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L’éducation chez William James, entre psychologie et philosophie tolstoïenne de la liberté

Education in William James, between psychology and the Tolstoyan philosophy of freedom
Romain Mollard
p. 101-116

Résumés

L’ouvrage de William James intitulé Talks to teachers on psychology est le seul ouvrage qu’il n’a jamais écrit au sujet de l’éducation. Bien que son succès littéraire ait été immense, son statut reste ambigu tant du point de vue de son contenu que de celui de sa forme, ce qui peut expliquer qu’il ait souvent été négligé à la fois dans le champ des études jamesiennes et dans le champ de l’histoire de la psychologie de l’éducation. Composé de deux parties très hétérogènes, l’ouvrage oscille entre une psychologie de l’éducation problématique et une philosophie de la liberté d’inspiration anti-impérialiste. La thèse de l’article est que la figure de Tolstoï est importante pour rendre compte du contenu de l’ouvrage, bien que James ne semble pas avoir eu une connaissance approfondie des travaux pédagogiques de ce dernier.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 À chaque fois qu’il est possible, les citations renvoient aux textes des traductions françaises exi (...)

1Célèbre pour avoir vulgarisé l’unique courant états-unien de philosophie – le pragmatisme – William James est aussi connu pour avoir fondé aux États-Unis le premier laboratoire de psychologie scientifique. Après son ouvrage fondamental de psychologie, The Principles of Psychology (1890), il donne, en réponse à une demande de l’université de Harvard où il enseigne, à partir de l’automne 1891, une série de conférences sur la psychologie de l’éducation destinées aux enseignants du primaire. Ces conférences sont publiées en 1899, sous le titre Talks to teachers on psychology: and to students on some of life’s ideals et traduites en français sous le titre Aux étudiants, aux enseignants. Elles sont à la fois composées des conférences destinées aux enseignants, qui représentent environ les deux-tiers de l’ouvrage, mais aussi d’un ensemble hétéroclite de conférences plus tardives, destinées à des élèves d’école normale ou d’universités. Le livre est un énorme succès littéraire et sera utilisé comme manuel pour les enseignants pendant les trente années suivantes. En 1929, il aura été réimprimé treize fois (Baker, 2013, p. 45). Mais paradoxalement, quels que soient les innombrables accomplissements de celui que Deleuze nommait un « effarant génie », James reste peu connu pour ses travaux sur l’éducation. L’ouvrage de 1899, alors même qu’il a marqué son temps et a été l’un de ses plus grands succès littéraires, est resté, jusqu’à très récemment, peu étudié, au point que l’on puisse dire que l’un de ses accomplissements les plus illustres est resté longtemps le plus sous-estimé (Vinski, 2015). Si l’on est bien obligé de prendre acte du rôle séminal que James a joué en ce qui concerne l’origine de la psychologie de l’éducation, il faut donc rendre compte des raisons de cette méconnaissance. Certes, la figure de James, en matière d’éducation, a été assez vite occultée par certains de ses élèves ou disciples (Stanley Hall, Edward Lee Thorndike et surtout John Dewey) qui développeront la psychologie de l’éducation dans des directions divergentes alors que James, après ces conférences, se tournera vers la philosophie et vers la psychologie de la religion. Mais même si les ouvrages de ses élèves et disciples semblent avoir eu plus d’impact que l’ouvrage de James Aux étudiants, aux enseignants dans les premières décades du xxe siècle, l’ouvrage de 1899 a pourtant été beaucoup plus influent, notamment en termes de quantité d’ouvrages vendus, que les textes de ses plus célèbres élèves ou disciples (Baker, 2013, p. 376). S’il doit y avoir une autre raison pour laquelle l’ouvrage de James a souffert d’un manque de reconnaissance, c’est peut-être qu’il reste d’une lecture difficile, car son unité est rendue problématique tant du point de vue de la forme que du point de vue du contenu. La première partie, sur la psychologie de l’éducation, tranche en effet nettement avec la seconde, issue de conférences d’un genre hybride, oscillant entre philosophie, psychologie et littérature, et qui ne renvoient que de manière assez lointaine à l’éducation. Or si la différence de ton entre les deux parties de l’ouvrage permet de bien rendre compte des déplacements de la pensée de James au cours de ces années 1890 (Girel, 2007), sa totalité problématique peut nous permettre d’interroger les rapports complexes, dans la pensée du vulgarisateur du pragmatisme, entre éducation, psychologie et philosophie. La thèse que je défends est que l’une des figures émergentes qui permet de rendre compte de cette approche paradoxale de l’éducation, entre psychologie et philosophie de la liberté, est celle de Tolstoï. Tout à fait centrale dans les articles qui constituent la seconde partie de l’ouvrage, l’auteur de Guerre et paix pourrait bien éclairer certaines des influences de la pensée jamesienne de l’éducation. Pourtant, s’il est avéré que James a lu et admiré certaines traductions des ouvrages de Tolstoï en français et en anglais, il ne semble pas qu’il y ait pu avoir une influence directe de sa période proprement pédagogique, souvent méconnue. Il reste néanmoins qu’une certaine conception libertaire de l’éducation, que James résume par le credo « vivre et laisser vivre » (to live and let live), s’impose pour qualifier à la fois cette dimension tolstoïenne de la pensée jamesienne de l’éducation (James, 2000, p. 5) ainsi que les réflexions pédagogiques de Tolstoï1.

Une psychologie de l’éducation introuvable ?

2L’ouvrage de James intitulé The Principles of Psychology, publié en 1890, est le premier livre américain de psychologie scientifique. D’un volume de plus de 1 400 pages, il intègre douze années de recherches menées par James à Harvard. Sans être « pragmatiste », il présente néanmoins une conception « pragmatiste » de l’esprit, au sens où l’esprit est pensé à partir de ce qu’il fait. Cette conception essentiellement active de l’esprit est ce qui donnera à la philosophie pragmatiste sa dimension essentiellement « pratique », même si le nom de « pragmatisme » et son association avec la philosophie issue de Charles Sanders Peirce et de William James ne sera rendue publique qu’à partir de 1898. En 1891, l’année suivant la publication des Principles, James prépare une édition simplifiée qui servira de manuel scolaire. Appelée par les étudiants le « Jimmy » (pour le distinguer du « James » qui désigne la version longue), il ressemble à de nombreux égards à une série de copiés-collés de l’original, réduit de deux tiers. Il supprime toutes les controverses, toutes les parties polémiques et philosophiques, bref, tout ce qui fait l’intérêt de l’ouvrage, aux yeux de son auteur ainsi qu’à un regard philosophe. À ce sujet, James écrit à son éditeur : « en écartant toute polémique et toute histoire, toute bibliographie et tout détail expérimental, toutes les digressions et subtilités métaphysiques, tout humour et tout pathos, tout intérêt en bref [...], je pense que j’ai produit un tome de classique pédagogique qui va nous enrichir tous les deux, à défaut d’enrichir l’esprit de l’étudiant » (James, 1999, p. 181). La première partie des Talks to Teachers, à certains égards, ressemble à un résumé du « Jimmy ». Les conceptions qui y sont présentées sont nettement plus réductrices et non problématiques que dans les Principles, ce qui explique pourquoi le texte n’a que très rarement fait l’objet d’une étude poussée dans la littérature secondaire (Baker, 2013, p. 2). L’éducation s’y trouve même parfois définie d’une manière « proto-behavioriste » comme « l’organisation des habitudes acquises et des tendances d’action » (James, 2000, p. 37), à partir d’une psychologie associationiste assez simpliste alors même que, dans les Principles, James l’avait refusé au nom d’une conception continuiste de la conscience. La conception de l’action qui s’y manifeste est celle du réflexe et James ne propose pas véritablement une pédagogie « nouvelle » (Girel, 2007). Il faut toutefois relativiser ces avancées au regard des travaux des élèves de James à la même période – le behaviorisme de Thorndike, et le noyau conservateur de la psychologie de Stanley Hall, partisan d’une lecture racialisée de l’histoire et d’une forme d’eugénisme social. Par ailleurs, certains passages du texte, qu’il faudrait ici étudier dans le détail, problématisent la psychologie simpliste que James avait déjà refusé et distinguent bien l’éducation d’un simple dressage. Il faut reconnaître toutefois que l’éducation ne s’y présente jamais comme un problème philosophique : adressés à un public d’enseignant, le but des Talks to Teachers n’est pas de révolutionner l’éducation, mais plutôt de donner des conseils pratiques à des professionnels qui semblent avoir perdu le goût de s’interroger. James paraît presque aborder le sujet comme si personne n’avait écrit sur l’éducation avant lui. Alors même que la pédagogie de Herbart est relativement connue aux États-Unis à l’époque (James, 2000, p. 172), les références au célèbre psychologue allemand ne portent que sur des points de détails. En réalité, l’une des thèses les plus intéressantes qu’il faut retenir de l’ouvrage est la forme de scepticisme raisonné au sujet de ce qu’on appelait la « nouvelle psychologie de l’éducation » et au sujet de l’usage appliqué qui pourrait en être fait en termes de pédagogie. Ce scepticisme quant à l’utilité d’une psychologie de l’éducation, assez partagé parmi les professeurs de Harvard (Vinski, 2015), James en fait preuve dans des lettres à Hanus, le responsable des conférences sur lequel il tente de s’en décharger : « je suis prêt à me sacrifier, mais encore plus prêt à être déchargé ». Et dans un aveu d’ignorance, il écrit : « je ne sais pas ce qu’une psychologie de la pédagogie peut bien signifier » (James cité par Vinski, 2015, p. 219). Ce scepticisme s’inscrit dans le cadre de la position assez mitigée de James à cette période à l’égard du caractère scientifique de la psychologie. Les Principles of Psychology sont déjà en eux-mêmes des sortes de prolégomènes à toute psychologie qui pourraient se constituer comme « science ». James, réfléchissant sur les principes de cette nouvelle science, y rejette le travail de laboratoire, issu de l’école allemande et souligne que le paradoxe principal d’une « science » psychologique, reprenant à nouveaux frais la thèse d’Aristote selon laquelle il n’y a pas de science de l’individu, est que son objet propre est la personnalité, alors que la science suppose l’abandon du point de vue personnel. Comment donc étudier de manière impersonnelle la personnalité ? Ce scepticisme s’affiche a fortiori lorsqu’il s’applique à l’éducation :

À mon humble avis, il n’y a pas de « nouvelle psychologie » digne de ce nom. Il n’y a rien d’autre que la vieille psychologie, à laquelle on rajoute un peu de physiologie du cerveau et des sens, un peu de théorie de l’évolution, et une amélioration de la méthode introspective, sans pour autant n’avoir aucune adaptation à l’usage des professeurs (James, 2000, p. 20).

3James ajoute qu’on se « tromperait fort si l’on estimait pouvoir déduire de la psychologie […] des méthodes directement applicables dans la salle d’étude » (Ibid.). Il ne saurait y avoir de mesure élémentaire effectuée en laboratoire qui puisse réellement jeter la moindre lumière sur l’efficacité réelle de l’éducation. En réalité donc, James ne s’oppose pas tant au travail empirique qu’aux approches purement quantitatives des recherches de laboratoire en psychologie physiologique. Loin de consacrer l’inutilité totale de la psychologie de l’éducation pour les enseignants, il considère que, bien qu’elle ne puisse faire naître un bon enseignement, elle peut toutefois éviter de mauvaises formes d’enseignements. Rien ne semble donc plus éloigné de son projet que la tâche d’élaborer une forme de pédagogie d’inspiration « scientifique ». La raison de cette incapacité de la psychologie à donner des indications précises sur la manière d’enseigner a pour raison le fait que l’attitude de l’enseignant vis-à-vis de l’enfant est « de nature éthique ». Elle est positivement opposée « à toute observation psychologique, nécessairement abstraite et analytique ». Alors que « la psychologie est une science », l’éducation, dit James, est « un art », or « les sciences ne font jamais naître les arts directement d’elles-mêmes » (Ibid., p. 24). Dans cette perspective, la pédagogie a peut-être plus de rapport avec la philosophie morale – la dimension éthique du pragmatisme de James – qu’avec la psychologie. Donnons un aperçu des tensions entre psychologie et philosophie morale repérables à travers les grands thèmes abordés dans Aux enseignants.

4La psychologie des Principles partait du principe général d’après lequel l’esprit humain est centré sur l’intérêt – non pas l’intérêt calculateur des libéraux classiques et des utilitaristes, mais un intérêt plus large, moins rationnel. Dans les Talks to Teachers, James affirme que l’art du pédagogue est de maintenir l’intérêt de l’éveil par tous les moyens. Il compare alors la pédagogie à la « science de la guerre » : « il faut arriver à placer votre élève dans un état où l’objet de votre enseignement l’intéresse à tel point que tout autre objet d’attention soit banni de son esprit » (Ibid., p. 21-22). Le problème est que rien n’est intéressant « en soi » : ni objet, ni matériel pédagogique, ni situation de départ (une thèse que Dewey reprendra dans son article séminal sur l’éducation L’intérêt et l’effort, en 1896), mais que tout peut le devenir selon le degré de connexions avec nos vies réelles – l’art du professeur consistant à rendre intéressant ce qui ne l’est pas. Il faut donc que le professeur porte attention aux intérêts de l’enfant – une thèse là encore assez novatrice pour son temps et qui attirera l’attention de John Dewey. Mais, pour James, il est illusoire de croire que toutes les étapes de l’éducation puissent être rendues intéressantes et que le travail scolaire puisse être remplacé par le jeu : il faut bien souvent faire appel, d’après lui, à l’impulsion au combat, à la compétition, à l’ambition, au désir de possession – toutes formes d’instincts que James reconnaît comme fondamentales, quoique pouvant entrer dans des formes de luttes internes. En dépit de ce double appel aux instincts guerriers (pour l’enseignant et pour l’élève), les ressources de l’enseignant restent pour James essentiellement morales ou esthétiques : quand tout a été dit, reste le fait que certains professeurs ont une présence naturellement inspirante et pourront rendre leurs exercices intéressants alors que d’autres ne le peuvent simplement pas. Là encore, la psychologie et la pédagogie doivent « confesser ici leur échec, et abandonner les choses aux ressorts les plus profonds de la personnalité humaine » (James, 1906, p. 91).

5Si Aux enseignants commence donc bien par l’idée que la pédagogie ne peut reposer sur une science, il finit par évoquer une philosophie de la liberté. C’est que, d’après lui, l’effort d’attention volontaire renvoie directement à la question de la liberté. En effet, soit cette capacité d’effort d’attention est, en chacun, une quantité déterminée, auquel cas le libre-arbitre est une pure illusion, ou bien elle est indéterminée et alors, il est une réalité. James soutient que la psychologie, pas plus qu’elle ne peut donner des orientations déterminées en matière de pédagogie, ne peut trancher la question. Selon une théorie centrale dont il a hérité du philosophe français Renouvier, James considère que « le premier acte d’une volonté douée de liberté doit être de croire à la liberté elle-même » (Ibid., p. 145). Ce postulat du libre-arbitre est et reste au cœur de la justification d’une conception méritocratique de l’éducation – postulat que la psychologie scientifique ne peut faire, mais qui reste d’essence philosophique. Mais c’est un tout autre sens de la liberté qui va voir le jour dans la seconde partie du livre. Il s’agit donc d’expliquer ces tensions entre scepticisme raisonné à l’égard d’une psychologie scientifique de l’éducation et philosophie de la liberté – tensions qui font écho à certaines réflexions tolstoïennes.

Les conférences destinées aux étudiants : un tournant tolstoïen ?

6Dans la courte préface que James écrit en 1899 aux Talks to Teachers (absente de la traduction française), il affirme que les conférences aux étudiants de la fin de l’ouvrage tentent d’exprimer une philosophie pluraliste d’après laquelle « il n’y a pas de point de vue absolument public et universel ». Il soutient que la conséquence pratique de cette philosophie est « le respect démocratique pour le caractère sacré de l’individualité ». D’après lui, ce respect avait autrefois une « signification passionnée » qu’il se trouve avoir perdu, mais qu’il pourrait retrouver si « la prétention de nos nations à infliger ses propres idéaux intérieurs et ses institutions vi et armis [note du traducteur : « par la force des bras »] sur les Orientaux trouvait en face d’elle le même degré de résistance que celui, galant et fougueux, par lequel on l’a accueilli » (James, 1899, p. 4)

  • 2 Lettre du 24 décembre 1895 à Godkin, l’éditeur de The Nation (James, 2000, p. 108-109).

7Cette volonté d’imposer par la force des idéaux aux consciences des autres pays, James l’a vaillamment combattue à partir du milieu des années 1890, luttant contre ce qu’il a perçu comme le réveil de passions militaires au service d’une nouvelle forme d’impérialisme américain. À partir de décembre 1895, se produit en effet chez lui un phénomène d’intense politisation qui va l’amener à s’engager publiquement contre l’impérialisme de son temps. Au nom d’une prétendue souveraineté nord-américaine sur le continent américain, les politiques et les médias de l’époque prononcent des discours guerriers qui réveillent de vieilles passions militaires endormies et qui décident de la guerre contre le Venezuela. Sa colère s’exprime d’abord dans des lettres privées où James pose les bases d’une psychologie de l’instinct guerrier impérialiste. Pour lui, la graine guerrière avait été plantée par des discours irresponsables dans des âmes oublieuses et ignorantes, ce qui rendrait difficile « le fait d’avoir à se civiliser durant les trente prochaines années2 ». Dans ces années 1895-1899, le professeur de psychologie et de philosophie à Harvard se transforme en l’une des voix prédominantes de la ligue anti-impérialiste. Les Américains peuvent lire ses condamnations véhémentes du militarisme et du chauvinisme dans les grands journaux. Cette haine de l’empire le met au contact de toute une série de penseurs pacifistes ou anarchistes, comme des disciples de Tolstoï ou de Maxim Gorky, très en marge de la philosophie officielle. Il s’oppose à la guerre avec les Philippines en 1899, poussée par le président McKinley, à la fois contre les mouvements anti-impérialistes croissants à l’intérieur des États-Unis et contre la résistance opposée par les Philippins. On peut résumer la portée de ces changements de perspective par une préoccupation de philosophie morale et politique dont la thèse centrale repose sur l’interdiction d’imposer à autrui son propre point de vue moral. Toute la question va être de savoir si James applique véritablement cette thèse à l’éducation : l’éducation est-elle ou non l’imposition d’un point de vue moral (celui de l’adulte sur l’enfant) ? Quelle est, du reste, l’influence de la pensée de Tolstoï, cité plus d’une quinzaine de fois et dont la philosophie de la pédagogie peut ramener à deux thèses proches de celle des Talks to Teachers : le scepticisme envers toute « science de l’éducation » et l’interdiction qui en découle d’imposer le point de vue moral de l’adulte sur l’enfant ?

8L’une des difficultés est que les textes qui composent la seconde partie de l’ouvrage ne portent presque jamais directement sur l’éducation, mais englobent celle-ci dans une réflexion générale sur le sens de la vie. La thèse de James, proche de celle de Tolstoï, est que l’on ne peut pas saisir la signification de l’existence par l’intellect. Dans la première des conférences aux étudiants intitulée Le gospel de la relaxation, James prêche la nécessité d’une véritable culture somatique de la relaxation : « ce qui est aujourd’hui le plus nécessaire aux étudiants et aux femmes qui enseignent, ce ne sont pas les stimulants, mais bien le calme et la détente mentale » (James, 2000, p. 184). Déjà dans la première partie de l’ouvrage, destinée aux enseignants, James avait raconté les visites à Cambridge d’un « certain nombre d’hindous accomplis qui ont librement parlé de vie et de philosophie » et de leur référence à des techniques de relaxation et de méditation auxquelles tous les enfants indiens sont entraînés depuis le plus jeune âge. Dans Le gospel de la relaxation, James y loue le calme des Orientaux qu’il oppose à une nervosité qu’il considère typiquement américaine (Ibid., p. 52). Cette référence aux pratiques de yoga et de méditation, supprimée dans la traduction française, dessine les linéaments de ce qu’on a parfois appelé une éthique de l’énergie qui est aussi au cœur de D’un certain aveuglement de la nature humaine, la deuxième conférence destinée aux étudiants, dans laquelle James souligne la nécessité d’une vie énergique vigoureuse :

Partout où un processus vital communique une certaine ardeur à un être vivant, la vie devient intéressante en soi. Cette ardeur s’attache tantôt à l’activité motrice, tantôt aux perceptions, tantôt à l’imagination, tantôt à la pensée réfléchie. Mais, où qu’elle soit, là se trouve aussi le sentiment du réel avec sa fréquente saveur et son frémissement de vie. (James, 2000, p. 189)

9La question de ce qui rend la vie intéressante est donc, d’après James, à rattacher à celle de savoir ce qui peut rendre l’école intéressante. Mais plutôt que de parler de pédagogie, James cite des pages entières de Stevenson, de Wordsworth, de Whitman, de Jefferies et surtout, de Tolstoï. Il reprend la thèse de ce dernier d’après laquelle les représentants de la haute culture sont trop éloignés de la nature : nous sommes « dressés […] à négliger la commune réalité ». Or « les sauvages et les enfants de la nature, que nous jugeons si inférieurs à nous, sont sensibles, cela est certain, à bien des choses qui nous laissent froids » (Ibid., p. 207). James fait l’éloge d’un niveau primitif de vie, une vie de « la sensation pure », préréflexive et cite des témoignages d’états où « la pensée devient impossible » (Ibid., p. 209-210). L’éducation met beaucoup plus l’accent sur un appel à des instincts natifs qu’à une acquisition d’habitude. Proche de conclure, il écrit : « je plains le jeune garçon ou la jeune fille, l’homme ou la femme qui n’ont jamais subi l’ensorcellement de cette mystérieuse vie de la sensation pure, irrationnelle si l’on veut mais pleine de vitalité et de souveraine félicité ». Il en conclut que chacun doit « tirer parti de ses propres dons sans prétendre imposer sa règle de vie au reste du monde » (Ibid., p. 210-211). Globalement, la question du sens de la vie, qui passe au premier plan par rapport à celle du sens de l’éducation, obtient une réponse négative : il faut s’empêcher de juger sans signification des vies dont le sens nous échappe. Dans la dernière conférence, Ce qui confère à la vie une valeur, il revient sur cette question du sens de la vie, mais dans l’optique des distinctions de classe. Il consacre de nombreuses pages à Tolstoï avant d’évoquer le contexte de l’Amérique largement industrialisée, où de très nombreux immigrants viennent travailler dans des conditions particulièrement aliénantes, évoquant les « journaliers italiens et hongrois » de Boston pour montrer les limites de l’hymne tolstoïen au labeur manuel (Ibid., p. 228). Le mépris tolstoïen des classes cultivées et l’éloge des classes laborieuses, pris à la lettre, n’est qu’une « abstraction fausse » (Ibid., p. 227), car la condition morale de la classe travailleuse, trop souvent exploitée, est, tout autant que celle du bourgeois cultivé des métropoles, souvent stérile et désespérante car n’étant animée par aucun idéal. Or l’idéal est ce qui transfigure le quotidien, l’empêchant de dégénérer en routine (Ibid., p. 217 et suiv.). Il apporte quelque chose de nouveau dans le monde, fait sortir de la routine, des chemins battus (Ibid., p. 233). Ainsi, l’éducation « recule notre horizon et élargit nos perspectives, multiplie par là nos conceptions de l’idéal ». Le « professeur à faux-cols et à lunettes » ne pourrait-il être celui de tous les hommes « qui mériterait la considération la plus profonde » ? Tolstoï ne fait-il pas lui-même preuve d’aveuglement en le traitant avec mépris (Ibid., p. 234) ? Non, car « plus un homme connaît d’idéal, plus vous le jugerez méprisable si les choses, chez lui, ne vont pas plus loin, si les vertus de l’homme de labeur n’entrent aucunement en jeu ». Il faut donc habiller l’idéal « de la rude étoffe des vertus viriles » (Ibid., p. 235). Une vie signifiante et intéressante suppose un mariage inattendu d’idéal et de vertu. Cette alliance de la vertu vigoureuse et de la conception de nouveaux idéaux génère un surcroît d’humilité et de tolérance, « de respect et d’amour à l’égard d’autrui » et finalement « une certaine gaîté intérieure ». Cette gaîté « est d’inspiration religieuse » et « vaut mieux qu’un vaste amas de connaissances techniques et précises, du genre de celles qu’on vient chercher auprès de nous autres professeurs » (Ibid., p. 237). Loin de n’être qu’un appel à réduire la distance qui sépare les classes travailleuses des classes bourgeoises et malgré la faible importance de la place laissée aux questions proprement éducatives, le texte de James reste une méditation sur l’éducation morale et sur le rôle des enseignants. S’il reste indéniable, malgré les limites qu’il trace, qu’il y ait une forte proximité et une influence de Tolstoï, cette influence porte-t-elle sur l’éducation ?

Les thèses de Tolstoï sur l’éducation

10Avant d’envisager la possibilité d’une influence sur James, il faut rappeler quelques-unes des thèses centrales de Tolstoï. Comme James, ce dernier part d’une position sceptique d’après laquelle « nous ne pouvons pas savoir en quoi doit consister l’éducation du peuple ». Ainsi, dans De l’instruction publique, il écrit qu’il « n’existe aucune science de l’instruction et de l’éducation », et même que « la définition de la pédagogie et de son but, au sens philosophique, est impossible, inutile et nuisible » (cité par Baudoin, 1923, p. 92). Dans L’éducation et la culture, il rejette dans l’éducation l’imposition arbitraire et violente de certaines conceptions sur la conduite de la vie et soutient que « la différence entre l’éducation et la culture n’est que dans la violence, que l’éducation admet comme un droit ». Il résume en disant que l’éducation est la « culture par la force » et que « la culture, c’est la liberté » (Ibid., p. 96).

11Si jusque-là les conceptions de James et de Tolstoï sont largement compatibles, le rousseauisme du second le sépare du darwinisme du premier. Rousseau reste en effet le modèle principal de Tolstoï, ou plutôt, l’idée rousseauiste de l’enfant comme modèle d’innocence, de bonté et de beauté : la nature est bonne donc l’enfant naît sain et c’est la société qui le déforme (Ibid., p. 43). À la naissance, l’homme représente ainsi un modèle « d’harmonie, de vérité et de bonté » et chaque nouveau moment qui passe menace « une nouvelle destruction » de cette harmonie, ne laissant « aucun espoir de rétablir l’harmonie qui a été détruite ». Mais « aussi mauvais qu’ait été le développement de l’enfant, des caractéristiques primitives restent toujours en lui ». C’est pourquoi « l’erreur éternelle de toutes les théories pédagogiques » est que « nous voyons notre idéal en avant de nous alors qu’il est en arrière ». Dès lors, « enseigner et entraîner un enfant est impossible et absurde pour la simple raison que l’enfant se tient plus près que nous, plus près qu’aucun adulte, de cet idéal d’harmonie, de vérité, de bonté vers lequel, dans mon orgueil, je cherche à l’élever » (Ibid., p. 244-246). Le vrai pédagogue ne doit donc surtout pas chercher à former l’enfant d’après son idéal de l’homme, mais éviter qu’il ne soit déformé (Ibid., p. 41-43). La seule chose que l’éducateur doit faire est de procurer à l’enfant un environnement et d’attendre qu’il apprenne. L’optimisme rousseauiste de Tolstoï n’est toutefois pas totalement incompatible avec le pragmatisme de James. Comme ce dernier, Tolstoï ne croit pas à la vérité absolue et défend même une forme de pragmatisme, si bien que Charles Baudoin écrit dans son ouvrage un chapitre intitulé « Le pragmatisme de Tolstoï » (Ibid., p. 171-185).

Tolstoï et James sur l’éducation

12Dans les Talks to Teachers, James ne se réfère pas à la dimension pédagogique de son œuvre et, en réalité, il n’y a pas de preuve attestant que James ait pu connaître avec quelques précisions les activités et publications pédagogiques de Tolstoï. Il est toutefois avéré que cette dimension pédagogique est attestée dans les autres œuvres non pédagogiques, y compris dans les romans lus par James (Moulin, 2011). Il cite Ma confession, qu’il a lu au début des années 1880 dans une traduction française (Richardson, 2006, p. 284). Ce texte autobiographique relate avec précision la crise de mélancolie religieuse de Tolstoï. Au bord du suicide pendant plusieurs mois, il va développer une compréhension du « vrai » christianisme et écrit des textes fameux, dont ce texte, qui influenceront Wittgenstein, mais aussi James, qui s’en servira abondamment dans The Varieties of Religious Experience. En réalité, Tolstoï approche la religion comme il a approché l’éducation : en cherchant des solutions du côté de la vie simple des paysans et non des classes cultivées. Ma confession comporte d’ailleurs quelques pages sur son activité pédagogique que James n’a pu manquer de lire. Tolstoï y rappelle qu’il a fondé en 1859 des écoles de paysans, agissant au nom du progrès, mais tout en ayant une attitude critique envers le progressisme. Après une année d’expérimentation pédagogique, il part en Suisse, en France, en Angleterre et en Allemagne pour y observer les institutions éducatives. Il lui semble que les enfants y vivent dans la peur et en conclut que les écoles déforment moralement les élèves. À son retour, il met en place d’autres écoles dans son district, recrutant des professeurs qu’il entraîne lui-même les dimanches. En 1861, plus de vingt écoles fonctionnent d’après ses principes (Moulin, 2011, p. 32). En parallèle, il écrit abondamment sur l’éducation. Dans Ma confession, il souligne qu’il avait conclu qu’il fallait laisser une grande liberté aux enfants, au point de « leur laisser choisir la voie qu’ils voudraient pour aller vers le progrès » (Tolstoï, 1887, p. 21). Il s’agit là d’une thèse centrale : les enfants doivent, d’après lui, entretenir un rapport libre avec la connaissance, si bien que l’on peut dire que le seul principe opérant est celui d’une non-interférence. Une connaissance réelle ne peut être que libre sans quoi l’éducation perd toute signification. L’enseignement est d’autant plus efficace qu’il s’appuie sur la liberté, le savoir ne pouvant pas être imposé à l’élève contre sa volonté (Egorov, 2000, p. 4-5). L’enfant doit faire des efforts et acquérir par lui-même les connaissances, ce qu’il fera beaucoup mieux en obéissant à sa propre volonté plutôt qu’à la contrainte imposée par l’enseignant, car les enfants possèdent eux-mêmes une inclination naturelle à l’apprentissage. Dès lors, l’activité pédagogique doit partir non pas d’une science, mais d’une non-science pédagogique, la seule méthode de pédagogie étant la liberté, c’est-à-dire l’absence de méthode. Finalement, on ne peut donc éduquer pour la liberté que par la liberté. C’est pour cela que la pédagogie est non-savoir :

La définition de la pédagogie et de son but est impossible, inutile et nuisible. Nous n’acceptons pas toute la philosophie de la pédagogie, parce que nous ne pouvons pas admettre la possibilité qu’un homme sache ce qu’un autre homme a besoin de savoir (Tolstoï, cité par Baudoin, 1923, p. 92).

13Comme James, Tolstoï ne croit pas que la pédagogie puisse être guidée par une connaissance scientifique. Leur antithéorisme pédagogique vient d’une méditation sur le rôle de la science au sujet de la question du sens de la vie humaine (Moulin, 2011, p. 43 ; Mollard, 2020). Pour cette raison, ils mettent tous deux l’accent sur le devoir des enseignants de captiver leurs élèves en étant eux-mêmes passionnés. Les enseignants, poussés par les besoins des élèves, doivent constamment chercher à améliorer leur propre pratique (Moulin, 2011, p. 171-172). Or les formes traditionnelles d’éducation négligent ces questions morales. Il y a néanmoins une différence entre James et Tolstoï : au cœur de la réflexion tolstoïenne sur l’éducation se trouve la question de savoir ce qu’on doit enseigner. Tolstoï a cru que cette question ne pouvait jamais être résolue par des experts, mais devait être construite en collaboration avec les étudiants et la société. Nulle garantie épistémique ne pouvant être donnée au sujet de la validité d’un curriculum, l’incertitude doit être admise (Ibid., p. 163-164). Pour James, la question du curriculum ne s’est jamais posée et il n’a en conséquence jamais revendiqué une liberté de l’étudiant dans le choix du contenu de l’enseignement. Dans Ma confession, Tolstoï, revenant de manière rétrospective sur ses activités pédagogiques, écrit : « je tournais toujours autour de ce même et insoluble problème qui consistait à enseigner sans savoir quoi » :

[J]e croyais qu’on pouvait tourner cette difficulté en laissant les enfants apprendre ce qu’ils voulaient. Je ris de moi-même maintenant en me rappelant comment je biaisais pour accomplir mon désir – enseigner – quoique je susse très bien au fond de mon âme que je ne pouvais rien enseigner de ce qui pouvait être nécessaire, ne sachant pas moi-même ce qu’il fallait entendre par là (Tolstoï, 1887, p. 21).

14Dans la perspective de sa mélancolie, Tolstoï est prêt à dénigrer ses propres recherches pédagogiques, au regard de la question, plus pressante, du sens de la vie. Il se trouve dans une période de désillusionnement au sujet de ses principales occupations : la littérature et la pédagogie. Il considère que le « désir d’instruire et de cacher [qu’il] ne savai[t] rien » est la cause d’une maladie plus morale que physique : la mélancolie, qui met à jour la vanité de ses préoccupations. Dans Ma confession, il explique son abandon des projets d’école (même s’il revient plus tard sur les questions d’éducation) et sa décision de partir vivre dans le désert, « respirer l’air, boire le koumyss et vivre de la vie animale... » (Ibid., p. 22). Dans les Talks to Teachers, lorsque James cite Ma confession sur la foi des classes paysannes, il renvoie à cet anti-intellectualisme et cite Tolstoï : « plus nous vivons selon l’intellect, moins nous comprenons le sens de la vie ». Comme Tolstoï, James place la question de l’éducation au sein du problème plus vaste de la valeur de la vie (d’où le titre de la conférence) et c’est à partir de là qu’il commence à problématiser l’éducation.

15À l’été 1896, James lit Guerre et paix et Anna Karénine (Grossman et Rischin, 2003, p. 64). Or ces deux romans ont été tous deux précédés d’une intense phase de préoccupations pédagogiques et présentent des formes de critiques de l’éducation formelle qui n’ont pu échapper entièrement à James (Moulin, 2011, p. 111 et suiv.).

16Dans les Talks to Teachers, James loue Guerre et paix comme étant « assurément le meilleur des romans humains ». Dans un passage, Tolstoï met en question la valeur de l’éducation. Pierre donne de l’argent pour des écoles et discute avec Andreï de la nécessité de fonder des écoles pour les paysans. Andreï nie la valeur de l’éducation, considérant que les écoles apprennent à penser au-delà de la simple existence animale, ce qui éveille des besoins spirituels qu’elles ne peuvent pas satisfaire (Ibid., p. 113). Dans Anna Karénine, le personnage de Levin représente en grande partie les positions de Tolstoï. Comme lui, il prévoit de donner ses terres aux paysans. Dans le chapitre 28 du premier volume, Tolstoï fait dialoguer Swiagesky qui est pour l’émancipation des classes populaires et soutient que « si les choses marchent en Europe, c’est grâce à la civilisation qui y règne ». L’essentiel pour lui est de fonder « des écoles, des écoles et encore des écoles » (Tolstoï, 1896, p. 811). Levin se montre sceptique et soutient que « ce ne seront jamais les écoles qui civiliseront notre peuple » (Ibid., p. 813). Tolstoï nie ici la propre thèse qu’il avait soutenue à partir de 1859 et selon laquelle seule l’éducation pouvait aider à l’émancipation des peuples.

17Ainsi, James n’a peut-être pas eu accès aux textes pédagogiques de Tolstoï, mais plutôt à des textes où ce dernier se montre plus sceptique vis-à-vis de toute éducation, considérant qu’elle est un problème secondaire eut égard à celui du sens de la vie – une position qu’il semble aussi adopter. Mais, en dehors de ces lectures, James a-t-il pu prendre connaissance des thèses pédagogiques de Tolstoï ?

18Au sein de la ligue anti-impérialiste, dans laquelle il va militer activement dès la fin des années 1890, James va se lier avec Ernest Howard Crosby, un disciple américain notoire de Tolstoï. Initialement élu à vie en tant que juge à la Cour pénale internationale d’Alexandrie (Égypte), Crosby tombe par hasard au début des années 1890 sur un ouvrage de Tolstoï qui change radicalement sa carrière. Converti à sa philosophie de l’amour, il renonce à son poste de juge et part rendre visite à Tolstoï en Russie avant de rentrer aux États-Unis prêcher le tolstoïsme et militer contre la guerre (Wachtell, 2013). Dans un texte intitulé The Experiment, il raconte sa conversion suite à la lecture de Tolstoï :

Le livre disait « Aimez les autres, aime-les calmement, fortement, profondément, et vous trouverez votre âme immortelle ». Je m’appuyai sur le dossier de mon fauteuil, laissai tomber ma main avec le volume sur mes genoux, et avec les yeux fermés et un demi-sourire au visage, je fis l’expérience et essayai d’aimer. Pour la première fois, j’ai réellement laissé ma vie avancer dans l’amour et voilà qu’un puissant courant jaillit sous et autour de moi, me souleva presque physiquement, en dehors du temps et de l’espace. Je sentais le calme éternel de mon âme indestructible dans les régions d’une vie immortelle (Crosby, 1899, p. 134-135).

19Crosby envoie à James une copie de l’ouvrage dédié à Tolstoï d’où est tiré ce texte en 1901, alors qu’il est en pleine rédaction des Variétés de l’expérience religieuse (James, 2001, p. 551 et 557). Par la suite, il publiera et traduira en anglais plusieurs ouvrages de Tolstoï dont Tolstoy as Schoolmaster, publié en 1904. L’ouvrage relate l’expérience pédagogique de Tolstoï du point de vue de son antimilitarisme. Est-il possible que James ait entendu parler des activités pédagogiques de Tolstoï de la bouche de Crosby, avant l’écriture des Talks to Teachers ? Nous ne pouvons ni l’affirmer ni le nier. James achètera les œuvres complètes de Tolstoï dans la traduction de Leo Wiener, un érudit de Harvard, en 1906 (James, 1994, p. 330 et 2000, p. 178-179). Elles comportent les œuvres pédagogiques mais, si James les a lues, cela ne peut être qu’après les Talks to Teacher.

L’influence de Henry James Senior

20Si les thèses de James et de Tolstoï se ressemblent par plus d’un aspect, en dépit d’une influence textuelle limitée, on peut aussi peut-être trouver une explication du côté des idées pédagogiques de son père, le théologien Henry James Senior, auteur de quatorze ouvrages. En réalité, Tolstoï l’admirait et a lu certains de ses ouvrages (cité par Grossman et Rischin, 2003, p. 75). Si, du point de vue métaphysique, la thèse qui les rassemble le plus est peut-être celle selon laquelle le moi conscient est illusoire, les vues de Tolstoï et celle d’Henry James Senior se ressemblent aussi dans le rapport qu’elles établissent entre l’éducation et la religion. L’une des raisons principales pour laquelle Henry James Senior refusa d’inscrire ses enfants dans des institutions éducatives est qu’elles enseignaient, d’après lui, une fausse religion. Or Tolstoï considère aussi que l’éducation basée sur la fausse religion est l’une des clés principales du mal dans le monde et est responsable de l’immoralité de l’ordre social.

21Le parcours éducatif du jeune James a donc été marqué par les idées pédagogiques d’inspiration libertaire de son père dont les théories sur l’éducation portent la trace de celles d’Emerson, un ami de la famille James que Tolstoï appréciait grandement, et du philosophe libertaire français Charles Fourier. Emerson – l’une des références principales de Nietzsche – défend une forme d’individualisme. L’éducation consiste pour lui à faire éclore le « génie » en chacun : cette voix profondément singulière et personnelle. Dans sa théorie utopique du travail, Charles Fourier considère que les travaux d’un jour doivent être alternés. Sa théorie du travail est proche de celle de Marx : elle considère que dans une société réellement libre, on peut être chasseur le matin et composer une symphonie l’après-midi, refusant ainsi d’être l’esclave robotisé d’une seule et unique tâche. Conformément à ses influences fouriéristes et emersonniennes, le père de William James a en partie souhaité faire de sa famille une sorte de « phalanstère », c’est-à-dire une communauté dans laquelle personne ne devait être astreint au travail. Il a élevé ses aînés dans un esprit de méfiance envers toute institution éducative et tâché de leur offrir les moyens de faire éclore leurs goûts spontanés dominants en leur proposant une impressionnante palette d’activités, nourrissant la passion pluraliste de ses aînés. Dans le but de les protéger de toute sclérose éducative, il les a précipités dans un parcours éducatif dont l’exigence semble avoir été de laisser libre cours à ce besoin de nouveauté perpétuelle. À l’âge de seize ans, William et son frère, le célèbre romancier Henry James ont déjà vécu dans pas moins de dix-huit maisons, sans compter les nombreux séjours en hôtel   ce qui a fait dire à Henry qu’ils étaient des « enfants d’hôtel » (James, 1913, p. 30). Cette passion pluraliste de la variété va laisser sur eux une marque indélébile. Le célèbre philosophe pragmatiste John Dewey dit d’ailleurs plus tard que le manque d’éducation formelle de William James était l’une de ses plus grandes forces puisqu’elle protégeait son esprit contre tout abrutissement académique (Matthiessen, 1947, p. 211). Car dans ses études, William James ira de la peinture à la chimie, puis de la médecine à l’anatomie et à la physiologie. C’est ce parcours qui l’amènera à être professeur de psychologie à Harvard à partir de 1872, puis professeur de philosophie (à partir de 1885), sans n’avoir jamais eu lui-même d’éducation formelle dans aucun de ces domaines. Ce parcours peu académique, nourri d’idées libertaires, permet d’apporter un éclairage sur la philosophie de l’éducation ultérieure de James et sur sa relation avec la question du sens de la vie.

22Autour de 1870, en pleines études de médecine, James, au bord du suicide, connaît une crise de mélancolie aigüe pour laquelle il est possible qu’il ait été hospitalisé (Mollard, 2020). À la même période, alors qu’il est au sommet de sa carrière d’écrivain, Tolstoï est lui aussi subitement terrassé par une crise d’angoisse et de terreur durable (Rolland, 1921, p. 82). Cette expérience va être pour lui le début d’une profonde régénérescence spirituelle car, comme Henry James Senior qu’il admire, il pense que toute véritable expérience religieuse commence par une forme de « mort spirituelle ». Par certains aspects, la crise de Tolstoï ressemble autant à celle de William James qu’à celle de son père. Bien qu’étudiant les sciences naturelles et la psychologie, James s’était rendu compte, comme Tolstoï, que les théories scientifiques ne permettaient pas de répondre aux questions existentielles, notamment celle du sens de la vie. Il en découle que les théories de l’éducation ne peuvent pas non plus répondre scientifiquement à la question du sens de l’activité scolaire. Telle est la racine de leur antithéorisme, qui semble mener à un certain nombre de paradoxes qui ont pu faire que leurs œuvres éducatives aient pu être oubliées, malgré leur rôle de pionniers.

23À certains égards, pourtant, la pensée de Tolstoï semble largement anticiper les courants liés aux écoles démocratiques, si en vogue aujourd’hui et qui se caractérisent par un pédagogisme libertaire remarquable par son absence de tout fondement théorique. Au sujet de James, l’unité de ses vues sur l’éducation, malgré le manque problématique de cohérence des Talks to Teachers, semble apparaître à une lecture attentive comme étant liée à une préoccupation morale d’inspiration libertaire proche de celle de Tolstoï. Mais comme Tolstoï, il ne pensait pas que le problème du sens de la vie pouvait être résolu de manière philosophique, d’où le tournant religieux qui va caractériser leurs recherches respectives après la période pédagogique.

Conclusion

24On passe donc bien graduellement, entre les deux parties du livre de James, d’une conception presque behavioriste de l’éducation comme acquisition d’un faisceau d’habitudes à une éducation faisant un large appel aux instincts natifs. Cet appel aux instincts est pourtant déjà présent dans la première partie de l’ouvrage, mais toute la question va alors être de savoir quelle est la forme que doit prendre l’instinct de combativité et par quel moyen l’éduquer. Les engagements de James dans les sphères de l’anti-impérialisme et du pacifisme l’entraînent à rejeter toute violence hors du processus éducatif – une thèse qui rejoint largement celle de Tolstoï. Ainsi, du fait de la position de l’Amérique comme ancienne colonie, la pensée de James se développe dans le sens d’une psychologie de l’impérialisme et des instincts guerriers à l’heure où les sciences humaines, en Europe, servent souvent de justification à la colonisation. À l’époque où l’éducation publique se généralise, Tolstoï perçoit lui aussi clairement la nécessité d’une éducation comme éducation pour la liberté et par la liberté, ce qui l’amène à critiquer les écoles d’Europe. Mais l’influence de Tolstoï sur James reste toutefois limitée et il est avéré qu’il n’a pas eu directement accès à ses travaux pédagogiques, bien qu’il ait pu en avoir une connaissance de seconde main, à travers les romans ou à travers ses relations avec des disciples américains de Tolstoï. Les points principaux de convergence portent plutôt sur la question du sens de la vie et donc sur la question religieuse et, s’ils appartiennent à une communauté de pensée, c’est probablement au moins autant pour des raisons biographiques que pour des raisons intellectuelles.

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Notes

1 À chaque fois qu’il est possible, les citations renvoient aux textes des traductions françaises existantes. À défaut, nous renvoyons aux éditions de langue anglaise que nous traduisons librement.

2 Lettre du 24 décembre 1895 à Godkin, l’éditeur de The Nation (James, 2000, p. 108-109).

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Pour citer cet article

Référence papier

Romain Mollard, « L’éducation chez William James, entre psychologie et philosophie tolstoïenne de la liberté »Penser l’éducation, 48 | 2021, 101-116.

Référence électronique

Romain Mollard, « L’éducation chez William James, entre psychologie et philosophie tolstoïenne de la liberté »Penser l’éducation [En ligne], 48 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 20 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/385 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.385

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Auteur

Romain Mollard

Après avoir enseigné cinq ans en tant que professeur des écoles, Romain Mollard enseigne la philosophie au lycée, en France et à l’étranger, depuis environ dix ans. Il a soutenu une thèse sur William James à Paris 1 (laboratoire Execo) en 2016. Il est intervenant en psychologie à l’École des hautes études en psychologie mathématique et a aussi enseigné en tant qu’intervenant à l’institut d’études politiques d’Aix-Marseille. Romain Mollard est aussi musicien. Il est l’auteur, entre autres, de William James. Vie et pensée (Kimé, 2020) ; d’« Entropy, Eternity and Unheimlishkeit in William James’s philosophy » (The American Journal of Theology and Philosophy, vol. 41, no 1, 2020) et d’« Enregistrement et apprentissage de la réflexivité : un outil de “micro-conversion” à la philosophie » (Diotime, revue internationale de didactique de la philosophie, no 86, 2020).
romain108[at]gmail.com

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