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Recensions

Xavier Riondet, Rita Hofstetter et Henri Louis Go (dir.), Les acteurs de l’Éducation nouvelle au xxe siècle. Itinéraires et connexions

Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2018
France Roy
p. 120-124
Bibliographical reference

Xavier Riondet, Rita Hofstetter et Henri Louis Go (dir.), Les acteurs de l’Éducation nouvelle au xxe siècle. Itinéraires et connexions, Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2018, 288 p.

Full text

1Dirigé par Xavier Riondet, Rita Hofstetter et Henri Louis Go, cet ouvrage présente dix articles consacrés à des pédagogues du xxe siècle, acteurs de l’Éducation nouvelle ou en lien avec elle. Il débute par une liste des contributeurs et par une introduction d’une vingtaine de pages, dont la lecture s’avère cruciale pour l’appréhension du fil rouge et des problématiques ayant présidé à son élaboration.

2Au premier abord, la table des matières ne semble pas faire écho à l’intitulé de l’ouvrage : elle ne balaye pas l’ensemble des acteurs de l’Éducation nouvelle, mais se centre sur l’étude de sept d’entre eux, et de points de vue différents. À la lecture, les dix contributions sont de teneur inégale, certaines présentant l’itinéraire de vie du pédagogue et ses idées éducatives majeures. C’est le cas par exemple pour Madeleine Guéritte, présentée par Laurent Gutierrez et Antoine Savoye. Fondatrice de « La Nouvelle éducation », elle milite jusqu’à la seconde guerre mondiale pour pallier ce qu’elle considère comme la faillite éducative de la France. C’est le cas également pour le couple Paul et Edith Geheeb-Cassirer dont l’œuvre est présentée par Carmen Letz comme un périple lié aux circonstances de l’entre-deux-guerres en Allemagne. Mais ce parcours remarquable est aussi motivé par la haute vision qu’a Paul Geheeb d’une mission éducative ayant pour but de réaliser une société nouvelle, ce qu’il concrétisera dans son projet d’école d’humanité.

3Ces deux articles semblent s’apparenter à l’étude des figures et des bastions de l’Éducation nouvelle, majoritaire jusqu’à présent dans la recherche concernant ce courant éducatif. Mais l’ambition de l’ouvrage, affirmée en introduction, n’est pas de se centrer sur le pédagogue seul, dans une perspective biographique, voire hagiographique. Il s’agit plutôt de situer sa pensée et ses actions dans les contextes « multiples et enchevêtrés » dans lesquels elles se sont inscrites, qu’elles aient été influencées par ces contextes ou qu’elles les aient elles-mêmes influencés. Les deux articles participent de cette volonté, présentant les nombreuses rencontres et centres d’intérêt de Madeleine Guéritte qui ont nourri son engagement pour l’éducation : médecine, psychologie, sociologie, culture. Ayant commencé à enseigner en milieu hospitalier Paul Geheeb s’intéressa lui aussi à la médecine, mais il noua également des contacts avec un nombre impressionnant de personnalités dans les domaines culturel et philosophique, que ce soit lors de conférences, de visites de son institut d’Odenwald ou simplement par voie épistolaire.

4Trois articles consécutifs sont consacrés à Célestin, à Élise Freinet et à la transmission de leurs pratiques pédagogiques. Les deux premiers se centrent sur l’itinéraire de construction de la pensée du jeune Célestin Freinet et sur les appuis culturels d’Élise Freinet cités dans ses carnets de lecture, qui témoignent de l’évolution et de l’ouverture de ses centres d’intérêt, et serviront de terreau à l’épanouissement de leur œuvre pédagogique commune. Les auteurs de ces articles, Henri Louis Go et Xavier Riondet, souhaitent d’une part corriger les images fréquemment avancées sur Freinet lui-même de « bricoleur de l’éducation » et de « pédagogue communiste », pour voir en lui un pédagogue dont les idées éducatives résultent d’un engagement marxiste révolutionnaire. Élise Freinet, quant à elle, est présentée comme une actrice, coauteure de l’école Freinet, et non plus comme un témoin écrasé par l’ombre du grand pédagogue. Elle est aussi celle qui, ne trouvant pas sa place dans un mouvement Freinet se revendiquant dans les années 70 comme un groupement de praticiens, se centra sur la préservation et la transmission de l’esprit de l’école Freinet de Vence. Le troisième article, de Frédérique Marie Prot, est consacré à la manière dont se transmit cet héritage, davantage conçu comme une manière d’être que comme la pratique de méthodes spécifiques, et qui s’effectua dans la relation d’Élise Freinet avec Carmen Montès et Brigitte Konecny.

5Cet aspect de la notion d’itinéraire qu’est la transmission orthodoxe des idées du pédagogue se retrouve dans l’article de Bérengère Kolly consacré à Maria Montessori. Son œuvre s’étant rapidement et largement diffusée au niveau international, elle agit délibérément à sa préservation par un travail avec un noyau resserré de collaborateurs autour de son école, et par des liens réels, mais néanmoins distanciés de l’Association Montessori internationale avec l’Éducation nouvelle. L’article rend compte des multiples liens qui ont nourri son action : les mathématiques et la médecine qui constituèrent sa formation initiale, le contexte social et sanitaire spécifique à la période de l’unification italienne, puis la psychiatrie et la psychologie. Ainsi se construit en toile de fond l’anthropologie ayant précédé et sous-tendu son projet pédagogique, avec une attention particulière accordée au développement de la personnalité de l’enfant et à une « révolution de l’individu » visant une libération universelle et une élévation de l’humanité.

6De même que les articles précédents, celui consacré à Anton S. Makarenko fait apparaître une nécessaire remise en cause des idées reçues et « établies » sur les pédagogues, dont les conceptions peuvent avoir été « réduites » parce que vulgarisées. Cet article de Jean Rakovitch se centre en effet sur les ressorts qui ont sous-tendu les rapports de Makarenko avec la pédologie, passant d’une opposition de la part du régime communiste lui ayant valu des persécutions, à une diffusion massive de ses idées éducatives. L’étude fine de son point de vue et des moyens employés par lui pour faire connaître sa position fait apparaître la difficulté de connaître le fond de la pensée du pédagogue, au-delà de l’image « médiatique » que l’on peut avoir construite et de la manière dont elle peut persister.

7À l’inverse d’une posture biographique traditionnelle, Sylvain Wagnon présente Ovide Decroly à partir des réseaux de sociabilité qu’il mit en place ou auxquels il contribua tout au long de sa carrière. L’auteur veut ainsi mieux comprendre comment ces réseaux ont permis l’élaboration, la structuration et la transmission d’un courant pédagogique decrolyen. L’article liste, entre autres sphères qui gravitèrent autour du pédagogue : les collaborateurs qui l’assistèrent dans la création d’établissements ou la rédaction de textes professionnels, les membres de la société de pédotechnie qu’il fonda en 1906, ceux de la Société belge de la ligue internationale de l’Éducation nouvelle, et enfin les alliés qui organisèrent la commémoration de 1933, faisant suite à son décès. Si l’on peut regretter que ce listage ne soit pas accompagné d’une analyse de l’apport de chaque groupe, il étaye l’hypothèse avancée par l’auteur d’une interpénétration, d’une fusion de plusieurs cercles, du vivant et après la mort de Decroly. Cette sphère sociale et culturelle participa activement à une élaboration théorique et pratique qui se transmit en dépit du fait que Decroly lui-même n’ait pas écrit de synthèse de sa pédagogie.

8Enfin, l’article de Rita Hofstetter et Frédéric Mole consacré aux interactions liées à la constitution du Bureau international d’éducation (BIE) montre au contraire la réalité des difficultés, des tensions, voire des oppositions d’instances ou de personnalités qui s’exprimèrent, malgré la volonté initiale d’une neutralité capable de surmonter les idéologies particulières et la foi militante des pédagogues. Cette volonté est d’abord celle des intellectuels de l’institut Rousseau qui, au sortir de la Grande Guerre, voulurent œuvrer, depuis Genève et par la science de l’éducation, à un idéal pacifiste, en libérant l’enfant de préjugés nationalistes. L’article montre d’une part comment l’itinéraire personnel de Jean Piaget en vint à se confondre avec celui du BIE et quels liens il entretint avec l’Éducation nouvelle, avec Adolphe Ferrière notamment, cofondateur de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (LIEN). Il montre aussi à quelles difficultés l’universalisme de départ se heurta, dans ses relations avec la World Federation of Education Associations américaine (WFEA), mais surtout avec l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (ITE) ralliée à la Russie révolutionnaire pour qui le capitalisme, et non un défaut éducatif, est à l’origine de la guerre.

9Le dernier article, de Thérèse Hamel, se démarque des autres textes en étudiant l’œuvre d’un pédagogue québécois, Charles-Joseph Magnan, qui n’appartint pas au mouvement de l’Éducation nouvelle et n’eut apparemment pas de lien avec lui. La notion d’itinéraire est cependant présente par les contacts que ce pédagogue eut avec l’éducation européenne lors d’un voyage, et qui eurent des conséquences institutionnelles directes sur le système éducatif québécois. Mais on espère que cet article soit effectivement, comme annoncé en conclusion, une ouverture vers l’étude des influences reçues ou suscitées en milieu scolaire québécois et qu’il puisse être rendu compte du contenu détaillé de la visite des 44 établissements sur lequel Charles-Joseph Magnan appuya ses propositions.

10À la lecture de ces articles, disparates au premier abord, se construit cependant un réseau de pensée et d’action, dans le contexte d’une époque particulière, celle de l’entre-deux-guerres. Le lecteur crée ainsi, pour lui-même, des connexions entre les différentes contributions, faisant apparaître des liens et des ouvertures entre l’œuvre des pédagogues évoqués et ses références pédagogiques personnelles. Nous y avons vu pour notre part des parentés entre l’expérience de vie en internat de Paul Geheeb et celle des Hautes Écoles populaires danoises, entre la conception de la relation pédagogique d’Élise Freinet et la manière dont la concevait Léon Tolstoï. Nous avons vérifié l’importance des réseaux d’influences intellectuelles européens et même au-delà, pour le développement de la pensée éducative. Autant de pistes possibles de recherche et d’approfondissement.

11L’ouvrage est lui aussi le résultat d’échanges survenus entre les auteurs lors d’un symposium organisé dans le cadre des rencontres internationales du réseau Éducation et Formation (REF) en 2017 à Paris, dans le but d’éprouver la portée heuristique de la notion d’itinéraire pour revisiter l’histoire de l’Éducation nouvelle. Ces travaux sont reliés à ceux de l’association Héloïse, qui regroupe des sites emblématiques de la pédagogie pour construire un itinéraire culturel, dans le cadre du Conseil de l’Europe. Ils s’appuient également sur les travaux d’observation et de théorisation réalisés par le Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC) à l’école Freinet de Vence, à partir du recueil d’archives orales des formatrices. Ils s’inscrivent enfin dans le projet de l’Équipe de recherche en histoire sociale de l’éducation (ERHISE) concernant le BIE et plus largement le rôle des multiples acteurs éducatifs de l’entre-deux-guerres.

12C’est en fait l’introduction à l’ouvrage qui en justifie le titre en proposant une construction de la notion d’itinéraire en éducation, au sein du champ de l’Éducation nouvelle, à partir des différentes contributions qui lui servent de terreau ou en donnent une illustration. Un itinéraire de jeunesse ayant construit une pensée et un passage à l’action ; un itinéraire de vie au sein d’une réalité historique, politique et sociale complexe ; un itinéraire de diffusion, de réinterprétation ou de réappropriation après la disparition de l’acteur principal que fut le pédagogue lui-même.

13L’analyse de ces contributions à travers le prisme de la notion d’itinéraire fait émerger des thèmes communs aux différentes études :

  • celui des rapports que les protagonistes de l’Éducation nouvelle purent entretenir avec les instances éducatives officielles ou avec les pratiques pédagogiques « ordinaires » ;

  • l’exigence humaniste sous-tendant la pensée pacifique de l’ensemble de ce mouvement issu de la Grande Guerre, et s’exprimant de manière forte chez certains ;

  • les liens entre éducation, préoccupations sanitaires et sociales, et médecine ;

  • l’idée d’une réforme possible de l’école à partir des marges, par des expériences auprès de publics plus vulnérables.

14Cette analyse met aussi en lumière le rôle et la contribution notable des femmes à ce renouveau pédagogique. Elle observe la difficulté à perpétuer un mouvement éducatif dans son authenticité et questionne la tendance à ne voir subsister que des techniques. Elle recherche quels itinéraires relient les idées pédagogiques à la formation pratique. Elle constate enfin la complexité de la pensée des pédagogues et la difficulté à se l’approprier.

15La richesse de ces questionnements permet de considérer l’Éducation nouvelle comme un champ à part entière des sciences de l’éducation. Loin d’être homogène et figé, il constitue un mouvement, au sens propre du terme, au sein duquel chaque groupe a pu se former, mais aussi se démarquer des autres, où se sont exprimées des velléités scientifiques et des divergences politiques, un « champ de forces » comportant des risques de dérives ou d’assujettissement à certaines idéologies.

16Mais au-delà de ce cadre, le concept d’itinéraire appelle une réflexion plus large et une évolution épistémologique en histoire de la pédagogie, avec les défis et les questions méthodologiques que cela représente. Il s’appuie et revisite les acquis précédents de la recherche, tout en impliquant une évolution des manières de penser et d’agir dans le monde de l’éducation qui permettent de mieux comprendre les pédagogies dans leur diversité, leurs évolutions, voire leurs fragilités.

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References

Bibliographical reference

France Roy, “Xavier Riondet, Rita Hofstetter et Henri Louis Go (dir.), Les acteurs de l’Éducation nouvelle au xxe siècle. Itinéraires et connexionsPenser l’éducation, 48 | 2021, 120-124.

Electronic reference

France Roy, “Xavier Riondet, Rita Hofstetter et Henri Louis Go (dir.), Les acteurs de l’Éducation nouvelle au xxe siècle. Itinéraires et connexionsPenser l’éducation [Online], 48 | 2021, Online since 01 November 2022, connection on 16 July 2024. URL: http://journals.openedition.org/pensereduc/402; DOI: https://doi.org/10.4000/pensereduc.402

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