une difficulté (peut-être insoluble) de notre temps à se représenter la forme et les modalités concrètes d’une éducation et d’un enseignement public – y compris universitaire – qui […] soient véritablement démocratiques », c’est-à-dire s’affranchissant de toute visée utilitariste, de toute dimension d’efficacité politique ou marchande.
37Les initiatives liées à l’éducation à l’environnement à l’école se développent, portées par l’imagination et l’entrain d’enseignantes et d’enseignants, eux-mêmes souvent sensibilisés aux problématiques environnementales, qui y voient des opportunités d’apprentissages, d’expérimentations de modalités pédagogiques alternatives, impliquant les élèves dans des projets en lien avec leurs préoccupations directes. Néanmoins, les témoignages des élèves, enseignantes et enseignants interrogés dans le cadre de cette enquête attestent avant tout des difficultés à mettre en œuvre et à faire reconnaître ces projets. Émergent en particulier de nos données, chez les enseignants, le sentiment de freins importants, d’une fragilité liée à la précarité des équilibres leur permettant d’exister dans un établissement, ainsi que l’impression de suivre un engagement personnel, davantage qu’une direction partagée du système scolaire. Chez les élèves, c’est le partage d’une conscience environnementale avec l’ensemble des camarades qui paraît le plus préoccupant. Ainsi, si la perception sociétale d’une crise écologique se projette dans l’école en valorisant des dispositifs emplis, de fait, de nombreuses attentes, celle-ci percute surtout la configuration même d’une majorité du système scolaire, peu à même de repenser une forme scolaire jugée trop contraignante. En ce sens, le déploiement de l’éducation à l’environnement à l’école tel que nous l’avons analysé, loin de renouveler encore franchement les carcans scolaires et institutionnels, révèle surtout une crise de sens de l’éducation contemporaine. En d’autres termes, la crise écologique actuelle est en même temps une crise de l’éducation scolaire, l’école paraissant, dans son format présent et malgré d’indéniables volontés et initiatives, encore trop peu susceptible de participer profondément à une transformation des comportements et des représentations des enfants qu’elle sait pourtant inexorable.
38Les élèves et enseignants interrogés le pointent : ce sont les conditions de mise en œuvre des dispositifs d’éducation à l’environnement qui comptent. Sans moyens réels pour y parvenir, et en particulier sans une reconnaissance réelle de l’engagement que l’accompagnement de ces dispositifs requiert ; de même que sans une intégration véritable des singularités spatiales et temporelles nécessaires dans les emplois du temps et les lieux scolaires, ces initiatives sont condamnées à demeurer peu efficientes, voire évanescentes. Le déploiement actuel d’autres dispositifs d’éducation à l’environnement soulève des interrogations analogues, comme c’est le cas par exemple pour les aires éducatives. Issu d’une initiative locale et fondé sur le principe de la participation des élèves5, celui-ci se heurte souvent aux mêmes obstacles. La déclaration, en 2023, de la Première ministre Élisabeth Borne, d’un objectif de 18 000 aires éducatives à l’horizon 2030, dans le cadre de la stratégie nationale pour la biodiversité, indique une volonté politique forte. Or la création d’aires éducatives nécessite de forts ajustements des pratiques temporelles et spatiales des écoles, la diffusion d’une culture partagée autour de ce dispositif qui ne peut se mettre en œuvre que dans des conditions favorables, c’est-à-dire avec des moyens, de même que la construction de projets au centre desquels sont positionnés les élèves. Ce dispositif implique des sorties régulières sur le terrain, hors de l’établissement scolaire, un partenariat avec des structures extérieures (associations, etc.) et une coordination entre différents enseignants autour d’un projet commun à l’initiative des élèves. De la même manière que les écodélégués, cette démarche d’éducation à l’environnement entremêle, d’une part, des situations formelles et informelles d’apprentissages et nécessite, d’autre part, un important travail pédagogique de conception et d’accompagnement de la part des enseignants, de même qu’un engagement pérenne. La diffusion, l’efficience et la stabilisation de tels dispositifs nécessitent ainsi une véritable réflexion sur les conditions nécessaires à leur réalisation et leur appropriation locale par l’ensemble des acteurs du système éducatif. Ils renvoient pour l’instant à un engagement bénévole important de la part d’enseignants ayant développé des dispositions à agir en faveur de l’éducation à l’environnement dans le cadre extraprofessionnel et convaincus de la nécessité d’intégrer ces questions au cœur de l’école. Mais ils pourraient, voire devraient, être davantage centraux, si l’on considère que la présence des enjeux environnementaux à l’école doit être première : des dispositifs à partir desquels s’organisent les apprentissages, la vie scolaire, et qui n’apparaissent pas uniquement comme un appui aux disciplines scolaires, mais au contraire comme leur point de départ.